Tous les élèves n’ont pas les mêmes espaces de socialisation familiale. Selon leurs formes de socialisation qui sont fortement corrélées au milieu social, les familles seront avantagées ou désavantagées par rapport aux devoirs. Selon l’espace de socialisation, les questions qui touchent aux devoirs n’ont pas le même statut.

Différents critères différencient ces socialisations familiales, à commencer par le rapport à l’écrit[1] et l’importance que lui accorde la famille. Les relations entre parents et enfants constituent également des critères de différenciation : jouent-ils ensemble, ont-ils des activités culturelles collectives ? Enfin, la manière de se questionner constitue un élément déterminant. On sait que l’on pose différemment les questions à l’école et à la maison. A l’école, le maître pose des questions dont il connaît les réponses, tandis qu’à la maison, on pose plutôt des questions dont la famille ne connaît pas nécessairement les réponses mais qui sont utiles à la vie familiale. 

L’école prend rarement en charge ces différences de socialisation, faisant des devoirs un élément qui intervient de manière déterminante dans la production des inégalités scolaires. Pire, ces différences de socialisation permettent à l’école de renvoyer aux parents (et accessoirement à l’élève) la responsabilité de la réussite ou de l’échec scolaire. Ils entretiennent la croyance dans « l’équivalent travail »[2], dont on connaît l’absence de fondement mais qui permet au système de trouver une justification sociale[3].

Les malentendus sociocognitifs se retrouvent dans les effets qu’induisent les devoirs à la maison. Les inégalités, sont liées à la mobilisation d’attitudes cognitives, de « rapports au savoir », qui ne sont pas ceux qui permettent de s’approprier les savoirs scolaires, contrairement aux enfants issus de milieux plus favorisés. Ces derniers savent, parce qu’ils l’ont appris auparavant (probablement hors de l’école), que la réalisation des tâches scolaires, l’application des consignes et l’obtention du bon résultat, s’ils sont importants, ne le sont que parce que cela constitue un moyen de construire un savoir, de consolider ou d’évaluer son acquisition. Leur confrontation à l’école sur le registre cognitif engage une attitude beaucoup plus réflexive, une attitude d’appropriation, car ils ont conscience du lien entre les tâches et leurs finalités. Cette attitude d’appropriation est beaucoup plus conforme aux exigences spécifiques de la transmission scolaire et à l’apprentissage de savoirs modelés par les logiques de la culture écrite. Mais les dispositifs pédagogiques observés prévoient peu ce que nous appellerons la mise en travail des élèves, de façon qu’ils construisent les postures cognitives adéquates à l’appropriation des savoirs. De ce fait, ces postures apparaissent comme des prérequis, exigés implicitement de tous les élèves sans être enseignés. En ne prenant pas en charge la transformation des dispositions construites dans l’éducation familiale en attitudes requises pour apprendre, l’école fait ici preuve d’une «indifférence aux différences» propice à la production d’inégalités scolaires[4].

Selon une étude[5], la majorité des parents auraient des difficultés pour aider un enfant de primaire à faire ses devoirs. Seulement un tiers se sentiraient à l’aise. L’étude a questionné 1 000 parents qui ont reçu trois questions-types rédigées par une enseignante de niveau primaire et tirées des programmes d’anglais, de mathématiques et de sciences. Seul 1/16 des participants a pu répondre aux 3 questions.

Un quart des parents a reconnu se sentir « sous pression » lorsqu’il doit aider son enfant à faire ses devoirs et les trois quarts admettent chercher les réponses sur Internet.

En mathématique, seulement 38 % des parents ont pu convertir la fraction 23/6 en nombre fractionnaire, 22 % ont correctement identifié « and » (« et » en français) comme une conjonction subordonnée et seulement 40 % savaient qu’un « élément clé » du cycle de la vie d’un amphibien est le moment où les « têtards éclosent ». Enfin, 39 % des pères disent se sentir confiants face aux devoirs, contre 28 % des mères.

Les professeurs donneurs de leçons et de devoirs, qui attendent des familles qu’elles supervisent les travaux à domicile, ne se rendent pas compte à quel point ils les mettent mal à l’aise. Ils ne se rendent pas compte non plus que le message qu’ils transmettent aux élèves disqualifie symboliquement leurs parents à cause de leur faible niveau scolaire, ou parce qu’ils ne comprennent pas les tâches demandées et les notions qui les traversent. Non, l’école n’est pas hors du temps et de l’espace. L’Ecole est pleinement au cœur des familles et peut les détruire, comme elle peut tisser du lien et les aider à construire ensemble les apprentissages et donc l’avenir de leurs enfants.

A suivre… Posons-nous la question de l’équité des devoirs



[1] « Ensemble diversi­é de relations dynamiques d’un sujet-lecteur avec la lecture littéraire ». Judith Émery-Bruneau, Le rapport à la lecture littéraire. Des pratiques et des conceptions de sujets-lecteurs en formation à l’enseignement du français à des intentions didactiques, Thèse de doctorat en éducation, Québec, Université Laval, 2010, 432 p.

[2] Anne Barrère, Travailler à l’école. Que font les élèves populaires, PUF et Les enseignants du secondaire ? PUR 2003

[3] L’équivalent travail : La procédure de justification mise en œuvre fait appel à l’insuffisance du travail fourni. La catégorie du travail, ou plutôt du manque de travail, se constitue donc comme catégorie justificative d’échecs scolaires répétés, et permet de donner sens à ces échecs.

[4] Stéphane Bonnery « Un cadrage inadéquat des activités qui facilite les malentendus », Comprendre la difficulté scolaire, extraits pour le Parcours magistère sur le décrochage.

[5] Citée sur Breizh-Info : https://www.breizh-info.com/2019/02/25/112808/education-devoirs-primaire-parents

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