L’école inclusive, ce ne sont pas que des textes de loi ou des réglementations. Pour être mise en œuvre, il faut des personnes. Ce sont les élèves, ce sont les enseignants, ce sont ces nouvelles institutions que sont les Pôles territoriaux, ce sont aussi les CPMS et les associations en lien avec l’Ecole et, enfin, ce sont les parents. Mais le concept d’ « Ecole inclusive » paraît encore flou à de nombreux professionnels, tous horizons confondus. Comment se mettre sur le chemin de l’inclusion ? Ce colloque propose de rappeler brièvement le cadre légal et surtout de le mettre en regard avec le quotidien des professionnels de l’Ecole. Que mettre en place pour devenir inclusif. Des pratiques probantes que l’on peut réaliser dans les écoles vous seront présentées. Chacun.e aura la possibilité de la/les expérimenter sur son/ses terrain.s par la suite. Nous proposerons ensuite, un second colloque en avril 2023, afin d’approfondir la manière de rendre l’Ecole plus inclusive et, si possible, de partager des expériences.

Voici quelques points importants de la circulaire 8052 : « Covid 19 : Dispositions pour la fin de l’année 2020-2021 relatives à l’organisation des épreuves d’évaluation sommative, à la sanction des études et aux recours »

Selon Draelants[4] l’attachement au redoublement en Belgique francophone satisfait des fonctions latentes essentielles : gestion de l’hétérogénéité et tri des élèves au sein des établissements ; positionnement stratégique et symbolique par rapport à des établissements environnants ; régulation de l’ordre scolaire au sein des classes ; maintien de l’autonomie professionnelle des professeurs.

e Gouvernement s’engage à garantir à chaque enfant un potage gratuit à l’école. Ça mérite d’être relevé et salué car c’est un levier important pour la santé d’un nombre croissant d’enfants issus de familles vivant dans la grande pauvreté.

Une autre mauvaise surprise de la déclaration de politique communautaire réside dans la volonté du Gouvernement de maintenir une épreuve externe obligatoire en fin de sixième primaire et ce pour tout élève. Cette évaluation serait « je cite » certificative et l’octroi du certificat d’études de base (CEB) serait lié à sa réussite. Voilà qui nous étonne déjà. Là où la mesure devient inacceptable c’est quand on apprend que le Gouvernement renforcera le niveau d’exigence du CEB.

Sur le problème de l’école inclusive, la DPC est une fois encore mi-chèvre, mi-chou. Mais commençons par nous réjouir de ce qui est très positif. Le Gouvernement s’engage à Accompagner les enfants qui connaissent des troubles de l’apprentissage et (à) garantir une école inclusive qui prend en compte les besoins spécifiques des enfants. C’était déjà un engagement du Pacte, et le Gouvernement s’engage à le mettre en oeuvre. Nous rappelons que chaque année plusieurs milliers d’enfants n’ayant aucun handicap autre que social ou ayant un ‘DYS’ sont orientés vers l’enseignement spécialisé.

Désormais, pour la troisième année, on ne parle donc plus de tronc commun mais de « tronc commun modalisé ». Ainsi, les écoles secondaires qui organisent des filières qualifiantes pourront commencer à y préparer leurs élèves dès la troisième et proposeront une offre en fonction de leurs propres sections.

Un vrai Tronc Commun, Un Tronc Commun de Qualité, voilà les sous-titres de notre conférence de presse d’il y a un an, le 27 septembre 2018.
Le Tronc Commun Polytechnique est-il acquis ? Qu’en dit la DPC ? Pas grand chose …

La Une des médias à la suite de la déclaration de politique communautaire (DPC) titraient à l’unanimité « Abrogation du décret inscription ! » Sensation et, frisson garantis à la lecture de la DPC qui nous annonce l’abrogation des articles du décret « missions » organisant les inscriptions en première secondaire simultanément remplacés par d’autres mesures. Comme si par magie, tout à coup, facilement, des nouvelles mesures tiendront compte des réalités par bassins et poursuivront bien l’objectif de mixité sociale.

De manière générale, les aménagements raisonnables que l’on met en place pour un élève doivent être généralisés à tous les autres élèves, qu’ils aient ou non un ou des troubles spécifiques des apprentissages. Tel est l’idée de l’enseignement inclusif. En permettant à tous les élèves de bénéficier des mêmes facilités, on évite non seulement la stigmatisation (risque important quand on différencie dans une classe) mais cela permet à tous les autres élèves, sans besoins spécifiques mais qui ont des difficultés d’apprentissage, d’en bénéficier. C’est aussi introduire un peu de justice dans les apprentissages.

Notre premier objectif, ici, est de permettre aux professionnels de terrain (directions d’écoles, enseignants, éducateurs, assistants sociaux, travailleurs en écoles de devoirs, maisons de jeunes, SAS, AMO, etc.) d’expliquer aux familles ce qu’est un trouble DYS et ce qu’il y a lieu faire pour obtenir un diagnostic. Il s’agit surtout de dédramatiser l’annonce de la suspicion d’un trouble spécifique de l’apprentissage (voir le chapitre sur les effets positifs des DYS, page 6) afin d’encourager les familles à s’adresser à un spécialiste. L’objectif d’un diagnostic est de permettre aux enseignants de mettre en place des aménagements raisonnables et des pratiques pédagogiques adaptées, afin de diminuer le plus possible les « situations » de handicap auxquelles l’enfant atteint d’un trouble spécifique des apprentissages est confronté dans sa scolarité.

Un enseignement inclusif est destiné aux enfants en situation de handicap, c’est-à-dire les enfants qui présentent des incapacités durables. Ces incapacités peuvent être physiques, mentales, intellectuelles et sensorielles. Ces incapacités entrent en interaction avec diverses barrières qui font obstacle à leur pleine participation à la société sur base de l’égalité avec les autres. La notion de situation de handicap est vaste et complexe, et concerne un nombre très important d’enfants (et d’adultes). Il ne s’agit pas seulement de handicaps intellectuels ou physiques : il peut également s’agir de maladies chroniques ou graves, ou d’élèves avec troubles de l’apprentissage (« dys »). La Convention ONU s’applique pour tous ces enfants, de même que la législation anti-discrimination, et ceux-ci ont droit à la mise en place d’aménagements raisonnables.

Les devoirs participent à la sélection. Mais il y a des écoles qui refusent ce système et cherchent à retarder ce tri injuste le plus longtemps possible. Du moins, tant que les élèves sont en leur sein. Pour cela, et afin de diminuer les inégalités sociales et d’apprentissage, elles mettent en place de véritables projets pédagogiques. « Véritables », parce que basés sur une pédagogie validée par de nombreuses recherches en sciences de l’éducation. Citons pêle-mêle à commencer par les plus connues, dans le désordre et sans être exhaustifs, les pédagogies Freinet, Montessori, Freire, Decroly, Steiner-Waldorf, l’Ecole nouvelle et active de Ferrière, en passant par l’apprentissage coopératif, la pédagogie universelle, la pédagogie différenciée, la pédagogie explicite et, enfin, celle qui doit accompagner toutes les autres, la pédagogie institutionnelle de Fernand Oury.

Les devoirs participent à la sélection. Mais il y a des écoles qui refusent ce système et cherchent à retarder ce tri injuste le plus longtemps possible. Du moins, tant que les élèves sont en leur sein. Pour cela, et afin de diminuer les inégalités sociales et d’apprentissage, elles mettent en place de véritables projets pédagogiques. « Véritables », parce que basés sur une pédagogie validée par de nombreuses recherches en sciences de l’éducation. Citons pêle-mêle à commencer par les plus connues, dans le désordre et sans être exhaustifs, les pédagogies Freinet, Montessori, Freire, Decroly, Steiner-Waldorf, l’Ecole nouvelle et active de Ferrière, en passant par l’apprentissage coopératif, la pédagogie universelle, la pédagogie différenciée, la pédagogie explicite et, enfin, celle qui doit accompagner toutes les autres, la pédagogie institutionnelle de Fernand Oury.

Un enseignant ne donne pas de devoirs ou peu ! Par contre, un professeur, si ! Mais, est-il pour autant hors-la-loi ?

Que dit la recherche scientifique concernant les effets des devoirs sur l’apprentissage des élèves ? La relation entre le travail à la maison et une meilleure réussite n’a toujours pas été clarifiée par la recherche. Cependant, la vaste majorité des études tend à montrer que le temps consacré aux devoirs influence positivement les résultats scolaires au secondaire[1].

On a vu que les familles n’étaient pas égales face aux devoirs. Selon qu’il soit né de parents qui ont fait de longues études ou non, un enfant bénéficie d’aide aux devoirs ou non. Dès lors, il est important que chaque professeur ait son attention attirée sur la nécessité d’éviter que la scolarité ne pénalise les enfants en fonction de leur environnement familial.

Dans différentes recherches, Cooper (2007) a relevé que les professeurs américains attribuent des effets positifs, mais également négatifs aux devoirs. Les effets qu’ils estiment positifs sont invoqués pour justifier leurs pratiques en matière de devoirs[1] :

A force de constater et de lister les difficultés en relation avec les devoirs, rencontrées par nombre de familles, chaque enseignant doit se poser la question de l’équité de ceux-ci. Un devoir est, en principe, le prolongement d’une notion vue en classe. Or, dans un groupe d’élèves, il y en a toujours qui comprennent plus vite que d’autres. Enfin, des élèves ont des difficultés d’apprentissage. Or, une fois hors de la classe, ceux qui n’ont pas compris ou ont mal compris la notion à revoir ou à approfondir ne peuvent plus compter sur le professeur pour la leur réexpliquer. Ils ne pourront pas effectuer le devoir correctement et ce dernier constituera, par définition, une source d’iniquité. 

L’école prend rarement en charge ces différences de socialisation, faisant des devoirs un élément qui intervient de manière déterminante dans la production des inégalités scolaires. Pire, ces différences de socialisation permettent à l’école de renvoyer aux parents (et accessoirement à l’élève) la responsabilité de la réussite ou de l’échec scolaire. Ils entretiennent la croyance dans « l’équivalent travail »[2], dont on connaît l’absence de fondement mais qui permet au système de trouver une justification sociale[3].

On constate donc un malentendu entre l’attente du maître qui demande d’« apprendre une leçon » et la compréhension de l’élève. En effet, cette notion d’« apprendre une leçon » est vaste et regroupe de nombreuses notions. Cela peut être d’apprendre par cœur, ou au contraire de s’approprier un savoir pour pouvoir l’utiliser dans d’autres situations, voire encore de comprendre une notion vue en classe et de savoir la redire avec ses propres mots. Souvent, il s’agit d’un mélange de ces exigences, qui ne sont pour ainsi dire jamais balisées par les professeurs.

Evaluer le temps passé aux devoirs est extrêmement compliqué. Les attitudes des élèves et les exigences des maîtres sont variables. Tous les professeurs, par exemple, n’ont pas les mêmes exigences en ce qui concerne le travail à la maison. Selon Tedesco[1], la fréquence des devoirs est corrélée avec la quantité de travail demandé. Certains profs donnent peu de devoirs, tandis que d’autres en donnent beaucoup plus. Ceux qui donnent rarement de devoirs sont logiquement ceux qui en donnent peu. Dès lors, les professeurs qui donnent souvent des devoirs sont aussi ceux qui en donnent le plus. La charge de travail peut donc varier du simple au triple en fin d’école primaire. Mais, de leur côté, les élèves présentent également des rythmes différents. 

Selon une méta-analyse américaine[1], l’influence des parents sur les devoirs à la maison varie selon l’âge des enfants et leur implication. Plus les parents sont impliqués dans l’aide aux devoirs, plus les devoirs sont rendus complets et corrects. Ce n’est plus vrai en début de secondaire (collège ou middle school) mais le redevient en fin de secondaire (lycée ou high school).

La réalité des devoirs à la maison n’est pas souvent radieuse : énervement des enfants et des parents, stratégies d’évitement, problèmes relationnels entre enfants et parents – voire des parents entre eux – temps passé à réexpliquer des notions qui n’ont pas été comprises en classe, malentendus voire incompréhensions autour de ce qu’attend le professeur, etc.

Les études le démontrent, le niveau de diplôme de la mère est un des meilleurs prédicteurs de la réussite des enfants[1]. En effet, ce sont essentiellement les mamans[2] qui investissent le plus dans l’accompagnement du travail scolaire à la maison et ce, quel que soit le milieu social. Au passage, cela déconstruit la doxa des parents démissionnaires, chère à de nombreux professionnels peu avertis et qui se dédouanent de leurs responsabilités en invoquant cet argument erroné.

Les devoirs relèvent du « paradoxe de la clôture scolaire[1] ». Alors que l’école a pour mission de décharger les familles de la tâche d’instruction, elle la leur renvoie à travers les devoirs à la maison. De ce fait, l’école brouille la distinction entre « chargés d’instruction » (les professionnels de l’enseignement) et « chargés d’éducation[2] » (les familles).

Toutes les études concordent. De manière générale, les familles ne remettent pas en cause devoirs et leçons à faire à la maison. Elles estiment que cela participe à la réussite de leurs enfants. La plupart des parents apprécient les devoirs[1], mais c’est sans compter sur l’avis de leurs enfants qui affirment ne faire leurs devoirs que pour faire plaisir aux adultes (parents ou professeurs), ou encore pour leur prouver qu’ils ont bien écouté en classe. Les élèves ne comprennent pas l’utilité des devoirs dans leurs apprentissages ou pour l’acquisition d’une autonomie. Pour eux, les devoirs ne sont pas utiles pour développer leur autonomie ou de « bonnes » habitudes de « travail »[2].

Pour répondre à cette question, l’Observatoire de l’Enfance, de la Jeunesse et de l’Aide à la jeunesse a consulté les règlements d’études, projets d’établissement et règlements d’ordre intérieur d’une vingtaine d’écoles primaires[1]. Ils ont agi par coup de sonde. L’échantillonnage n’est donc pas représentatif de toutes les écoles mais donne une idée de la manière dont les écoles considèrent les devoirs en Fédération Wallonie-Bruxelles (et sans aucun doute ailleurs aussi). Les écoles sont référencées en fonction de leur indice socioéconomique[2].

La question mérite d’être posée car les professeurs, dans leur immense majorité, ne savent rien des devoirs à la maison[1]. En cela, ils ignorent complètement une partie du processus des apprentissages qu’ils donnent en classe, ce qui est un comble pour des professionnels. Il s’agit d’un « trou noir » dont ils ne se soucient guère, alors qu’il dit beaucoup sur la manière dont les apprentissages sont faits à la maison. De même que sur le temps passé aux activités exigées, ainsi que sur les difficultés résultantes des explications qu’ils ont données durant leurs cours.

Le colloque que nous vous proposons se place dans la perspective du Pacte pour un Enseignement d’excellence se traduisant par des orientations politiques et organisationnelles qui vont toucher tous les partenaires de cette école, jusqu’en 2030 et sans doute au-delà !

Dans les discussions qu’alimente le Pacte pour un enseignement d’excellence, il est rarement question d’école inclusive et du monde des écoliers en situation de handicap. Et pourtant, l’enseignement spécialisé concerne 5 % de la population scolaire.

Après avoir proposé lors des colloques précédents la problématique de l’inclusion scolaire sous l’angle particulier du  droit  (« Accueillir tous les élèves à l’Ecole : un droit, des pratiques » le 17 octobre 2014), puis en s’interrogeant sur le rôle des CPMS  (« Quel rôle du CPMS dans la marche vers l’école inclusive ? Etat des lieux et perspectives » le 30 novembre 2016),  et en questionnant la situation particulière des élèves avec une déficience intellectuelle (« Une école inclusive, aussi pour les élèves avec une déficience intellectuelle ? » le 21 novembre 2017), le Forum de 2018-2019 se place dans la perspective du Pacte pour un Enseignement d’excellence se traduisant par des orientations politiques et organisationnelles qui vont toucher tous les partenaires de cette école inclusive, jusqu’en 2030 et sans doute au-delà !

Les sélections institutionnelles et leurs corollaires que sont les filières, sont clairement des sources d’inégalités. Ce n’est plus acceptable dans le cadre de la construction d’une école plus citoyenne. Pour répondre à ce défi, le Pacte pour un enseignement d’excellence, après moult débats plus partisans (ou idéologiques) que pédagogiques a décidé de proposer l’instauration d’un Tronc commun jusque 15 ans. Bref, le minimum politico-réticulaire (acceptable par le politique et les réseaux d’enseignement : pas par le monde associatif – et donc la société citoyenne).

L’enseignement « spécial », devenu par la suite l’enseignement « spécialisé », date de 1970. Cela fait aujourd’hui 48 ans que les enfants avec handicap y sont accueillis, loin des autres enfants et souvent loin de leur milieu de vie habituel. Parfois au bout de longs trajets en bus scolaire, dans des lieux prétendument adaptés, mais qui sont surtout ségrégués. On y est entre enfants handicapés, cachés aux yeux de tous et oubliés de tous les bien-mal-pensants pour qui l’Ecole avec un « E » majuscule, la grande, la noble « Ecole » n’est destinée qu’à ceux qui peuvent prétendre d’un quotient intellectuel moyen à supérieur.

L’orientation dans l’enseignement spécialisé de types 1, 2, 3 et 8 est fortement corrélée au niveau socioéconomique du quartier de résidence de l’élève. Dans les quartiers les plus modestes ce sont 4% des filles et 6,2% des garçons qui se retrouvent dans l’un de ces 4 types d’enseignements, alors qu’ils ne regroupent que 1% des filles et 1,5% des garçons des quartiers les plus favorisés. Le genre est un second facteur de discrimination : moitié plus de garçons que de filles sont orientés vers l’enseignement spécialisé.

En Belgique, par définition, un·e élève en décrochage scolaire est un·e jeune en âge d’obligation scolaire qui n’est ni inscrit·e dans un établissement scolaire, ni inscrit·e à des cours par correspondance. Est aussi considéré·e en décrochage un·e élève qui présente plus de 20 demi-journées d’absences non-justifiées.

Le 7 mars 2018, Unia, la Ligue des Familles et le Délégué général aux Droits de l’enfant organisaient un après-midi d’échanges consacrés au transport scolaire des enfants de l’enseignement spécialisé.

Nous sommes tous concernés par le cheminement vers l’École inclusive. Cela commence par l’intégration et les aménagements raisonnables. Aujourd’hui, il n’est pas une classe, pas un·e enseignant·e qui n’ait, face à lui, au moins un enfant en situation de handicap. Il est donc important de comprendre ce que l’on entend par là et les obligations légales qui découlent du Décret anti-discrimination.

Beaucoup de personnes ont cette idée reçue que l’Ecole est accessible à tous, et même mieux, qu’elle permettrait une ascension sociale si l’élève travaillait suffisamment. Si nous réfléchissons dans ce sens, un élève de parents ouvriers aurait donc autant de chances de réussir à l’école qu’un élève issu d’un milieu plus favorisé. Mais cet exemple reflète-t’il la réalité du terrain ? L’Ecole offre-t-elle les mêmes chances à tous les élèves ?

Organisé par la Plateforme de Lutte contre l’Échec Scolaire Une toute autre école est possible !, La ligue des familles, Lire et Écrire, Infor Jeunes Laeken, ChanGements pour l’égalité, CSC enseignement, MOC, Ligue des droits de l’enfant, FGTB – CGSP enseignement, APED, FAPEO, SEL -SETCA – FGTB, RWLP, FFEDD

Aujourd’hui, la Fédération Wallonie-Bruxelles fait la fête. Pour nous, associations membres de la plate-forme de lutte contre l’échec scolaire[1], il n’y a pas de raison de faire la fête. La situation politique de la Communauté française est loin de nous tranquilliser. Nous craignons que les acquis du Pacte ne soient détricotés au profit d’idéologies politiques conservatrices.

On estime que 1 à 2% de la population générale est concernée par la déficience intellectuelle. Dans notre enseignement, la toute grande majorité des élèves pour lesquels un diagnostic de déficience intellectuelle a été émis sont scolarisés dans l’enseignement spécialisé de type 1 ou 2. Les données statistiques de 2016 révèlent ainsi qu’au niveau maternel, 33% des élèves sont dans le type 2 ; au niveau primaire, 25% des élèves fréquentent le type 1 et 14% le type 2 ; au niveau secondaire, 52% des élèves relèvent du type 1 et 20% du type 2. Les élèves présentant une déficience légère sont à peine 7% à bénéficier d’un enseignement spécialisé intégré. Quant aux élèves relevant du type 2, ils sont moins de 1% à fréquenter un enseignement ordinaire.

Lors de l’Appel à refondation de l’Ecole présenté en 2014 par différents acteurs associatifs, syndicaux et académiques, les signataires énuméraient différents freins à la réalisation des objectifs souhaitables de l’enseignement, selon eux. Parmi ces freins, on retrouve l’existence d’un marché scolaire. Celui-ci est en effet source de discriminations de divers ordres puisque tous les parents ne disposent pas des mêmes outils pour « déambuler » sur ce marché. S’attaquer aux inégalités scolaires impose donc de prendre à bras le corps la question de la concurrence entre établissements puisque celle-ci représente un élément important du marché scolaire.

La Ligue des Droits de l’Enfant avait déjà dénoncé le pacte avec le diable qu’a fait la Fédération Wallonie-Bruxelles en engageant le bureau de conseils McKinsey pour piloter le Pacte d’Excellence. Dernièrement une émission d’Arte avait démontré comment McKinsey s’était imposé, notamment de par ses relations avec l’ancienne ministre de l’enseignement, Joëlle Milquet. Dans une nouvelle vidéo, la Ligue montre l’emprise qu’exerce McKinsey sur l’enseignement en Belgique, avec le soutien du gouvernement de la Communauté française et via ses soutiens financiers et économiques. Pour la Ligue, la marchandisation de l’école est en route de manière sournoise mais réelle. Et tant le monde économique que le monde politique y trouvent leur compte. Conclusion, pour la Ligue des Droits de l’Enfant il est temps d’entrer en résistance et de réclamer une refondation de l’Ecole, sans McKinsey, qui aille dans l’intérêt des enfants – et donc de la société (non-économique) toute entière (enseignants, familles, citoyenneté).

Le Pacte d’excellence fait couler de l’encre. Mais pas seulement. La Ligue des droits de l’enfant (LDE) a choisi de donner son avis sur la réforme par… vidéo (sur Youtube, tapez : pacte d’excellence ligue droits enfant). Pendant 15 minutes, Jean-Pierre Coenen expose les axes du projet. C’est clair et (bon sang ne ment pas) pédagogique. Le président de la ligue rappelle d’abord que l’idée de cette réforme, on ne la doit pas à l’ex-ministre Joëlle Milquet. Elle a été réclamée en 2014, avant scrutin, par le monde associatif, notamment par la Plate-forme contre l’échec scolaire dont la LDE est membre. Voilà rendu à Jules ce qui est à Jules. Mais ce rappel souligne surtout combien la ligue est demanderesse de réformes.

Le droit aux loisirs, à l’accès à la culture ainsi qu’au repos est défini par la Convention des Droits de l’Enfant (1989) et est trop souvent oublié par les enseignants. Un petit rappel n’est pas inutile à l’approche de la période d’examens.  

Depuis le 6 juillet 1970, le rôle des centres PMS est reconnu, d’une part, pour évaluer les enfants et adolescents et éventuellement délivrer le rapport d’inscription dans l’enseignement spécialisé et, d’autre part, pour assurer la guidance des élèves de cet enseignant. Depuis, le contexte a évolué sur plusieurs plans.

La Ligue des Droits de l’Enfant était présente au Salon de l’éducation avec d’autres associations* sous la bannière « Une éducation pour une autre société ». *Les CEMEA, L’Education Populaire (Mouvement Freinet), Re-sources enfances, Ligue des Droits de l’Enfant

Notre système scolaire est singulièrement inéquitable et discriminant. La ministre Schyns a aujourd’hui la mission de reprendre les travaux du Pacte pour un enseignement d’excellence. Rappelons que ce « Pacte » est la réponse du monde Politique à l’ « Appel à refondation » lancé par le monde associatif, le 31 janvier 2014. Or, à l’époque, madame Schyns a clairement exprimée son désaccord avec cet Appel[1].

Le constat que vient de réaliser l’Observatoire belge des inégalités, diffusé par LE SOIR de ce mercredi, est connu depuis quelques années. En novembre 2011, la Commission de pilotage du système éducatif avait démontré que les enfants pauvres étaient orientés 3 fois plus que les enfants nantis. Nous avions d’ailleurs dénoncé cette ségrégation avec Infor-Jeunes dans Le Soir du 30 août 2013 2 .

En mai 2014, dans la perspective des élections et à l’initiative de la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire, des associations, syndicats et représentants de la société civile lançaient un « Appel au débat en vue d’une refondation de l’École ». Nous affirmions qu’il est plus que temps de rénover une Ecole où les disparités sont importantes et socialement déterminées. Nous identifiions les principaux freins au changement : le quasi-marché scolaire et les réseaux, la hiérarchisation des filières, les modes d’évaluation, la gestion du temps scolaire… Nous demandions par conséquent aux responsables politiques de mettre fin à la course aux réformes bâclées et d’avoir le courage d’un débat de fond, sans tabous, avec tous les acteurs, afin de proposer « un projet global, concerté et cohérent » pour l’enseignement obligatoire.

Le Livre Blanc pour l’accueil de l’enfant malade ou handicapé a été rédigé, sous la direction de la Ligue des Droits de l’Enfant, par des équipes pluridisciplinaires et associatives, spécialisées, à chaque fois, dans une maladie et un handicap spécifique.

Le vendredi 17 octobre 2014 dernier, notre association vous proposait une première partie de colloque sur le thème suivant : « Accueillir tous les enfants à l’école : un droit des pratiques ». Nous vous  convions donc à assister à la seconde partie de ce colloque le samedi 28 mars 2015 prochain, à 10h à la Haute Ecole Paul-Henri Spaak de Nivelles.

Orientation abusive vers l’enseignement spécialisé : Nos enfants méritent mieux qu’une idéologie poussiéreuse

Ecoles ghettos En finir avec l’égalité de choix de l’école décret inscription mixité sociale

Le débat sur l’interdiction du redoublement a fait son grand retour. On sait depuis longtemps qu’une partie du monde enseignant y tient viscéralement. Pour celle-ci, supprimer le redoublement reviendrait à encourager la fainéantise et priverait les élèves d’une remédiation indispensable. Nous verrons, plus bas, que le redoublement n’ai qu’un intérêt : il sert les enseignants. C’est pour cela qu’ils y sont attachés.

Depuis 2004, la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire revendique l’instauration d’un véritable tronc commun avec une formation générale et technique obligatoire pour tous les élèves, dans un premier temps jusque 14 ans pour, progressivement aller jusqu’à 16 ans. Ceci afin de retarder la sélection, de laisser les jeunes mûrir leur projet d’avenir et d’éviter les relégations.

Le rôle de l’école devrait être de rendre accessible à chacun le bagage de connaissances et de compétences nécessaires pour appréhender le monde et pour participer activement à sa transformation vers plus de justice. « Chacun » signifie tous les élèves indépendamment de leur sexe ou de leur origine sociale, religieuse, ethnique ou nationale.

Née le 1er septembre 2003, à l’initiative de la Ligue des Droits de l’Enfant, la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire regroupe les principales associations actives en matière de lutte contre l’échec scolaire en Communauté française (appelée aussi Fédération Wallonie-Bruxelles).

Rappelons tout d‘abord que, contrairement à ce que prétendent les adeptes de la sélection à l’inscription, l’objectif de mixité sociale n’est pas un choix « idéologique », mais de justice sociale. Le Décret a été mis en place pour tenter de contrer les discriminations visant les familles socialement les moins favorisées. Revenir au Décret inscriptions reviendrait à donner un blanc sein aux Pouvoirs Organisateurs – qui n’attendent que cela – pour pratiquer à nouveau la sélection et favoriser « leur » clientèle  traditionnelle. Et ce, au détriment des élèves issus des milieux modestes qui seront, à nouveau, dirigés principalement vers les filières ouvrières et donc, sans la moindre chance d’accéder à l’ascenseur social.

La Ligue des Droits de l’Enfant a réagit aux propos de Madame la Ministre de l’Éducation Marie-Martine Schyns qui sont parus dans LE SOIR du 5 février 2014 à propos de l’appel à refondation de l’enseignement par une trentaine d’associations, de syndicats et de spécialistes des sciences de l’éducation, sur l’initiative de la plate-forme de lutte contre l’échec scolaire.

Lorsqu’on parle d’exclusion scolaire, on pense généralement à l’enseignement « ordinaire » et l’enfant handicapé est l’éternel oublié. Pourtant, en Fédération Wallonie-Bruxelles, de nombreux élèves sont privés d’école – et donc de leur droit fondamental à l’instruction – simplement parce qu’ils sont porteurs d’un handicap. Il s’agit d’une discrimination inacceptable qui frappe, non seulement ces jeunes qui sont déjà victimes de la Vie, mais également leurs familles toutes entières.

Les points principaux du Plan Autisme

6. L’accompagnement et la formation des familles

Etablir dans le cadre de tous les services, y compris les non spécialisés, des protocoles d’intervention pour chaque jeune, ainsi qu’un projet individualisé qui doit être régulièrement évalué et revu.

Etablir dans le cadre de tous les services d’accompagnement pour adultes des protocoles d’intervention spécifiques ainsi qu’un programme individualisé qui doit être régulièrement évalué et revu.

La création par l’INAMI des premiers Centres de Référence pour l’Autisme (CRA) en 2005 a confirmé l’urgence de poser un diagnostic précis dès le plus jeune âge, mais aussi d’orienter les enfants vers des services spécialisés. Hélas, ceux-ci font gravement défaut, plus particulièrement en Région wallonne et à Bruxelles. La Fédération Wallonie-Bruxelles manque aussi cruellement de professionnels formés à l’approche comportementale et aux méthodes d’intervention éducatives spécifiques associées.

Créer des services de stimulation précoce selon les méthodes établies par le cadre référentiel, destinés aux enfants en bas âge et pouvant intervenir dès le diagnostic.

Professionnaliser l’accueil temporaire en situation de crise et d’urgence et créer au moins une structure d’accueil dans chaque province ainsi qu’en Région bruxelloise.

Reconnaître l’autisme comme un handicap selon la définition de la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées.

La demande d’un Plan Autisme s’inscrit dans la revendication plus large d’un « Plan handicap », reprenant les spécificités des différents syndromes ou intensité de handicap. Ce plan doit permettre une individualisation du soutien sur toute la durée de la vie de la personne et garantir son inclusion dans la société.

Intégrer dans les formations initiales et continuées des hautes écoles et des universités des cours sur l’autisme et sa prise en compte basées sur les connaissances et pratiques validées et fondées sur les preuves.

Assurer dès le diagnostic un plan personnalisé (profil de compétences, objectifs spécifiques, stratégies de mise en œuvre avec échéance et responsabilités des intervenants, évaluation des résultats et ajustement).

C’est pourquoi les associations de parents et de défense des droits des enfants et des personnes handicapées, participent étroitement à un vaste mouvement visant à reconnaître les droits des personnes avec handicap de grande dépendance, dont l’autisme, en tant que membres à part entière de la société.

la scolarisation des enfants et adolescents avec autisme

Augmenter la capacité et/ou le nombre des Centres de Référence pour l’Autisme (CRA) dans un maillage territorial satisfaisant.

la scolarisation des enfants et des adolescents

Puisque l’autisme touche au moins 1 enfant sur 100, assurer l’information des familles dès la naissance par un ajout au carnet de santé et une brochure spécifique.

Instaurer un décret pour réguler les inscriptions en première primaire, à l’instar de ce qui existe déjà pour la première secondaire ? C’est l’idée lancée par le président de la Ligue des droits de l’enfant, Jean-Pierre Coenen, en marge d’une conférence de presse organisée par Infor Jeunes Laeken sur le manque de transparence dans la procédure des inscriptions.

Les seuls effets positifs du redoublement ne sont que pour l’institution scolaire. En effet, il satisfait à des fonctions essentielles que sont la gestion de l’hétérogénéité et le tri des élèves au sein des établissements, permet à l’école de se positionner stratégiquement par rapport aux établissements environnant et aux enseignants de réguler la discipline au sein de la classe.

Nous appelons le Gouvernement à profiter de cette opportunité pour mettre en oeuvre une école plus efficace et plus équitable, qui pousse tous les élèves à réaliser les efforts nécessaires pour atteindre le maximum de leurs capacités[1].

Créer des structures d’accueil temporaire destinées au répit et aux activités de loisirs.

Offrir aux personnes handicapées vivant à domicile une participation financière aux services de bien-être (séances de relaxation, sophrologie, snoezelen, équitation adaptée,…

Créer des structures adaptées en suffisance, garantissant l’inclusion de la personne autiste dans la société.

Former aux bonnes pratiques recommandées le personnel des entreprises de travail adapté, des centres d’accueil de jour et résidentiels subsidiés par les pouvoirs publics.

Adapter le système de subventionnement des institutions à la réalité de la grande dépendance et prévoir un différentiel plus important de subsides entre les personnes plus autonomes et les plus dépendantes.

La RTBF s’est engagé pour 5 ans en 2007 à remplir un nouveau contrat de gestion que ses dirigeants et la ministre de tutelle ont voulu très souple, avec peu d’obligations précises en matière de programmes. La voie ténue de celles et ceux qui réclamaient un « autre traitement » nettement plus substantiel pour les questions d’éducation n’a pas été entendue en dépit de rencontres avec les cabinets. Ils ont espéré que ces matières – écoles, éducation permanente des adultes, jeunesse, éducation à la santé, à la consommation, au développement durable … – seraient prises sérieusement en compte. Force est de constater que cela n’a pas été le cas. Les auditeurs et téléspectateurs continuent à être informés par des émissions quotidiennes ou hebdomadaires sur le vin, le cheval, les jardins, les questions d’argent et de briques dans le ventre, les résultats de la Bourse, du Lotto … Mais rien de régulier et systématique sur les questions d’éducation !