Comment rendre l’Ecole inclusive. Boîte à outils Actes du Colloque

Comment rendre l’Ecole inclusive. Boîte à outils Actes du Colloque

Après avoir posé la question, en mars 2022, « Comment les Pôles territoriaux peuvent-ils aider les écoles à devenir plus inclusives », la Ligue des Droits de l’Enfant a proposé en novembre 2022 un colloque « boite à outil » pour compléter l’année civile sur une note complète.

Si l’idée de départ était d’inviter les participants de s’essayer à un des outils proposés pendant 4 mois, puis à se retrouver en avril 2023 pour faire un bilan de cet essai et échanger entre eux leurs expériences afin de s’enrichir mutuellement, nous avons dû changer notre fusil d’épaule. A ce dernier colloque, les profs n’étaient pas majoritaires. Ils représentaient 22 % des 230 participants, soit autant que les Pôles territoriaux et les CPMS réunis, suivis par les Pouvoirs organisateurs (18%), le monde associatif (17%), les étudiants et formateurs d’étudiants (15%), le reste se composant de familles (6%). Tout cela, sans compter les militants de la Ligue qui se partagent entre enseignants, associatif et familles, qui coordonnaient entièrement et/ou intervenaient dans le colloque.

Dès lors, nous avons fait le choix de proposer aux participants de nous donner leur avis sur ce qu’ils ont besoin comme outils, informations, formations pour aller vers plus d’inclusion, afin d’élaborer le colloque d’avril 2023. A l’heure d’éditer cette analyse de ce colloque, toutes les réponses ne nous sont pas encore parvenues. Rendez-vous en février prochain.

1.    Introduction

A une semaine de présenter notre « Mémorandum pour une Ecole inclusive » à la presse, il était fondamental de rappeler en introduction ce que doit être une Ecole inclusive. Le Pacte pour un enseignement d’excellence réduisant l’inclusion à une forme minimale d’intégration, il était essentiel de commencer par rappeler la définition de l’UNESCO (1996), l’école inclusive est « L’école pour Tous et pour Chacun ». Nous avons, à notre tous, précisé cette définition en précisant que « L’École inclusive concerne tous les élèves avec leurs diversités, qu’elles soient intellectuelles, physiques, culturelles, sociales, de genre, de langue, d’orientation sexuelle, … tout au long de leur scolarité et non uniquement les élèves en situation de handicap, qualifiés actuellement « à besoins spécifiques ».

Il faut comprendre que l’inclusion est, avant tout, un changement de paradigme, un processus et non un état. Et ce processus se co-construit au sein de communautés scolaires, en lien avec la société tout entière. L’inclusion suppose de faire des changements pas à pas, à la fois dans l’organisation de l’école, dans les rapports entre les divers acteurs de la communauté scolaire, et dans la pédagogie déployée (principes de la pédagogie universelle). L’Ecole inclusive identifie et supprime les barrières, afin de se préoccuper des élèves à risque, ceux qui sont marginalisés ou exclus ou en décrochage (et pas seulement des élèves dits en situation de handicap). L’Ecole inclusive, nécessite d’avoir une vision systémique.

Une Ecole inclusive peut être comparée à une lasagne, une succession de couches pédagogiques. Pour faire une lasagne, on commence par le contenant, le plat. Dans une école inclusive, ce contenant, c’est le Postulat d’éducabilité.

Ensuite, au sein de ce Postulat, s’ajoutent les couches pédagogiques : pédagogie active et inclusive, pédagogie institutionnelle, aménagements universels et travail collaboratif.

Pour clarifier tout cela, nous avons donné la parole à différents intervenants. A commencer par celles et ceux qui sont concernés, ou auraient dû l’être mais n’ont pas eu cette chance : les membres du Mouvement Personnes d’abord, représentatif des personnes avec une déficience intellectuelle et l’ASBL Inclusion qui représentait les parents.


[1] https://www.liguedroitsenfant.be/2813/en-marche-vers-une-ecole-inclusive-le-principe-deducabilite/

Queer Mais Trash : séance scolaire d’une projection de films LGBTQIA+ (Analyse)

Queer Mais Trash : séance scolaire d’une projection de films LGBTQIA+ (Analyse)

PROBLÉMATIQUES

  • Comment organiser un événement culturel LGBTQIA+[1] dans une école secondaire ?

Cas analysé :

Séances scolaires de « Queer[2] Mais Trash”, projection de courts métrages LGBTQIA+ par le Festival Courts Mais Trash.

Public visé par l’analyse :

  • Des directions d’école
  • Des professeur.es en :
  • art, français
  • Religions, morale, philosophie et citoyenneté
  • sciences, sciences sociales

Personnes interviewées :

  • François Marache, directeur et programmateur du festival
  • Gwen De Wolf de l’Institut Sainte-Marie à Saint-Gilles
  • Renaud Lourtie du Collège Saint-Hubert à Boitsfort

INTRODUCTION

Cette analyse vise à expliquer comment s’est déroulée l’organisation d’un événement pour une école inclusive par le festival « Courts Mais Trash”, dirigé par François Marache (directeur et programmateur du festival).

Nous allons voir comment un festival « qui ose” a décidé d’aborder le public scolaire en même temps que l’univers cinématographique LGBTQIA+, féministe et intersectionnel[3]. La manière dont le festival a fait ses démarches auprès des écoles et la manière dont elles ont réagi, tant à l’invitation qu’à la projection des films.

Cette analyse permettra aussi de mettre en évidence ce qui a bien fonctionné et ce qui devrait être amélioré. Ceci afin d’informer les personnes désirant organiser des événements dans les écoles ainsi que les écoles elles-mêmes, face à leurs craintes et leurs questionnements.

PRÉSENTATION DU FESTIVAL COURTS MAIS TRASH

Format et lieux

Le festival Courts Mais Trash est un événement de 3, 4 ou 5 jours, selon les années, qui existe depuis janvier 2013. Courts Mais Trash existait auparavant sous forme de séances de projections de courts métrages en soirée.

Alors que le format séance unique existe encore par sa participation à des événements culturels ou festivaliers (carte blanche au BIFFF ou à Anima à Bruxelles, séances de projections à Liège, Mons, Lille, Paris…), son directeur et programmateur François Marache s’est lancé dans une formule Festival en janvier 2013. Au fil du temps, des séances thématiques sont apparues en festival ou hors festival. Cela a été le cas pour les spéciales Female Trouble et Queer Mais Trash, et également pour les séances scolaires. Tout comme ses soirées événements avant 2013, le festival est organisé avec le soutien du Centre culturel de la Ville de Bruxelles, Les Riches-Claires où la majorité des événements Courts Mais Trash ont lieu.

Nom et concept

Son nom provient de la prononciation « Courts métrages” avec l’accent belge. Alors que le « Courts” est assez rapidement intégré par le public et la presse, le terme « Trash” doit souvent être (ré)expliqué et décliné avec des synonymes choisis (décalé, subversif, politique, cheap[4]). Le nom Courts Mais Trash est adjoint du titre “Brussels Indépendant Short Film Festival”, permettant d’une part à l’identité du festival d’être comprise, d’autre part d’avoir un qualificatif pouvant traverser les frontières de la francophonie et de la Belgique.

Tout comme les anglicismes « cheap”, “fun” ou “cool”, le terme « trash”, s’il peut d’abord évoquer une certaine crainte pouvant prêter à la confusion, permet d’inclure des concepts créatifs multiples liés tant à des valeurs artistiques et culturelles propres au genre cinématographique, qu’à des valeurs politiques et sociétales.

La diversité du programme du festival lui permet de montrer des courts métrages qui ne se distinguent pas seulement par leur genre habituellement évoqué (drame, comédie, documentaire etc) mais aussi par leur format de longueur, leur technique et surtout leur contenu. Nous y reviendrons au point suivant.

Films

Le directeur du Festival en est aussi le programmateur. Ce qui signifie qu’il compose une séance et un ensemble de séances qui contiennent plusieurs films courts. Ces films sont choisis de deux manières différentes : soit il les trouve lors d’autres projections en Belgique ou à l’étranger, soit il les reçoit de la part des réalisatrices et réalisateurs principalement via la plateforme d’appel à films FilmFreeway.

Les films sont extrêmement divers artistiquement :

  • Longueur : de quelques secondes à plusieurs quarts d’heure, frôlant parfois avec le moyen métrage.
  • Formes : fiction, documentaire, œuvre visuelle, performance filmée, art vidéo…
  • Techniques : vidéo, animation, film-footage[5], techniques mixtes. Sujets évoqués :

Les sujets sont divers, mais dans le cas qui nous intéresse ici, il est à remarquer que, en parallèle avec les valeurs artistiques que contiennent chaque film, les sujets politiques et sociétaux sont très souvent mis en valeur, ce qui justifie leur place dans un festival cinématographique engagé et inclusif.

Des sujets critiques tels que la fragilité de la démocratie, la mondialisation, le néo-capitalisme, le néo-colonialisme sont mis en avant politiquement. Tandis que les problématiques des discriminations, de la santé, de la drogue, de l’environnement ou de la sur-consommation sont évoquées dans une dimension sociétale.

Inclusivité

Courts Mais Trash est un festival engagé. Comme décrit ci-dessus, c’est un festival culturel qui s’adresse à un public majoritairement progressiste et défenseur des droits humains. Dès les débuts, le directeur du festival, a tenu à inclure dans ses projections des films féministes et issus de la culture queer, parmi d’autres films abordant d’autres problématiques sociétales. Depuis plusieurs années, une séance inclusive qui traite de thématiques féminines a été créée : la Female Trouble[6] (en référence au titre du film éponyme de John Waters de 1974).

Si cette séance existe toujours, le festival a également voulu introduire la parité dans sa sélection de films, en offrant à autant de réalisatrices que de réalisateurs l’opportunité d’avoir son film projeté au festival.

Courts Mais Trash a aussi créé des séances LGBTQIA+ nommées « Queer Mais Trash” qui, suite à leur succès, sont devenues festival à part entière en octobre 2022.

Soutiens

Courts Mais Trash reçoit le soutien de l’échevinat de la Culture et de la Cellule Egalité des Chances de la Ville de Bruxelles, du ministère de l’égalité des chances de la Région Bruxelles-Capitale (equal.brussels), de la COCOF, de la Sabam, de la Loterie Nationale et de la Délégation générale du Québec à Bruxelles.

Cependant, le festival est indépendant financièrement puisqu’une grande partie de ses recettes provient de la vente des tickets que le public paie pour assister aux projections de films. Les festival a également des sponsors plus ou moins réguliers qui l’aident à mettre en valeur certains de ses événements (séance gratuite, drink d’ouverture, remise des prix…)

Pédagogie

En mars 2022, Courts Mais Trash a invité les écoles à participer à une séance scolaire. 2 séances ont eu lieu avec 2 écoles différentes.

En octobre 2022, en parallèle avec le festival Queer Mais Trash, 2 séances scolaires LGBTQIA+ ont eu lieu. Ce sont ces événements récents qui nous intéressent pour cette analyse.

PROJET PÉDAGOGIQUE

Suite à la manifestation de plusieurs personnes enseignant en écoles secondaires et présentes dans le public du festival, Courts Mais Trash s’est ouvert aux écoles début 2022. Dans son invitation aux écoles, le festival valorise l’activité culturelle liée à la forme artistique du court métrage et l’ouverture sur le monde tels que nous le connaissons actuellement. De plus, comme il s’adresse à un public adolescent, il veut, par son côté indépendant, montrer que tout jeune peut utiliser ses moyens de prises de vues pour mettre en forme une histoire sans pour autant avoir une maîtrise technique et artistique du médium vidéo.

En 2022, le festival a organisé une série de séances dans le cadre de la Belgian Pride. Son directeur François Marache déclare avoir voulu organiser une séance mixte pour public mixte. Comme l’expérience scolaire s’était bien passée, l’idée de créer une séance LGBTQIA+ destinée au public scolaire s’est affirmée.

L’organisation d’une séance scolaire

Une séance contient, comme pour les séances adultes, environ 5 films de longueur différente. Chaque film permet de montrer un aspect technique et un aspect artistique. Par exemple, un dessin animé de fiction de 3 minutes peut se succéder à un documentaire filmé de 14 minutes. Aussi, comme dit plus haut, outre le format des films, leurs sujets évoqués sont également variés, voire complémentaires, surtout lors de la projection Queer Mais Trash.

La programmation scolaire ne présente pas de films différents de ceux montrés au festival. Il s’agit d’une sélection parmi ces films, correspondant au public adolescent visé.

Alors que François Marche est présent aux séances en tant que directeur, Mathieu Molitor gère le contact et l’organisation avec les écoles et Philippe Fontaine assemble techniquement les 5 films pour les préparer à la projection.

Enfin, Isabelle Mbuyamba[7] assure la présentation et l’animation auprès des écoles. Elle tient le rôle le plus important lors des séances scolaires.

Rôle du court métrage dans un événement culturel scolaire

La diffusion du court métrage offre une possibilité pédagogique spécifique : celle de montrer plusieurs genres et sujets cinématographiques aux jeunes, en une seule séance. Ces jeunes apprécieront sans doute ces courts métrages de manière différente pour de multiples raisons, ce qui pourra alimenter le débat qui suit la projection : quand un court sera plébiscité ou pris en exemple par une personne, ce sera un autre film qui le sera quand une autre personne s’exprimera.

Public cible

Dans son invitation aux écoles, Court Mais Trash s’est adressé aux classes du 3e degré tous réseaux et toutes filières confondues, dans des écoles organisant des options artistiques. Il n’y avait pas de profs ou de cours spécifiquement visés.

Domaine LGBTQIA+

Lors de la séance scolaire de Courts Mais Trash en mars 2022, la question du genre et sexisme avait été abordée, au même titre que l’orientation sexuelle et l’homophobie.

En octobre 2022, pour la séance scolaire Queer Mais Trash, ce ne sont que des thèmes liés aux questions des genres et des sexualités qui sont abordées.

Choix des films

En plus de la qualité elle-même des films, le choix s’est fondé sur les différentes thématiques de genres et LGBTQIA+. Le directeur a privilégié des films avec des protagonistes souvent jeunes afin que les élèves du public puissent s’identifier.

Le format des films est varié dans le but de susciter l’intérêt des jeunes si l’un des sujets ne les attire pas.

Les films à caractère explicite, alors qu’ils apparaissent lors du festival, ne sont pas montrés aux séances scolaires.

Le i de LGBTQIA+ : un seul film sur la thématique des intersexuations[8] a été montré en festival mais, celui-ci n’étant pas adapté à un public jeune, il n’a pas été diffusé lors de la séance scolaire. Cela montre que ce sujet n’est pas encore beaucoup abordé au cinéma.

LES ENJEUX

Le contact entre le festival et les personnes des écoles

Directions et corps enseignant

Le festival a envoyé des invitations par e-mail aux écoles d’art de la Région bruxelloise. Dans les écoles présentes, ce sont les profs qui ont répondu à l’appel du festival et qui ont eu l’accord de leur direction.

Elèves et parents

Pas de communication directe envers le public scolaire. Il n’y a pas eu de cas où ce sont des élèves ou parents qui ont proposé l’activité à leur classe ou aux professeurs.

Écoles participantes

Le Collège Saint-Hubert à Boitsfort a répondu positivement et a participé. Un professeur avec une classe d’élèves en général de transition artistique ont participé. Le prof aborde beaucoup l’art du cinéma dans ses cours et a vu dans cette séance une bonne opportunité pédagogique. Il y est allé avec l’accord de sa direction, sans lui préciser la thématique LGBTQIA+ de la séance qui lui semblait secondaire pour justifier la participation de sa classe.

L’Institut Sainte-Marie à Saint-Gilles a aussi répondu présent, entre autres parce que la professeure connaît déjà bien le festival. La direction a appuyé la participation des élèves à la séance LGBTQIA+. Tant le médium vidéo que les thématiques LGBTQIA+ sont connus par les élèves de cette école.

3 écoles ont répondu positivement mais ont annulé leur participation aux projections :

  • l’une pour des raisons techniques liée à la salle réservée et au nombre d’élèves participants qui a été trop fluctuant pour une bonne organisation par le festival.
  • une autre, qui venait de Wallonie, qui a subi une grève des trains.
  • une dernière, dont la direction a jugé peu appropriée la thématique LGBTQIA+ pour ses élèves.

Animation

Les séances Queer Mais Trash ont été présentées par une animatrice dont le rôle a été de valoriser pédagogiquement la projection des films tant auprès des élèves que des adultes qui les ont accompagnés.

Après l’introduction à la séance et après la projection, l’animatrice a ouvert la discussion et la création d’un débat autour de toutes les problématiques abordées durant la diffusion des courts métrages.

L’animatrice a été appréciée pour son travail, tant par les profs que par le directeur du festival : neutre, dans la retenue, avec un ton très posé, impliquant les élèves et profs dans les discussions (elle s’est efforcée à retenir tous les prénoms des personnes intervenantes), elle a écouté avec un esprit ouvert les réactions du public.

Réactions

Les élèves ont pu assister à 5 courts métrages et, selon leurs profs, leur réaction a été mesurée lors de leur visionnage. Leur réaction après la projection a été sobre et naturelle mais pas du tout bridée. Les élèves étaient en phase avec les thématiques abordées et il y a eu peu de débat. Seules des questions de goûts ont différencié leur avis à propos des films. Environ une moitié d’élèves a participé activement aux discussions pendant que les autres écoutaient.

Les élèves ont pu voter pour leur film favori une fois de retour en classe. Les professeurs ont envoyé les résultats aux organisateurs.

Apport pour les écoles

La projection de courts métrages a permis aux élèves de participer à une activité culturelle qui peut susciter l’envie de créer des films, tant chez les élèves que chez les profs avec leur classe.

La thématique LGBTQIA+ de la séance Queer Mais Trash permet d’éveiller chez les élèves et leurs profs les problématiques qui y sont liées. Selon le directeur du festival, certains thèmes peuvent effrayer élèves et adultes, autant que les parents et directions. Aborder les thématiques LGBTQIA+ via un tel support artistique peut apporter une solution. Vivre cette projection peut leur permettre de ne plus avoir peur, et ensuite de discuter et dialoguer.

Le festival n’a pas fourni aux écoles de dossier pédagogique permettant de poursuivre les sujets abordés lors des cours en classe. Les profs ayant assisté à la projection admettent avoir des difficultés à revenir en classe avec ces sujets-là. Selon le directeur, l’objectif de la séance est avant tout artistique. Mais il est d’accord qu’un accompagnement pédagogique lié aux thématiques de la séance serait une bonne chose à mettre en place, au moins en redirigeant les profs vers les associations de terrain.

Apport pour le festival

Le festival a été positivement étonné des réactions des élèves, qui ont selon son directeur apporté beaucoup à la séance par leur curiosité et leur tolérance. Les élèves des 2 écoles participantes semblaient avoir déjà intégré les notions de genres et être au fait des thèmes LGBTQIA+. La curiosité des profs a également été appréciée.

Selon son directeur, l’organisation d’une séance scolaire permet au festival d’entrer en contact avec un public jeune et donc d’observer les attentes et habitudes audiovisuelles d’un tel public. Les festival existe depuis de nombreuses années et rencontrer un public plus jeune permet au festival de comprendre son futur public. L’équipe du festival a beaucoup à apprendre de la jeune génération.

CONCLUSIONS

Dans cette analyse, nous observons comment un festival peut argumenter sa volonté de s’adresser aux jeunes. On peut aussi imaginer ses difficultés à rencontrer les écoles, pour des raisons liées à sa programmation bien spécifique.

Courts Mais Trash n’est pas un événement ni une association LGBTQIA+. Mais l’on peut voir qu’au fil des temps, s’il se déclare “Trash”, c’est qu’il veut être progressiste et engagé tant artistiquement et culturellement que politiquement. C’est donc tout naturellement que le festival est devenu inclusif : parité des réas en sélection, toilettes non genrées sur le lieu du festival, séances Femal Trouble, séances Queer Mais Trashe et enfin, séances s’adressant spécifiquement aux jeunes.

Les projections scolaires du festival sont nées de la rencontre avec des profs parmi son public et non d’une demande des écoles ou d’une instance socio-culturelle. Mais il s’avère que leur organisation est une réussite, surtout au moment-même de la projection et des débats qui s’ensuivent.

Le festival aimerait pouvoir toucher une plus grande diversité d’écoles participantes et surtout avoir moins d’hésitation de leur part quant aux sujets abordés.

Courts Mais Trash est avant tout un événement culturel et artistique et son objectif est l’ouverture des jeunes au cinéma indépendant. En revanche, le festival pourrait à l’avenir proposer des solutions aux écoles en collaborant avec les associations LGBTQIA+ de terrain déjà existantes à Bruxelles et en Wallonie. C’est d’ailleurs ce qu’il a déjà fait avec l’association Ex Aequo lors d’une projection autour du Chemsex[9], un soir de son festival Queer Mais Trash en octobre 2022.

Enfin, il faut noter que les 2 écoles participantes ont répondu positivement à l’invitation car elles avaient la confiance de leur direction. Aussi, il est apparu que les élèves de ces écoles avaient déjà le privilège d’évoluer dans un environnement favorable à l’éducation aux diversités de genres et d’orientations sexuelles. Reste au festival de parvenir à toucher des publics moins à l’aise face à ces problématiques.

Si les futures séances scolaires Queer Mais Trash semblent incertaines selon son directeur (car elles sont en dehors des dates du festival annuel et donc plus difficile à organiser logistiquement) la dimension pédagogique des séances scolaires a un réel intérêt pour enseigner l’inclusion au travers d’exemples mis en scène dans des films que les élèves déclarent adorer.


[1] Nommé LGBT (lesbiennes-gay-bi-trans) il y a quelques années, cet acronyme a évolué au fil des ans pour y inclure les personnes ne se reconnaissant pas dans ces 4 lettres. Le Q inclut les personnes se déclarant Queer et le I inclut les personnes intersexuées. Le A inclut lui les personnes asexuelles https://www.asexualite.org/

D’autres pays ou cultures ajoutent à ce terme d’autres lettres évoquant des personnes en questionnement, alliées, autres… qui sont généralement incluses dans le + qui conclut cet acronyme. Quand on parle de discriminations contre ces personnes évoquées, on parle de LGBTQI-phobies.

[2] Signifiant « étrange” en Anglais, Queer est un adjectif péjoratif récupéré par la communauté LGBTQIA+ pour désigner les personnes qui ne s’identifient à aucune catégorie relative à leur orientation sexuelle et à leur identité de genre. Selon l’office québecois de la langue française, une personne queer privilégie une vision globale de l’individu plutôt qu’une vision axée sur son identité de genre ou son orientation sexuelle, qu’elle considère souvent comme fluides. https://gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ficheOqlf.aspx?Id Fiche=8353764

[3] D’après Kamala Marius en 2016, l’intersectionnalité (Crenshaw, 2005) est une démarche des sciences sociales visant à intégrer dans l’étude des pratiques spatiales la prise en compte des mécanismes de domination divers, liés au sexe, au genre, à la caste, à la race, à la communauté, aux générations. Cette réflexion sur l’intersectionnalité des catégories a très largement nourri le champ des postcolonial studies, des diaspora studies, des queer studies. Ce type de démarche permet également d’expliciter l’empilement (ou l’intersection) des dominations, dans la mesure où les individus et les groupes peuvent appartenir à plusieurs catégories discriminées. http://geoconfluences.ens-lyon.fr/glossaire/intersectionnalite

[4] Cheap : anglicisme signifiant à l’origine “pas cher”, “de qualité médiocre”, ce mot a été récupéré par la langue française, surtout dans les cultures alternatives, pour signifier une œuvre ou un objet qui intéresse par son côté peu cher, mais surtout par son côté créatif réalisé avec peu de moyens.

[5] Film-footage : film collage composé d’une succession d’images, de photos ou se séquences filmées de provenance diverses : films amateurs, journalistiques, extraits d’œuvres cinématographiques. La réalisation d’un film footage est alors un travail de montage, même s’il peut inclure des séquences filmées spécialement pour le film. Exemples : L’Enfer d’Henri-Georges Clouzot (Serge Bromberg & Ruxandra Medrea, 2009) ou l’ensemble des films composant Le Grand Détournement (Michel Hazanavicius & Dominique Mézerette, 1992-1993)

[6] https://www.rtbf.be/article/female-trouble-de-iohn-waters-a-la-cinematek-10133586

[7] Isabelle Mbuyamba est journaliste culturelle et vidéaste fondatrice du Ciné-Club d’Isabelle https://www.mediarte.be/fr/talent/isabelle-mbuyamba

[8] Les personnes intersexuées sont celles dont les caractéristiques physiques ou biologiques, telles que l’anatomie sexuelle, les organes génitaux, le fonctionnement hormonal ou le modèle chromosomique, ne correspondent pas aux définitions classiques de la masculinité et de la féminité. Ces caractéristiques peuvent se manifester à la naissance ou plus tard dans la vie, souvent à la puberté. – Glossaire ONU

Nous définissons l’intersexuation selon deux définitions non contradictoires et non nécessairement cumulatives :

1.            Les personnes intersexes sont nées avec des caractères sexuels (génitaux, hormonaux, gonadiques ou chromosomiques) qui ne correspondent pas aux définitions binaires types des corps masculins ou féminins. Le terme intersexe s’emploie hpour décrire une large gamme de variations naturelles du corps, qui se développent à tout moment de la vie.

2.            Les personnes intersexes sont des personnes ayant subi une invalidation médicale de leurs corps sexués. – Charte du CIA-OII France

[9] Le Chemsex est un terme issu de la fusion des mots anglophones « Chemicals » (produits chimiques) et « Sex », et désignant la consommation de substances psychoactives en contexte de sexualité. https://solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/rapport chemsex abenyamina.pdf

Comment faire sauter les verrous qui empêchent les écoles à devenir plus inclusives

Comment faire sauter les verrous qui empêchent les écoles à devenir plus inclusives

Ce 29 avril 2022, 130 personnes se sont réunies en ateliers avec un objectif : inventer des pistes pour faire sauter les verrous qui empêchent les/des écoles à devenir plus inclusives ?

Le public était composé de professionnels de l’Ecole : Pôles territoriaux, directions, enseignants, futurs enseignants, membres des CPMS, de même que des professionnels associatifs (accompagnants d’enfants en situation de handicap, associations représentatives, …), et des familles d’enfants à besoins spécifiques.

La liste des freins avait été préalablement dressée par l’équipe éducative de l’école Decroly. Ces freins ont été répartis entre les ateliers, de manière à ce que chaque participant puisse réfléchir tant à des freins humains, qu’à des freins temporels ou spatiaux.

Cela a été extrêmement riche. Et, si tous les freins n’ont pas trouvé de réponse toute faite, d’autres freins sont apparus et des pistes sont émergées et ne demandent plus qu’à être essayées.

Atelier 1

Freins humains :  compétences professionnelles >< relationnel

  • Peur de ne pas respecter le bien-être de l’enfant, de ne pas pouvoir assurer la sécurité de l’enfant et des autres.
  • Crainte d’une surcharge de travail (conséquence des peurs).

Freins temporels :

  • Manque de temps pour les échanges avec les collègues et les personnes intervenantes.

Freins spatiaux :

  • Agencement des classes (taille, aménagement en tant que tel, mobilier).

Retour de l’atelier

Sur les freins humains, les participants ont insisté sur ces trois mots : besoins, proposer et responsabiliser.

A partir des besoins, on peut aborder les pictogrammes, choisir entre les différents actes de communication, voire la communication alternative « Sésame ».

A aussi été abordée la question du nombre d’élèves qui doit être réduit, la disposition « Arc de cercle » pour faciliter la communication et la connexion verbale, para verbale, non-verbale.

Co- enseignement = 1 enseignant + 1 personne ressource (expert, parent, stagiaires, …) à préparer, co-construction, accompagnement, encadrement.

Cellule d’appui interdisciplinaire permanente au sein de l’école : Parent, Elève, Enseignement.

Réduire la surcharge de travail en optant pour la Mutualisation des outils et bonnes pratiques – Ouverture.

Collaboration avec les Hautes Ecoles, les Organismes régionaux et fédéraux, le milieu associatif ….

Le climat : gestion des émotions, créer un espace paroles, les milieux associatifs, BALE (Bienveillance à l’école).

Le recours au numérique encadré et réfléchi.

Sur les freins temporels, ils ont relevé :

Des classes ouvertes ;

Une table ronde :  Mettre à profit les 1560’= 26 h pour le fondamental ;

Mettre en place des routines, institutionnaliser ces routines, les placer dans l’organigramme ;

Profiter des conseils de classe ;

Anticiper 1 agenda de collaboration ;

Concertation avec une personne référente par secteur (ATL (Accueil Temps Libre), …) ;

Concertation avec tous les acteurs de l’école.

Enfin, concernant les freins spatiaux, il a été relevé :

Taille des classes ;

Ouvrir l’espace aux élèves : Organiser les coins dans une classe de fonction à ne pas avoir top de coins inutiles ;

Laisser le choix aux enfants de s’approprier l’espace-classe, les responsabiliser ;

Le SAS de « décompression » ;

Mobilier modulable, flexible et travailler sur le volume (mezzanine, par exemple) ;

Raccordement pour le numérique et l’électronique adapté et conforme ;

Classe flexible.

Atelier 2

Freins humains :  compétences professionnelles >< relationnel

  • Crainte du regard porté par les enfants sur ces enfants en particulier (stigmatisation, crainte des enfants à Besoins Spécifiques) – crainte du handicap par les enseignants et les parents
  • Pression des parents qui craignent un « nivellement par le bas », de remarques diverses sur la gestion de la classe.

Freins institutionnels « Ecole » (au sens large) :

  • Complexité administrative (documents à remplir…. Dans le cadre des Pôles ???).

Freins spatiaux :

  • Agencement des classes (taille, aménagement en tant que tel, mobilier).

Retour de l’atelier

Inclure les enfants à Besoins Spécifiques dès le plus jeune âge, afin d’habituer tout le monde à vivre avec des personnes différentes. Inclure dans l’école des personnes handicapées adultes. Cela ouvre le regard et la bienveillance et démystifie le handicap. 

La sensibilisation est fondamentale. Associer différentes associations et différents publics, afin de s’ouvrir à toutes les différences

Voir l’association impro-jeu, jeu de l’improvisation pour mieux échanger et milieux se connaitre. Faire différents types d’animations dans les classes. Par exemple des ateliers pour se mettre dans la peau d’un élève « dys », afin de voir que les aménagements raisonnables ne sont pas un avantage, mais un réel besoin.

Insister auprès des parents qu’il n’y a pas que le pédagogique qu’on apprend à l’école mais il y a des choses plus importantes, comme le social, notamment.

Le projet d’inclusion doit être clairement inscrit dans le projet pédagogique de l’école afin que les familles sachent où elles inscrivent leur enfant.

Sur la complexité administrative, il est difficile de se projeter par rapport à un projet qui n’existe pas encore. Il y a une demande que les documents soient les plus simples possible, de manière à limiter la charge administrative. De même une digitalisation des documents est essentielle, afin que d’une année à l’autre les enseignants puissent avoir accès aux documents de l’élève. De même que les documents soient les mêmes entre les 48 Pôles.

Le DaccE (Dossier d’Accompagnement de l’Elève) devrait permettre de limiter le poids de l’administratif. La question de l’intégration des conseils de classe dans les Pôles Territoriaux est importante, de manière à réduire les documents à traiter et assurer la continuité, au travers de documents communs à tous les Pôles et tous les réseaux.

Concernant l’aménagement des classes, il est important d’informer sur les besoins de tous les enfants. Par exemple, si un enfant est rassuré en restant tout le temps à la même place, il faut l’expliquer avec bienveillance à tout le monde de manière à ne pas le stigmatiser. Suivre l’évolution de l’enfant. En grandissant les besoins changent.

Pour l’aménagement des locaux, penser à la récup’ afin de permettre un meilleur aménagement pour un prix moins cher. Des classes flexibles sont chères à mettre en place.

Atelier 3

Freins humains :  compétences professionnelles >< relationnel

  • Peur de perdre le contrôle (enseignants, inspections, directions, …), angoisse de ne pas être à la hauteur du défi et pas assez soutenus.
  • Pression d’objectifs disproportionnés (en fonction des possibilités de l’enfant).

Freins temporels :

  • Difficultés à partager son temps entre toutes les attentes légitimes.

Freins pédagogiques/communication :

  • Manque de centralisation des informations concernant les enfants (clarté et lisibilité de celles-ci).

Retour de l’atelier :

Dans ce qui a été proposé, imaginé et même rêvé, les participants trouvaient important par rapport à l’arrivée d’un enfant avec un handicap ou avec des besoins spécifiques, l’information du début d’année qui est très importante, de pouvoir rencontrer l’enfant – même en dehors du cadre scolaire – pour apprendre à le connaître. De même il apparaît comme important de rencontrer ses accompagnants, dont les parents, bien avant la rentrée scolaire.

Il est important également que l’enseignant ne reste pas seul. Par exemple, il existe des ASBL qui proposent des tables rondes où les enseignants peuvent se rencontrer, des enseignants de différentes écoles avec des enfants ayant des difficultés différentes, mais l’important est de pouvoir échanger ce que l’on vit tous les jours, pouvoir échanger les outils, partager les difficultés.

Il serait intéressant que la FWB organise une plate-forme où l’on peut échanger ce qui est fait en classe, les outils qui sont utilisés. Cette plate-forme pourrait être commune aux intervenants, aux professeurs, aux parents. La communication pourrait ainsi être facilitée entre les intervenants et plus rapide qu’en temps normal. Cela permettrait la centralisation des informations. 

Intérêt de mettre en place des projets d’écoles qui prévoiraient avant l’arrivée de l’enfant quels sont les intervenants qui vont le suivre durant sa scolarité.

Le PIA devrait comporter des objectifs avec des exigences à court, moyen et long terme permettent de ne pas avoir de pression, ce qui pourrait être moins angoissants pour l’enseignant. Les projets à court terme permettent des résultats visibles qui g-permettent de guider le professeur.

Ce qui permettrait de lever les pressions est pouvoir avoir dans l’école une personne de référence : orthopédagogue, ergothérapeute, quelqu’un qui puisse coordonner entre les intervenants, le professeur et les parents.

L’idée du co-enseignement dans l’idée d’avoir 2 enseignants et un nombre réaliste d’enfants. En imaginant aussi de pouvoir préparer ensemble le travail et de pouvoir aller aider par moments dans la classe parallèle. Cela permet d’avoir le regard extérieur de la collègue qui vient une ou deux heures sur la semaine.

Pouvoir se faire aider par les collègues, avec une mise en commun des outils, de ce qui est mis en place.

L’intérêt d’avoir parfois des stagiaires de troisième année en ergothérapie et orthopédagogie. Cela permettrait d’être en lien avec la nouveauté, de voir ce qui se fait ailleurs, d’avoir des énergies différentes.

Au niveau des formations continuées ou initiale, ainsi que les formations en école, former à évaluer sans points et de former sans devoirs. Les évaluations externes mettent une pression sur les professeurs. Il serait imaginable de mettre en parallèle à ces évolutions, une évaluation de compétences afin que ces enfants puissent passer dans le secondaire général avec les compétences qu’ils ont acquises. Ils ont des compétences, ils savent faire de choses – pas toujours tout ce qu’on leur demande – et ces compétences sont très peu valorisées.

Dans certaines écoles il existe des groupes de parents et d’enseignants qui réfléchissent à la mise en place d’aménagements raisonnables pour les élèves à besoins spécifiques. Ces personnes font les liens entre les enseignants et les autres parents et permettent de chercher des outils.

Importance de se focaliser sur les réussites plutôt que sur les difficultés.

Atelier 4

Freins humains :  compétences professionnelles >< relationnel

  • Peur de ne pas arriver à gérer les apprentissages (angoisse de ne pas être à la hauteur du défi et pas assez soutenus).
  • Démultiplication des intervenants et difficultés de rassembler tous les intervenants en même temps.

Freins institutionnels « Ecole » (au sens large) :

  • Attentes sociétales en termes d’apprentissages.

Freins pédagogiques / communication :

  • Manque de centralisation des informations concernant les enfants (clarté et lisibilité de celles-ci).

Retour de l’atelier

Donner aux enseignants un sentiment de compétence. Trop d’enseignants se sentent dévalorisés ou pas prêts à remplir toutes les missions auxquelles il est confronté. Autre concept qui a surgi, c’est que la diversité est un avantage.

A partir de ces deux concepts, une série d’idées ont émergées. Il faut permettre un changement de lecture aux enseignants, et pour permettre ce changement de grille de lecture, il faut changer le système dans lequel il est. Par exemple, une enseignante débutant dans le spécialisé s’est dit qu’il suffirait de supprimer les années et au niveau des épreuves, ne les faire que quand l’enfant est prêt. Cela simplifierait beaucoup de choses au niveau de la vie de tous les jours. Il y a donc lieu de changer de mode de fonctionnement et d’évaluer progressivement, selon le rythme de l’enfant. C’est voir l’élève et non plus voir la classe.

L’enseignant n’est pas tout seul, c’est une équipe avec toute une série de gens qui gravitent autour de l’école. C’est parfois un peu difficile de s’y retrouver. L’idée d’un référent permettant la mise en lien avec tous les intervenant est certainement intéressante.

L’importance de mettre l’accent sur la diversité a été relevée.

Si on veut que l’enseignant change de posture, il faut modifier la formation initiale des enseignants. Il faut également changer de pratiques : par exemple le tutorat est un outil très intéressant.

Un des rôles principaux de l’école est de ne pas décevoir. De ne pas décevoir ses collègues en disant « je ne vais pas arriver à telle chose et de ne pas décevoir les enfants en disant « je suis incapable de… ». Il faut que l’école soit un lieu où l’enseignant puisse être heureux de faire toute une série de choses.

Au niveau de la gestion du quotidien, il s’agit d’anticiper toutes les rencontres. Plutôt que de convoquer à des moments impromptus, il vaut mieux que ce soit planifié. Cela permet de respecter les différents partenaires qui interagissent dans l’école.

Atelier 5

Freins humains :  compétences professionnelles >< relationnel

  • Peur de notre propre échec (inclusion) (angoisse de ne pas être à la hauteur du défi et pas assez soutenus).
  • Crainte des interventions des parents qui ont un enfant en inclusion (sous-investissement ou surinvestissement).

Freins institutionnels « Ecole » (au sens large) :

  • Côté normatif de l’Ecole (CEB, …).

Freins matériels :

  • Matériel spécifique en nombre par classe.

Retour de l’atelier

Afin de soutenir les enseignants, il faudrait qu’il y ait une cellule inclusion au sein de l’école qui soit le relai entre les familles et les enseignants. Cela doit être un soutien de proximité, quelqu’un d’accessible dans l’école. Et quelqu’un qui a la même identité professionnelle permet de sortir de la solitude, cela donne un sentiment que ce soutien est accessible et permet de se sentir en sécurité.

Rendre le travail collaboratif comme faisant partie de la culture de l’école. Etre plusieurs dans la classe, dans le co-enseignement, le mentorat (soutien d’un jeune par un enseignant plus chevronné).

L’intérêt des pédagogies alternatives, parce qu’elles transposent une partie de la réussite à l’élève qui devient, en partie, responsable de ses apprentissages. Il y a donc partage de la responsabilité de la réussite entre les deux parties, même si l’essentiel reste à charge de l’enseignant ?

Permettre le compagnonnage et l’échange d’expériences. Permettre à des enseignants d’aller voir ailleurs ce qui se fait. Plutôt que de faire une journée pédagogique, pourquoi ne pas fournir la possibilité d’aller voir dans une autre école.

S’accorder le temps de l’observation. S’arrêter pour se regarder marcher. Prendre le temps de se demande ce qu’on a fait avec sa classe et comment on a avancé.

Ne pas faire porter la charge de l’activation du réseau sur le seul enseignant mais se dire que dans une école il y a des ressources, de même qu’autour de l’école, il y a un monde associatif qu’il est important d’activer. Faire le répertoire de ces ressources-là.

Apporter un soutien à la parentalité pour les parents d’élèves à besoins spécifiques. Communiquer avec un parent d’élève à besoins spécifique c’est autre chose que communiquer avec un parent d’élève sans besoins spécifiques. Il y a de l’inquiétude, il y a de la fragilité car le parent se sent aussi porteur du trouble de son enfant. L’école inclusive a le souci de s’adapter à l’élève, mais elle doit également s’adapter aux parents de l’élève.

Reclarifier le rôle des CPMS auprès des parents, qui ne voient dans le CPMS qu’un organisme orienteur et, de ce fait, ils préfèrent l’éviter.

La barrière de la langue pose parfois problème. Le parent doit pouvoir se faire accompagner par un interprète de son choix.

Il faut un apprentissage de la communication envers les parents au sujet des difficultés de leur enfant. Cela ne s’improvise pas. Comment communiquer quand cela se fait par personne interposée (via un éducateur d’une institution spécialisé, par exemple) ? Il serait intéressant d’inviter les parents à d’autres moments que lorsque c’est pour parler des difficultés ? Des moments de prises de connaissances, de moments de repas culturels, etc., afin que lorsque les parents viennent à l’école ils sachent qu’on sera bienveillant et pas nécessairement pour le parler des problèmes.

Le côté normatif de l’école laisse des possibilités. Le Conseil de classe a la possibilité d’octroyer le CEB à un élève. Il faut penser de mettre les aménagements raisonnables en place durant la passation des épreuves, matériels et organisationnels qui leur assure un maximum de chance de réussite. L’idée du chef d’œuvre devrait être explorée pour tous les élèves.

Concernant l’outillage pour les aménagements matériels, il y a moyen de trouver de la débrouille. On peut, par exemple, mieux communiquer avec les familles qui peuvent aider à recycler du matériel de leurs entreprises ou de leurs connaissances.

Conclusion

Il y a une réelle volonté, tant dans les nouveaux Pôles territoriaux que dans des écoles, dans des classes, au seins de CPMS, pour faire avancer l’inclusion dans les écoles. Les échanges ont été d’une grande richesse et de beaucoup d’inventivités.

Les écoles normales, formatrices de futurs enseignants, pensent de plus en plus à former leurs étudiants à être inclusifs.

Mais le chemin va être long. 130 personnes c’est à la fois peu et beaucoup. Peu si on les comptabilise par tête, mais la plupart d’entre elles représentent une école, un Pôle territorial, un CPMS.

L’inclusion est un chemin qui n’a pas de fin. Les défis sont constants, ils se renouvellent avec de nouveaux élèves qui ont de nouveaux besoins. Nous continuerons à porter ce combat pour les plus fragiles. Fort heureusement, nous ne sommes pas seuls. Au contraire, nous sommes de plus en plus nombreux. Les Pôles territoriaux seront des outils très précieux pour rendre l’Ecole plus inclusive et, par là-même, vers une société également plus soucieuse de toutes les différences.

Comment les Pôles Territoriaux peuvent-ils aider l’Ecole à devenir plus inclusive ?

Comment les Pôles Territoriaux peuvent-ils aider l’Ecole à devenir plus inclusive ?

Actes du colloque du 29 avril 2022

L’Ecole inclusive est une école qui accueille toutes les différences d’un enfant, qu’elles soient intellectuelles, physiques, culturelles, sociales, de genre, d’orientation sexuelle … et ce, tout au long de sa scolarité. L’Ecole ne sera pas inclusive si elle n’accueille que certains élèves à besoins spécifiques.

Les Pôles Territoriaux (PT) sont au cœur des décisions prises par le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles sur base de l’Avis n° 3 (2017) du Pacte pour un Enseignement d’Excellence. Aussi, afin de s’assurer que les Pôles Territoriaux seront au service d’une école inclusive accessible à tous les élèves à besoins spécifiques ou non, la collaboration de tous les partenaires s’impose.

Ce colloque a réuni tous les intervenants impliqués dans l’implémentation des Pôles Territoriaux : écoles coopérantes, écoles partenaires, écoles spécialisées indépendantes, CPMS et services d’aide à l’intégration.

Ce colloque a été organisé par la Ligue des Droits de l’Enfant en collaboration avec la Ville de Bruxelles qui a l’ambition de rendre ses écoles plus inclusives. Pour Madame Faouzia Hariche, échevine de l’enseignement, les écoles doivent mettre en place un enseignement plus inclusif et permettre aux élèves à besoins spécifiques de bénéficier d’aménagements raisonnables. Les objectifs sous-jacents du « PÔLES TERRITORIAUX Ville de Bruxelles » s’inscrivent fondamentalement dans ceux du programme de politique générale qu’a défini la Ville de Bruxelles au début de la législature. Celui-ci cherche résolument à bannir toutes les formes d’exclusion. L’objectif est de lutter contre toutes les discriminations qui provoquent tant d’inégalités et d’injustice. Différentes écoles pratiquent déjà l’intégration où les enfants sont pris en charge de manière individuelle ou collective par des spécialistes.

Pas de remboursement des frais de logopédie pour enfants ayant un QI faible ou une déficience intellectuelle

Pas de remboursement des frais de logopédie pour enfants ayant un QI faible ou une déficience intellectuelle

Il est évident que les enfants présentant des troubles du langage ont besoin d’une intervention logopédique ! Pour eux, le risque de développer des troubles du comportement et des difficultés d’apprentissage est nettement plus élevé (Maillart et al., 2015). En Belgique, les frais de logopédie pour ces enfants sont pris en charge par les mutuelles, à condition qu’ils soient prescrits par un médecin, que l’audition soit bonne et qu’il soit prouvé que le trouble du langage n’est pas associé à un QI inférieur à 86.

Le QI est considéré comme une mesure de la capacité intellectuelle générale. Il est mesuré par des psychologues à l’aide de tests standardisés. Un QI inférieur à 90 est considéré comme inférieur à la moyenne, et si le QI est inférieur à 75, on parle de déficience intellectuelle.

Mais qu’en est-il des enfants dont le QI est inférieur à 86?

Qu’en est-il des enfants dont l’intelligence est légèrement inférieure à la moyenne ou ceux qui présentent une réelle déficience intellectuelle? Beaucoup d‘entre eux présentent des troubles du langage et ont certainement besoin d’une intervention logopédique (Dodd & Thompson, 2001). Pour ces enfants, il est très important de s’exprimer oralement et/ou de développer d’autres formes de communication (pictogrammes, gestes…) pour favoriser leur autonomie et leur participation à la vie en société (Pattison & Robertson, 2015; Jacob et al., 2015). L’acquisition du langage évite les frustrations et les troubles du comportement qui en découlent. Pour tous les enfants, même en cas de déficience intellectuelle, il est scientifiquement prouvé que la logopédie conduit à des améliorations du langage et de la communication si elle commence dès le plus jeune âge, est effectuée régulièrement, à une fréquence élevée et si les parents sont impliqués en tant que acteurs privilégiés (Seager et al., 2022 ; Van der Schuit et al., 2011).

Souvent, les enfants ayant une déficience intellectuelle présentent également des troubles oro-faciaux, c’est-à-dire un faible tonus musculaire, et/ou des troubles de la sensibilité et coordination au niveau de la bouche et du visage. Ceci peut entraîner une mauvaise position de la langue, des difficultés de succion et de déglutition, une tendance à baver et à développer des malpositions dentaires, avec les difficultés qui en découlent pour s’alimenter et parler. Là encore, une intervention logopédique précoce est déterminante et prometteuse pour améliorer l’alimentation et la communication (Limbrock et al., 1993).

En ce qui concerne le traitement des problèmes oro-faciaux ou la mise en place de formes de communication alternatives : Les couts de la thérapie oro-faciale ne sont pas pris en charge par l’INAMI sauf dans le cadre d’un traitement orthodontique (par exemple en cas de malocclusion avant de mettre un appareil dentaire) ou en cas de dysphagie avérée. Cependant, chez un jeune enfant avec un trouble alimentaire pédiatrique, ce dernier n’est pas toujours associé à une dysphagie. Ce trouble ne fait donc l’objet d’aucun remboursement par l’Inami bien que ses conséquences aient un impact grave sur le développement de la sphère oro-faciale et sur l’état nutritionnel général de l’enfant. Dans certains cas, la dysphagie est difficile à objectiver en raison des comportements de rejet alimentaire et des troubles associés ne permettant pas à l’enfant de communiquer sur ses difficultés.

Indépendamment de cela, beaucoup de ces troubles ne peuvent pas être surmontés avec 80 séances de thérapie, ce qui est la limite maximale – ils nécessitent souvent un traitement spécifique sur une longue durée.

Et enfin, l’intervention précoce visant à développer une communication alternative (pour des enfants qui ne parlent pas ou qui présentent des troubles importants du langage et/de la communication) n’est même pas du tout prévue dans la nomenclature belge. Elle n’est donc jamais remboursée par l’assurance maladie-invalidité. Et cela quel que soit le QI de l’enfant comme décrit dans l’arrêté royal établissant la nomenclature des prestations de santé en matière d’assurance obligatoire soins de santé et indemnités (https://etaamb.openjustice.be/fr/arrete-royal-du-14-septembre-1984_n2013000795.html).

Que faire alors pour les enfants ayant des troubles du langage dont le QI est inférieur à 86?  

Ces enfants ne peuvent pas bénéficier du remboursement des frais de logopédie dans le cadre de l’assurance obligatoire INAMI. Si les parents n’ont pas les moyens de payer la logopédie, il reste deux possibilités : soit la fréquentation d’une école spécialisée, soit une thérapie ambulatoire dans un CRA (= centre de réadaptation ambulatoire).

Le suivi thérapeutique proposé en enseignement spécialisé

En 2009 la Belgique a ratifié la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées, selon laquelle les élèves ayant un handicap ont le droit de fréquenter l’école ordinaire avec l’aide dont ils ont besoin. De plus, le Pacte pour un Enseignement d’Excellence de 2015 prévoit l’inclusion en école ordinaire, mais la Fédération Wallonie-Bruxelles considère toujours l’enseignement spécialisé comme la meilleure solution pour les enfants ayant une déficience intellectuelle : un enseignement individualisé y serait proposé dans un cadre protégé. Des pédagogues, des kinésithérapeutes et des logopèdes y travaillent ensemble de manière globale selon une approche multidisciplinaire. Sur le terrain, ces thérapies n’ont souvent pas lieu ou alors de manière très irrégulière ou en groupe, notamment en raison du manque de moyens, comme le rapportent régulièrement les associations de soutien des personnes ayant un handicap. Pendant les vacances scolaires, les thérapies sont totalement suspendues.

Dans le système scolaire de la Fédération Wallonie-Bruxelles, il est très difficile de concrétiser un projet d‘inclusion scolaire pour un enfant ayant une déficience intellectuelle. Par exemple, les écoles ordinaires manquent de personnel et les enseignants ne sont pas suffisamment formés pour un enseignement différencié. La nécessité que TOUS les élèves atteignent les mêmes objectifs d’apprentissage (par exemple le CEB) a pour conséquence que, dans l’enseignement secondaire, la seule voie qui reste ouverte à ces élèves est celle de l’enseignement spécialisé. Le montant des frais de logopédie ambulatoire en dehors de l’école constitue un obstacle supplémentaire pour de nombreuses familles. Si elles n’ont pas les moyens nécessaires, elles n’ont pas d’autre choix que d’inscrire leur enfant dans une école spécialisée. Les familles à faibles revenus sont donc particulièrement limitées dans le choix de l’école pour leurs enfants.

Le soutien logopédique qui ne commence dans ce cas qu’au moment de l’entrée à l’école est également très problématique. Ces enfants auraient pourtant besoin d’une stimulation précoce, dès l’école maternelle (Crucifix, 2020) ou même avant. Plus un enfant est stimulé tôt, plus la plasticité de son cerveau est grande: Il est alors possible de prévenir les conséquences négatives des troubles du langage et de la communication, les problèmes de comportement, le retrait social, les difficultés d’apprentissage. Un temps précieux s’écoule donc, alors que des processus de développement importants devraient être lancés de toute urgence.

Le suivi thérapeutique proposé aux centres de réadaptation ambulatoires (CRA)

L’offre de thérapie ambulatoire dans un CRA multidisciplinaire se présente également mieux en théorie qu’en pratique : il existe des régions où il n’y a pas de CRA du tout (p. ex. en province de Luxembourg, Brabant Wallon). Dans d’autres, il y en a beaucoup trop peu. Par conséquence, les familles doivent parfois parcourir de longues distances pour amener leur enfant à la thérapie. Et ce ne sont pas tous les CRA qui sont automatiquement ouverts à tous les types de handicap, mais il existe des spécialisations dans des profils de patients. De plus, là où il existe des CRA, les listes d’attente sont souvent longues (Conseil Supérieur National des Personnes Handicapées, 2016 ; Dabeux, 2015). Par conséquence un temps décisif s’écoule dans les phases importantes du développement.

Mais ces offres sont souvent insuffisantes

Pour de nombreux enfants ayant une déficience intellectuelle, une approche de soutien multidisciplinaire est vivement recommandée. La prise en charge individualisée des troubles du langage et de la communication est toutefois importante. Ceci n’est possible que dans le cadre d’une thérapie logopédique monodisciplinaire (Maillart, 2018), en complément du projet multidisciplinaire.

Il ne faut pas non plus oublier que la diversité des troubles auxquels sont confrontés les enfants avec un handicap intellectuel nécessite dans de nombreux cas l‘intervention de logopèdes différentes. En effet, une même logopède ne peut être formée et spécialiste dans tous les champs logopédiques tels que la dysphagie, les troubles alimentaires pédiatriques, la communication alternative, les troubles langagiers associés, les troubles d‘apprentissages ainsi que les troubles oro-myo-fonctionnels. Il est dès lors nécessaire pour de nombreuses familles de devoir recourir à des logopèdes en libéral pour compléter la prise en soin logopédique.

Pourquoi les enfants ayant un QI inférieur et ceux ayant un QI supérieur à 86 ne sont-ils pas traités de la même manière ?

Le critère de QI

Qu’est-ce qui justifie que les uns soient remboursés des frais de thérapie logopédique et les autres pas?  Le critère du QI a été introduit en 1996 par l’INAMI. A première vue, il s’agirait d’orienter ces enfants vers une prise en charge pluridisciplinaire, c’est-à-dire de leur offrir des possibilités de traitement supposées particulièrement adaptées à leurs déficits multiples, comme l’indique la réponse à la question de C. Morreale du 14 octobre 2016 posée à la Ministre des Affaires sociales et de la Santé publique : « La raison est que, pour ces enfants, un traitement ‘multidisciplinaire’ est mieux adapté et présente plus de chances de succès qu’un traitement ‘monodisciplinaire’ ; par conséquent, l’intention est d’orienter l’enfant vers la meilleure solution pour lui en utilisant au mieux les budgets disponibles« . Le critère du QI est donc aussi un instrument permettant de maîtriser le budget plafonné de la logopédie. Dans ce contexte, il est important de faire la distinction entre la prise en charge monodisciplinaire (= réalisée uniquement par le/la logopède) et la prise en charge multidisciplinaire (= réalisée par différents thérapeutes en collaboration). Les coûts de la logopédie monodisciplinaire sont supportés par l’INAMI, alors que la thérapie multidisciplinaire dans les CRA est prise en charge par les régions et ne grève donc pas le budget de l’INAMI.

L’argument selon lequel une approche pluridisciplinaire est plus prometteuse pour les enfants ayant un QI inférieur à 86 est-il vraiment défendable ?

Les connaissances scientifiques ne permettent en tous cas pas de prouver que ces enfants profiteraient moins d’une thérapie logopédique monodisciplinaire que les enfants d’intelligence dite « normale ». En fait, tout porte à croire que les enfants ayant une déficience intellectuelle ont besoin d’une prise en charge logopédique particulièrement intensive en plus d’une prise en charge pluridisciplinaire (Maillart, 2018).

Le remboursement des coûts de la logopédie pour un enfant présentant un trouble du développement du langage dépend du résultat d’un test de QI standardisé que l’enfant doit passer chez un psychologue. „L’intelligence“ ne se mesure toutefois pas uniquement à l’aide du QI (Greenspan & Woods, 2014). Et le niveau des compétences non verbales n’indique pas non plus l’importance des restrictions linguistiques. Ainsi, certains enfants ayant une déficience intellectuelle ne présentent pas vraiment de difficultés au niveau de la communication verbale, tout comme certains enfants présentant une déficience intellectuelle légère présentent des troubles importants du langage (Norbury et al., 2016). De même, le QI ne permet pas de prédire si et dans quelle mesure un enfant bénéficiera ou non d’une thérapie logopédique (Rice, 2016).

L’INAMI et le ministère de la Santé sont confrontés depuis longtemps à la critique du critère du QI pour l’exclusion des enfants ayant une déficience intellectuelle du remboursement des frais de logopédie. Ces critiques sont émises par différents acteurs :

  • En 2015 déjà, le Délégué Général des Droits de l’Enfant, Inclusion asbl et UNIA ont attiré l’attention sur le fait qu’il s’agissait d’une discrimination et ont soumis des recommandations pour le remboursement des frais de logopédie pour les enfants ayant un QI inférieur à 86 à la ministre de la Santé de l’époque, Maggie De Block.
  • Ces recommandations ont aussi été soutenues par un avis du Conseil Supérieur National des Personnes Handicapées en 2016.
  •  L’Union Professionnelle des Logopèdes Francophones (UPLF) s’est engagée  à réviser la nomenclature actuelle des prestations de logopédie en Belgique et à supprimer, entre autres, toutes les conditions d’exclusion telles que la déficience intellectuelle (Maillart, 2018).
  • Plusieurs associations au soutien des personnes ayant une déficience intellectuelle, comme par exemple l’Association X Fragile Belgique asbl, Inclusion asbl, et le GAMP, demandent la suppression du critère de QI et la prise en charge des frais de logopédie pour tous les enfants présentant des troubles du langage et de la communication, indépendamment de leur QI.
  • Enfin, les psychologues s’opposent également à ce que les enfants soient réduits à leur seul QI dans le cadre du diagnostic, comme le démontre un témoignage dans » Le Guide Social de 2017.

Néanmoins, le ministère de la Santé insiste sur son point de vue : pour les enfants ayant un QI inférieur à 86, les frais de logopédie monodisciplinaire ne sont pas remboursés par l’INAMI et ces enfants doivent être pris en charge de manière multidisciplinaire, soit dans le cadre de l’enseignement spécialisé, soit par un CRA. Ainsi, le Plan d’Action Fédéral Handicap 2021-2024, publié en mai 2022, ne prévoit pas non plus de changement en ce qui concerne les coûts de la logopédie.

Le refus de prise en charge des coûts en raison du QI est discriminatoire

Le refus de l’INAMI de remboursement des frais de la logopédie pour les enfants ayant une déficience intellectuelle constitue une discrimination, car ces enfants sont privés de possibilités de traitement qui sont accordées aux autres enfants, avec toutes les conséquences qui en découlent (début de la thérapie trop tardif, soutien linguistique insuffisant, restrictions dans le choix de l’école, etc.). Cela semble incompréhensible et inacceptable, surtout dans le contexte des accords internationaux que la Belgique s’est engagée à respecter.

Le contexte des accords internationaux

La Belgique a ratifié la Convention Internationale des Droits de l’Enfant dès 1991, il y a donc plus de trente ans. L’article 23 de cette convention stipule ce qui suit :  » Eu égard aux besoins particuliers des enfants handicapés, l’aide fournie conformément au paragraphe 2 du présent article est gratuite chaque fois qu’il est possible, compte tenu des ressources financières de leurs parents ou de ceux à qui l’enfant est confié, et elle est conçue de telle sorte que les enfants handicapés aient effectivement accès à l’éducation, à la formation, aux soins de santé, à la rééducation, à la préparation à l’emploi et aux activités récréatives, et bénéficient de ces services de façon propre à assurer une intégration sociale aussi complète que possible et leur épanouissement personnel, y compris dans le domaine culturel et spirituel. « 

De plus, la Belgique a ratifié en 2009 la Convention Relative aux Droits des Personnes Handicapées, qui oblige ses Etats membres non seulement à permettre aux enfants handicapés d’accéder à un système scolaire inclusif et à leur apporter le soutien nécessaire, mais aussi à leur donner accès à des services de santé gratuits ou au moins abordables, de la même qualité que ceux auxquels tout le monde a accès, et ceci à proximité de leur domicile (même dans les régions rurales). Le droit à une intervention précoce y est également inscrit, afin de prévenir autant que possible les handicaps qui en découlent.

En excluant les enfants ayant un QI en dessous de 86 du remboursement des frais de logopédie, la Belgique enfreint donc non seulement la Convention Internationale des Droits de l’Enfant, mais également la Convention des Nations Unies relative aux Droits des Personnes Handicapées.

Conclusion

Pour résumer : La déficience intellectuelle est associée à des étiologies très diverses (maladies rares, syndromes génétiques…). De nombreux enfants auront besoin au cours de leur développement d‘un traitement logopédique pour l‘alimentation, la déglutition, la motricité oro-facile, le langage, la communication et les apprentissages. Autant de soins pour lesquels l‘Inami ne prévoit aucune intervention financière. Le langage oral et son bon développement sont considrés comme un des pré-requis essentiels au développement des apprentissages scolaires. Un bon développement de la sphère oro-faciale, de la déglutition et de l‘alimentation soutient le développement du langage oral dans son ensemble et limite les risques de malnutrition et de carences qu‘elles soient nutritives ou culturelles. Les enfants concernés sont donc privés d’un traitement précoce spécifique favorisant leur développement de la nutrition, du langage et de la communication. L’accès à une scolarité inclusive est rendu encore plus difficile pour les familles – alors que selon la Convention des Nations Unies relative aux Droits des Personnes Handicapées, l’inclusion scolaire est un droit. De plus, ce refus de prise en charge des coûts est socialement injuste, car les familles à faibles revenus sont particulièrement touchées. 

Références

Arrêté royal établissant la nomenclature des prestations de santé en matière d’assurance obligatoire soins de santé et indemnités  (1984). https://etaamb.openjustice.be/fr/arrete-royal-du-14-septembre-1984_n2013000795.html

Association X fragile Belgique asbl. https://www.x-fragile.be/association-x-fragile/nos-revendications/

Avis 2016/13 du ConseilSupérieurNationalPersonnesHandicapés Avis 2016/13 – Conseil Supérieur National des Personnes Handicapées (belgium.be)

Convention Internationale des Droits de l’Enfant https://www.diplomatie.gouv.fr/IMG/pdf/Conv_Droit_Enfant.pdf

Convention Internationale relative aux Droits des Personnes Handicapés https://www.un.org/development/desa/disabilities-fr/la-convention-en-bref-2/texte-integral-de-la-convention-relative-aux-droits-des-personnes-handicapees-23.html

Crucifix, C. (2020) Tu n’as pas de 86 de QI? Paie ta logopédie ! Médor 6 https://medor.coop/nos-series/fracture-scolaire/tu-nas-pas-86-de-qi-paie-ta-logopedie/?full=1#continuer-a-lire

Dabeux, T. (2015) Pas de la logopédie pour les enfants à faible QI. Article dans l’Observatoire belge des inégalités.be Pas de remboursement de la logopédie pour les enfants à faible QI (inegalites.be)

Dodd, B. & Thompson, L. (2001) Speech disorder in children with Down’s syndrome. Journal of Intellectual Dysability Reserach 45 (4)

GAMP revendications fédérales, à consulter sur https://www.gamp.be/new/wp-content/uploads/2020/11/REVENDICATIONS-FEDERALES-2020.pdf

Greenspan, S. & Woods, G.W. (2014) Intellectual dysability as a disorder of reasoning and judgement: the gradual move away from intelligence quotient-ceilings. Current opinion in psychiatry 27(2)

Guide Social (2017). Témoignage : Le remboursement des soins de logopédie, réservé à l’élite intellectuelle ?  https://pro.guidesocial.be/articles/temoignage/article/le-remboursement-des-soins-de-logopedie-reserve-a-l-elite-intellectuelle

Inclusion asbl. Revendications https://www.inclusion-asbl.be/revendications/secretariat-politique/logopedie-revendications-inclusion-asbl/

Jacob, U.S. et al. (2015) Developmental and communication disorders in children with intellectual disabilities: the place early intervention for effective inclusion. Journal of Education and Practice 6 (36)

Le Délégué Général des Droits de l’Enfant, Inclusion asbl & Unia : Recommandation relative au remboursement des frais de logopédie (monodisziplinaire) par l’assurance soins de santé pour les enfants ne répondant pas aux conditions de la nomenclature en matière de quotient intellectuel. https://www.unia.be/files/Documenten/Aanbevelingen-advies/Recommandation_logop%C3%A9die_(2020).pdf

Limbrock, G. et al. (1993) The Castillo-Morales approach to orofacial pathology in Down syndrome. The International Journal of Orofacial Myology 19

Maillart, C. et al (2015) La guidance parentale: Un outil pour soutenir le dévéloppement langagier“. Projet universitaire ULG UCL, https://www.one.be/fileadmin/user_upload/siteone/PRO/ONE_organisme_scientifique/rapport_final_recherche_langage_15_janvier_web_ONE.pdf

Maillart, C. (2018) Le projet CATALISE, phase 2 „Terminologie“. Impacts sur la nomenclature des prestations de logopédie en Belgique. UPLF-Info XXXV 2 – 2018/2 https://orbi.uliege.be/handle/2268/221974

Norbury, C.F. et al. (2016) The impact of nonverbal ability on prevalence and clinical presentation of language disorder: evidence from a population study. Child Psychology and Psychiatry 57(11)

Pacte pour un enseignement d’excellence. http://enseignement.be/index.php?page=28280

Pattison, A.E. & Robertson, R.E. (2015): Simultaneous Presentation of Speech and Sign Prompts to Increase MLU in children with intellectual disability. Communication Disorders Quarterly

Réponse à la question écrite no. 6-1060 de C. Morreale du 14 octobre 2016 à la Ministre des Affaires sociales et de la Santé publique. https://www.senate.be/www/?MIval=/Vragen/SchriftelijkeVraag&LEG=6&NR=1060&LANG=fr

Rice, M.L. (2016) Specific language impairment, nonverbal IQ, attention deficit/hyperactivity disorder, autism spectrum disorder, cochlear implants, bilingualism, and dialectical variants: defining the boundaries, clarifying clinical conditions, and sorting out causes. Journal of speech, Language and Hearing Research 59(1)

Seager, E. et al. (2022) A systematic review of speech, language and communication interventions for children with Down syndrome from 0 to 6 years. International Journal of Language and Communication Disorders 57 (2)

Service Publique Fédéral Sécurité Sociale (2022) Plan d’action fédéral handicap https://socialsecurity.belgium.be/sites/default/files/content/docs/fr/publications/handicap/handicap-plan-federal-2021-2024-fr.pdf

Unia (2015) Le remboursement des frais de logopédie par l’assurance soin de santé.  https://www.unia.be/fr/legislation-et-recommandations/recommandations-dunia/le-remboursement-des-frais-de-logopedie-par-lassurance-soins-de-sante

Van der Schuit, M. et al. (2011) Early language intervention for children with intellectual disabilities: A neurocognitive perspective. Research in Develpmental Disabilities 32(2)


Mémorandum pour une École inclusive : Introduction

Mémorandum pour une École inclusive : Introduction

Ligue des Droits de l’Enfant – Plate-forme pour une École inclusive

Ce mémorandum est avant tout un outil pédagogique qui explique dans les détails ce qu’est une École inclusive

et comment faire pour que chaque école qui le souhaite devienne plus inclusive.

Il est aussi un outil politique pour que le monde politique adapte l’ensemble du Pacte à l’Inclusion. Ce qui n’est nullement le cas.

Table des matières

Introduction

Le Droit international impose aux États à la fois un enseignement basé sur l’égalité des chances[1] et une École inclusive[2]. Ces deux exigences sont d’ailleurs indissociables. En effet, donner des chances égales d’émancipation sociale à tous les élèves ne peut se faire que dans une École qui accueille tout le monde, sans distinction d’origines, de genres, de capacités intellectuelles, physiques, sensorielles, etc.

Pourtant, nous sommes encore loin du compte. Notre système scolaire demeure profondément discriminant : il reproduit les inégalités sociales, mais en plus, il les amplifie ! Le taux d’échecs assorti des redoublements et des orientations reste trop important en Fédération Wallonie-Bruxelles. De surcroît, l’échec concerne prioritairement les élèves issus des milieux les plus défavorisés ou qui sont en situation de handicap, avec ou sans ‘Dys’. Nombre d’entre eux sont dirigés vers l’enseignement spécialisé : un enseignement ségrégué. L’égalité des chances à laquelle ils ont pleinement droit leur est confisquée. Leurs possibilités de choix sont réduites de manière drastique. Leur avenir professionnel est compromis.

Ces combats, les militants de la Ligue des Droits de l’Enfant et ses partenaires associatifs, les portent depuis plus de 20 ans[3] et déplorent le manque d’ambition du Pacte pour un enseignement d’excellence.

Si l’on se réfère à l’Avis N°3 du Pacte, l’Objectif stratégique 4.3 intitulé : « Répondre aux besoins spécifiques des élèves dans l’enseignement ordinaire », précise la vision de ce que sera à l’avenir une École inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles ; à savoir : L’École inclusive est définie comme « permettant à un élève à besoins spécifiques de poursuivre sa scolarité dans l’enseignement ordinaire, moyennant la mise en place d’aménagements raisonnables d’ordre matériel, pédagogique et/ou organisationnel ». Pour nous, cette vision est étriquée, incomplète et réductrice, quand l’on se réfère aux textes internationaux. En effet, l’Unesco, dans la Charte de Luxembourg (1996) a défini ce que doit être une École inclusive. C’est « L’École pour Tous et pour Chacun ». C’est d’abord une École qui comprend tout le monde, sans exception. Dans laquelle enseignement spécifique et enseignement ordinaire ont une structure administrative commune et où les ressources spécialisées ont leur place sans être pour autant une structure ségréguée. Les enseignants y sont formés en vue de l’enseignement inclusif. La flexibilité et l’adaptation des cursus tiennent compte des besoins de tous les élèves. Et contrairement à l’École exclusive, l’École inclusive travaille en partenariat avec les familles.

Si le Pacte met en œuvre différents chantiers pour améliorer la qualité de notre système scolaire, les objectifs annoncés sont régulièrement rabotés par des compromis réalisés systématiquement dans l’intérêt des institutions et trop rarement dans celui des élèves et des familles.

La législation scolaire d’aujourd’hui ne permet pas la création d’écoles inclusives ; des enfants, des jeunes ne peuvent pas bénéficier d’un enseignement inclusif en raison de leurs troubles ou de leurs déficiences. Des classes prétendument « à visée inclusive » accueillent des élèves avec un handicap intellectuel et/ou de l’autisme sans leur permettre d’être pleinement inclus aux côtés de leurs pairs au sein d’une classe ordinaire. De plus les certifications inadaptées empêchent les élèves avec déficience intellectuelle de rester dans l’enseignement ordinaire pour poursuivre leurs études. Dès lors, ils sont orientés vers l’enseignement spécialisé : un système scolaire qui pratique la ségrégation ne sera jamais inclusif !

La formation des enseignants qui devait passer à cinq ans n’en comptera finalement que quatre. Non dans l’intérêt des futurs professeurs, ni dans celui des élèves, mais uniquement pour raisons budgétaires. Le module de formation des enseignants qui aurait été consacré à l’orthopédagogie s’en trouvera donc réduit. Cette formation pourra être effectuée dans le cadre d’une formation continuée, sur base volontaire : Une École qui ne forme pas initialement ses enseignants à l’accueil de tous ne sera jamais inclusive !

Après un tronc commun jusqu’à 15 ans, durant lequel on peut espérer voir le redoublement interdit, combien d’élèves d’origines sociales moins favorisées et combien d’élèves ayant des déficiences pourront-ils continuer dans l’enseignement de transition ?  Les écoles profiteront-elles encore de ce moment charnière pour les orienter vers l’enseignement spécialisé ou professionnel parce qu’ils « n’auraient pas acquis toutes les compétences » ? Une École inclusive doit l’être, par définition, jusqu’à la fin du parcours scolaire, sans induire un sentiment d’échec, sans orientation forcée, autrement, elle n’est pas inclusive !

Ce mémorandum, fruit de 21 années de lutte pour que l’École accueille tous les élèves quelles que soient leurs particularités, a pour objectif de définir clairement ce que doit être l’École inclusive, non seulement pour les enfants et les familles d’enfants à besoins spécifiques, mais également pour tous les élèves, quelles que soient leurs réalités. Une École inclusive est, par définition, une École des Droits de l’Enfant, une École Pour Tous !


[1]                  Convention internationale des Droits de l’Enfant, 1989, Article 28, 1 : « Les États parties reconnaissent le droit de l’enfant à l’éducation, et en particulier, en vue d’assurer l’exercice de ce droit progressivement et sur la base de l’égalité des chances (…)

[2]                  Convention internationale des Droits des Personnes handicapées, 2006, Article 24 § 2 b : « Les États Parties veillent à ce que les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire » (version originale : Persons with disabilities can access an inclusive, quality and free primary education and secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live. » )

[3]                  La Plate-forme pour une École inclusive a été lancée en 2001 et la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire, le 1er septembre 2003. Elles font partie de la Ligue des Droits de l’Enfant et, au vu des « avancées » en matière de Droit de l’Enfant à l’Ecole, elles sont loin de mettre la clef sous le paillasson !

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