Queer Mais Trash : séance scolaire d’une projection de films LGBTQIA+ (Analyse)

Queer Mais Trash : séance scolaire d’une projection de films LGBTQIA+ (Analyse)

PROBLÉMATIQUES

  • Comment organiser un événement culturel LGBTQIA+[1] dans une école secondaire ?

Cas analysé :

Séances scolaires de « Queer[2] Mais Trash”, projection de courts métrages LGBTQIA+ par le Festival Courts Mais Trash.

Public visé par l’analyse :

  • Des directions d’école
  • Des professeur.es en :
  • art, français
  • Religions, morale, philosophie et citoyenneté
  • sciences, sciences sociales

Personnes interviewées :

  • François Marache, directeur et programmateur du festival
  • Gwen De Wolf de l’Institut Sainte-Marie à Saint-Gilles
  • Renaud Lourtie du Collège Saint-Hubert à Boitsfort

INTRODUCTION

Cette analyse vise à expliquer comment s’est déroulée l’organisation d’un événement pour une école inclusive par le festival « Courts Mais Trash”, dirigé par François Marache (directeur et programmateur du festival).

Nous allons voir comment un festival « qui ose” a décidé d’aborder le public scolaire en même temps que l’univers cinématographique LGBTQIA+, féministe et intersectionnel[3]. La manière dont le festival a fait ses démarches auprès des écoles et la manière dont elles ont réagi, tant à l’invitation qu’à la projection des films.

Cette analyse permettra aussi de mettre en évidence ce qui a bien fonctionné et ce qui devrait être amélioré. Ceci afin d’informer les personnes désirant organiser des événements dans les écoles ainsi que les écoles elles-mêmes, face à leurs craintes et leurs questionnements.

PRÉSENTATION DU FESTIVAL COURTS MAIS TRASH

Format et lieux

Le festival Courts Mais Trash est un événement de 3, 4 ou 5 jours, selon les années, qui existe depuis janvier 2013. Courts Mais Trash existait auparavant sous forme de séances de projections de courts métrages en soirée.

Alors que le format séance unique existe encore par sa participation à des événements culturels ou festivaliers (carte blanche au BIFFF ou à Anima à Bruxelles, séances de projections à Liège, Mons, Lille, Paris…), son directeur et programmateur François Marache s’est lancé dans une formule Festival en janvier 2013. Au fil du temps, des séances thématiques sont apparues en festival ou hors festival. Cela a été le cas pour les spéciales Female Trouble et Queer Mais Trash, et également pour les séances scolaires. Tout comme ses soirées événements avant 2013, le festival est organisé avec le soutien du Centre culturel de la Ville de Bruxelles, Les Riches-Claires où la majorité des événements Courts Mais Trash ont lieu.

Nom et concept

Son nom provient de la prononciation « Courts métrages” avec l’accent belge. Alors que le « Courts” est assez rapidement intégré par le public et la presse, le terme « Trash” doit souvent être (ré)expliqué et décliné avec des synonymes choisis (décalé, subversif, politique, cheap[4]). Le nom Courts Mais Trash est adjoint du titre “Brussels Indépendant Short Film Festival”, permettant d’une part à l’identité du festival d’être comprise, d’autre part d’avoir un qualificatif pouvant traverser les frontières de la francophonie et de la Belgique.

Tout comme les anglicismes « cheap”, “fun” ou “cool”, le terme « trash”, s’il peut d’abord évoquer une certaine crainte pouvant prêter à la confusion, permet d’inclure des concepts créatifs multiples liés tant à des valeurs artistiques et culturelles propres au genre cinématographique, qu’à des valeurs politiques et sociétales.

La diversité du programme du festival lui permet de montrer des courts métrages qui ne se distinguent pas seulement par leur genre habituellement évoqué (drame, comédie, documentaire etc) mais aussi par leur format de longueur, leur technique et surtout leur contenu. Nous y reviendrons au point suivant.

Films

Le directeur du Festival en est aussi le programmateur. Ce qui signifie qu’il compose une séance et un ensemble de séances qui contiennent plusieurs films courts. Ces films sont choisis de deux manières différentes : soit il les trouve lors d’autres projections en Belgique ou à l’étranger, soit il les reçoit de la part des réalisatrices et réalisateurs principalement via la plateforme d’appel à films FilmFreeway.

Les films sont extrêmement divers artistiquement :

  • Longueur : de quelques secondes à plusieurs quarts d’heure, frôlant parfois avec le moyen métrage.
  • Formes : fiction, documentaire, œuvre visuelle, performance filmée, art vidéo…
  • Techniques : vidéo, animation, film-footage[5], techniques mixtes. Sujets évoqués :

Les sujets sont divers, mais dans le cas qui nous intéresse ici, il est à remarquer que, en parallèle avec les valeurs artistiques que contiennent chaque film, les sujets politiques et sociétaux sont très souvent mis en valeur, ce qui justifie leur place dans un festival cinématographique engagé et inclusif.

Des sujets critiques tels que la fragilité de la démocratie, la mondialisation, le néo-capitalisme, le néo-colonialisme sont mis en avant politiquement. Tandis que les problématiques des discriminations, de la santé, de la drogue, de l’environnement ou de la sur-consommation sont évoquées dans une dimension sociétale.

Inclusivité

Courts Mais Trash est un festival engagé. Comme décrit ci-dessus, c’est un festival culturel qui s’adresse à un public majoritairement progressiste et défenseur des droits humains. Dès les débuts, le directeur du festival, a tenu à inclure dans ses projections des films féministes et issus de la culture queer, parmi d’autres films abordant d’autres problématiques sociétales. Depuis plusieurs années, une séance inclusive qui traite de thématiques féminines a été créée : la Female Trouble[6] (en référence au titre du film éponyme de John Waters de 1974).

Si cette séance existe toujours, le festival a également voulu introduire la parité dans sa sélection de films, en offrant à autant de réalisatrices que de réalisateurs l’opportunité d’avoir son film projeté au festival.

Courts Mais Trash a aussi créé des séances LGBTQIA+ nommées « Queer Mais Trash” qui, suite à leur succès, sont devenues festival à part entière en octobre 2022.

Soutiens

Courts Mais Trash reçoit le soutien de l’échevinat de la Culture et de la Cellule Egalité des Chances de la Ville de Bruxelles, du ministère de l’égalité des chances de la Région Bruxelles-Capitale (equal.brussels), de la COCOF, de la Sabam, de la Loterie Nationale et de la Délégation générale du Québec à Bruxelles.

Cependant, le festival est indépendant financièrement puisqu’une grande partie de ses recettes provient de la vente des tickets que le public paie pour assister aux projections de films. Les festival a également des sponsors plus ou moins réguliers qui l’aident à mettre en valeur certains de ses événements (séance gratuite, drink d’ouverture, remise des prix…)

Pédagogie

En mars 2022, Courts Mais Trash a invité les écoles à participer à une séance scolaire. 2 séances ont eu lieu avec 2 écoles différentes.

En octobre 2022, en parallèle avec le festival Queer Mais Trash, 2 séances scolaires LGBTQIA+ ont eu lieu. Ce sont ces événements récents qui nous intéressent pour cette analyse.

PROJET PÉDAGOGIQUE

Suite à la manifestation de plusieurs personnes enseignant en écoles secondaires et présentes dans le public du festival, Courts Mais Trash s’est ouvert aux écoles début 2022. Dans son invitation aux écoles, le festival valorise l’activité culturelle liée à la forme artistique du court métrage et l’ouverture sur le monde tels que nous le connaissons actuellement. De plus, comme il s’adresse à un public adolescent, il veut, par son côté indépendant, montrer que tout jeune peut utiliser ses moyens de prises de vues pour mettre en forme une histoire sans pour autant avoir une maîtrise technique et artistique du médium vidéo.

En 2022, le festival a organisé une série de séances dans le cadre de la Belgian Pride. Son directeur François Marache déclare avoir voulu organiser une séance mixte pour public mixte. Comme l’expérience scolaire s’était bien passée, l’idée de créer une séance LGBTQIA+ destinée au public scolaire s’est affirmée.

L’organisation d’une séance scolaire

Une séance contient, comme pour les séances adultes, environ 5 films de longueur différente. Chaque film permet de montrer un aspect technique et un aspect artistique. Par exemple, un dessin animé de fiction de 3 minutes peut se succéder à un documentaire filmé de 14 minutes. Aussi, comme dit plus haut, outre le format des films, leurs sujets évoqués sont également variés, voire complémentaires, surtout lors de la projection Queer Mais Trash.

La programmation scolaire ne présente pas de films différents de ceux montrés au festival. Il s’agit d’une sélection parmi ces films, correspondant au public adolescent visé.

Alors que François Marche est présent aux séances en tant que directeur, Mathieu Molitor gère le contact et l’organisation avec les écoles et Philippe Fontaine assemble techniquement les 5 films pour les préparer à la projection.

Enfin, Isabelle Mbuyamba[7] assure la présentation et l’animation auprès des écoles. Elle tient le rôle le plus important lors des séances scolaires.

Rôle du court métrage dans un événement culturel scolaire

La diffusion du court métrage offre une possibilité pédagogique spécifique : celle de montrer plusieurs genres et sujets cinématographiques aux jeunes, en une seule séance. Ces jeunes apprécieront sans doute ces courts métrages de manière différente pour de multiples raisons, ce qui pourra alimenter le débat qui suit la projection : quand un court sera plébiscité ou pris en exemple par une personne, ce sera un autre film qui le sera quand une autre personne s’exprimera.

Public cible

Dans son invitation aux écoles, Court Mais Trash s’est adressé aux classes du 3e degré tous réseaux et toutes filières confondues, dans des écoles organisant des options artistiques. Il n’y avait pas de profs ou de cours spécifiquement visés.

Domaine LGBTQIA+

Lors de la séance scolaire de Courts Mais Trash en mars 2022, la question du genre et sexisme avait été abordée, au même titre que l’orientation sexuelle et l’homophobie.

En octobre 2022, pour la séance scolaire Queer Mais Trash, ce ne sont que des thèmes liés aux questions des genres et des sexualités qui sont abordées.

Choix des films

En plus de la qualité elle-même des films, le choix s’est fondé sur les différentes thématiques de genres et LGBTQIA+. Le directeur a privilégié des films avec des protagonistes souvent jeunes afin que les élèves du public puissent s’identifier.

Le format des films est varié dans le but de susciter l’intérêt des jeunes si l’un des sujets ne les attire pas.

Les films à caractère explicite, alors qu’ils apparaissent lors du festival, ne sont pas montrés aux séances scolaires.

Le i de LGBTQIA+ : un seul film sur la thématique des intersexuations[8] a été montré en festival mais, celui-ci n’étant pas adapté à un public jeune, il n’a pas été diffusé lors de la séance scolaire. Cela montre que ce sujet n’est pas encore beaucoup abordé au cinéma.

LES ENJEUX

Le contact entre le festival et les personnes des écoles

Directions et corps enseignant

Le festival a envoyé des invitations par e-mail aux écoles d’art de la Région bruxelloise. Dans les écoles présentes, ce sont les profs qui ont répondu à l’appel du festival et qui ont eu l’accord de leur direction.

Elèves et parents

Pas de communication directe envers le public scolaire. Il n’y a pas eu de cas où ce sont des élèves ou parents qui ont proposé l’activité à leur classe ou aux professeurs.

Écoles participantes

Le Collège Saint-Hubert à Boitsfort a répondu positivement et a participé. Un professeur avec une classe d’élèves en général de transition artistique ont participé. Le prof aborde beaucoup l’art du cinéma dans ses cours et a vu dans cette séance une bonne opportunité pédagogique. Il y est allé avec l’accord de sa direction, sans lui préciser la thématique LGBTQIA+ de la séance qui lui semblait secondaire pour justifier la participation de sa classe.

L’Institut Sainte-Marie à Saint-Gilles a aussi répondu présent, entre autres parce que la professeure connaît déjà bien le festival. La direction a appuyé la participation des élèves à la séance LGBTQIA+. Tant le médium vidéo que les thématiques LGBTQIA+ sont connus par les élèves de cette école.

3 écoles ont répondu positivement mais ont annulé leur participation aux projections :

  • l’une pour des raisons techniques liée à la salle réservée et au nombre d’élèves participants qui a été trop fluctuant pour une bonne organisation par le festival.
  • une autre, qui venait de Wallonie, qui a subi une grève des trains.
  • une dernière, dont la direction a jugé peu appropriée la thématique LGBTQIA+ pour ses élèves.

Animation

Les séances Queer Mais Trash ont été présentées par une animatrice dont le rôle a été de valoriser pédagogiquement la projection des films tant auprès des élèves que des adultes qui les ont accompagnés.

Après l’introduction à la séance et après la projection, l’animatrice a ouvert la discussion et la création d’un débat autour de toutes les problématiques abordées durant la diffusion des courts métrages.

L’animatrice a été appréciée pour son travail, tant par les profs que par le directeur du festival : neutre, dans la retenue, avec un ton très posé, impliquant les élèves et profs dans les discussions (elle s’est efforcée à retenir tous les prénoms des personnes intervenantes), elle a écouté avec un esprit ouvert les réactions du public.

Réactions

Les élèves ont pu assister à 5 courts métrages et, selon leurs profs, leur réaction a été mesurée lors de leur visionnage. Leur réaction après la projection a été sobre et naturelle mais pas du tout bridée. Les élèves étaient en phase avec les thématiques abordées et il y a eu peu de débat. Seules des questions de goûts ont différencié leur avis à propos des films. Environ une moitié d’élèves a participé activement aux discussions pendant que les autres écoutaient.

Les élèves ont pu voter pour leur film favori une fois de retour en classe. Les professeurs ont envoyé les résultats aux organisateurs.

Apport pour les écoles

La projection de courts métrages a permis aux élèves de participer à une activité culturelle qui peut susciter l’envie de créer des films, tant chez les élèves que chez les profs avec leur classe.

La thématique LGBTQIA+ de la séance Queer Mais Trash permet d’éveiller chez les élèves et leurs profs les problématiques qui y sont liées. Selon le directeur du festival, certains thèmes peuvent effrayer élèves et adultes, autant que les parents et directions. Aborder les thématiques LGBTQIA+ via un tel support artistique peut apporter une solution. Vivre cette projection peut leur permettre de ne plus avoir peur, et ensuite de discuter et dialoguer.

Le festival n’a pas fourni aux écoles de dossier pédagogique permettant de poursuivre les sujets abordés lors des cours en classe. Les profs ayant assisté à la projection admettent avoir des difficultés à revenir en classe avec ces sujets-là. Selon le directeur, l’objectif de la séance est avant tout artistique. Mais il est d’accord qu’un accompagnement pédagogique lié aux thématiques de la séance serait une bonne chose à mettre en place, au moins en redirigeant les profs vers les associations de terrain.

Apport pour le festival

Le festival a été positivement étonné des réactions des élèves, qui ont selon son directeur apporté beaucoup à la séance par leur curiosité et leur tolérance. Les élèves des 2 écoles participantes semblaient avoir déjà intégré les notions de genres et être au fait des thèmes LGBTQIA+. La curiosité des profs a également été appréciée.

Selon son directeur, l’organisation d’une séance scolaire permet au festival d’entrer en contact avec un public jeune et donc d’observer les attentes et habitudes audiovisuelles d’un tel public. Les festival existe depuis de nombreuses années et rencontrer un public plus jeune permet au festival de comprendre son futur public. L’équipe du festival a beaucoup à apprendre de la jeune génération.

CONCLUSIONS

Dans cette analyse, nous observons comment un festival peut argumenter sa volonté de s’adresser aux jeunes. On peut aussi imaginer ses difficultés à rencontrer les écoles, pour des raisons liées à sa programmation bien spécifique.

Courts Mais Trash n’est pas un événement ni une association LGBTQIA+. Mais l’on peut voir qu’au fil des temps, s’il se déclare “Trash”, c’est qu’il veut être progressiste et engagé tant artistiquement et culturellement que politiquement. C’est donc tout naturellement que le festival est devenu inclusif : parité des réas en sélection, toilettes non genrées sur le lieu du festival, séances Femal Trouble, séances Queer Mais Trashe et enfin, séances s’adressant spécifiquement aux jeunes.

Les projections scolaires du festival sont nées de la rencontre avec des profs parmi son public et non d’une demande des écoles ou d’une instance socio-culturelle. Mais il s’avère que leur organisation est une réussite, surtout au moment-même de la projection et des débats qui s’ensuivent.

Le festival aimerait pouvoir toucher une plus grande diversité d’écoles participantes et surtout avoir moins d’hésitation de leur part quant aux sujets abordés.

Courts Mais Trash est avant tout un événement culturel et artistique et son objectif est l’ouverture des jeunes au cinéma indépendant. En revanche, le festival pourrait à l’avenir proposer des solutions aux écoles en collaborant avec les associations LGBTQIA+ de terrain déjà existantes à Bruxelles et en Wallonie. C’est d’ailleurs ce qu’il a déjà fait avec l’association Ex Aequo lors d’une projection autour du Chemsex[9], un soir de son festival Queer Mais Trash en octobre 2022.

Enfin, il faut noter que les 2 écoles participantes ont répondu positivement à l’invitation car elles avaient la confiance de leur direction. Aussi, il est apparu que les élèves de ces écoles avaient déjà le privilège d’évoluer dans un environnement favorable à l’éducation aux diversités de genres et d’orientations sexuelles. Reste au festival de parvenir à toucher des publics moins à l’aise face à ces problématiques.

Si les futures séances scolaires Queer Mais Trash semblent incertaines selon son directeur (car elles sont en dehors des dates du festival annuel et donc plus difficile à organiser logistiquement) la dimension pédagogique des séances scolaires a un réel intérêt pour enseigner l’inclusion au travers d’exemples mis en scène dans des films que les élèves déclarent adorer.


[1] Nommé LGBT (lesbiennes-gay-bi-trans) il y a quelques années, cet acronyme a évolué au fil des ans pour y inclure les personnes ne se reconnaissant pas dans ces 4 lettres. Le Q inclut les personnes se déclarant Queer et le I inclut les personnes intersexuées. Le A inclut lui les personnes asexuelles https://www.asexualite.org/

D’autres pays ou cultures ajoutent à ce terme d’autres lettres évoquant des personnes en questionnement, alliées, autres… qui sont généralement incluses dans le + qui conclut cet acronyme. Quand on parle de discriminations contre ces personnes évoquées, on parle de LGBTQI-phobies.

[2] Signifiant « étrange” en Anglais, Queer est un adjectif péjoratif récupéré par la communauté LGBTQIA+ pour désigner les personnes qui ne s’identifient à aucune catégorie relative à leur orientation sexuelle et à leur identité de genre. Selon l’office québecois de la langue française, une personne queer privilégie une vision globale de l’individu plutôt qu’une vision axée sur son identité de genre ou son orientation sexuelle, qu’elle considère souvent comme fluides. https://gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ficheOqlf.aspx?Id Fiche=8353764

[3] D’après Kamala Marius en 2016, l’intersectionnalité (Crenshaw, 2005) est une démarche des sciences sociales visant à intégrer dans l’étude des pratiques spatiales la prise en compte des mécanismes de domination divers, liés au sexe, au genre, à la caste, à la race, à la communauté, aux générations. Cette réflexion sur l’intersectionnalité des catégories a très largement nourri le champ des postcolonial studies, des diaspora studies, des queer studies. Ce type de démarche permet également d’expliciter l’empilement (ou l’intersection) des dominations, dans la mesure où les individus et les groupes peuvent appartenir à plusieurs catégories discriminées. http://geoconfluences.ens-lyon.fr/glossaire/intersectionnalite

[4] Cheap : anglicisme signifiant à l’origine “pas cher”, “de qualité médiocre”, ce mot a été récupéré par la langue française, surtout dans les cultures alternatives, pour signifier une œuvre ou un objet qui intéresse par son côté peu cher, mais surtout par son côté créatif réalisé avec peu de moyens.

[5] Film-footage : film collage composé d’une succession d’images, de photos ou se séquences filmées de provenance diverses : films amateurs, journalistiques, extraits d’œuvres cinématographiques. La réalisation d’un film footage est alors un travail de montage, même s’il peut inclure des séquences filmées spécialement pour le film. Exemples : L’Enfer d’Henri-Georges Clouzot (Serge Bromberg & Ruxandra Medrea, 2009) ou l’ensemble des films composant Le Grand Détournement (Michel Hazanavicius & Dominique Mézerette, 1992-1993)

[6] https://www.rtbf.be/article/female-trouble-de-iohn-waters-a-la-cinematek-10133586

[7] Isabelle Mbuyamba est journaliste culturelle et vidéaste fondatrice du Ciné-Club d’Isabelle https://www.mediarte.be/fr/talent/isabelle-mbuyamba

[8] Les personnes intersexuées sont celles dont les caractéristiques physiques ou biologiques, telles que l’anatomie sexuelle, les organes génitaux, le fonctionnement hormonal ou le modèle chromosomique, ne correspondent pas aux définitions classiques de la masculinité et de la féminité. Ces caractéristiques peuvent se manifester à la naissance ou plus tard dans la vie, souvent à la puberté. – Glossaire ONU

Nous définissons l’intersexuation selon deux définitions non contradictoires et non nécessairement cumulatives :

1.            Les personnes intersexes sont nées avec des caractères sexuels (génitaux, hormonaux, gonadiques ou chromosomiques) qui ne correspondent pas aux définitions binaires types des corps masculins ou féminins. Le terme intersexe s’emploie hpour décrire une large gamme de variations naturelles du corps, qui se développent à tout moment de la vie.

2.            Les personnes intersexes sont des personnes ayant subi une invalidation médicale de leurs corps sexués. – Charte du CIA-OII France

[9] Le Chemsex est un terme issu de la fusion des mots anglophones « Chemicals » (produits chimiques) et « Sex », et désignant la consommation de substances psychoactives en contexte de sexualité. https://solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/rapport chemsex abenyamina.pdf

Ecole : Les Filles et garçons ont-elles/ils les mêmes chances d’avenir professionnel ?

Ecole : Les Filles et garçons ont-elles/ils les mêmes chances d’avenir professionnel ?

Nos enfants auront-ils les mêmes chances que les autres dans la vie ? Cette question nous est souvent posée par des familles qui nous téléphonent pour leur venir en aide et/ou les conseiller face aux décisions de certaines écoles fondamentales où est scolarisé leur enfant. Il nous arrive aussi de participer à des rencontres organisées par des écoles de devoirs ou des maisons de quartier, afin d’expliquer l’Ecole (le système scolaire) et questionner son « efficacité ».

Dernièrement, lors d’une rencontre avec des familles d’enfants entrant en 6e primaire sur le thème de l’échec scolaire, nous constations qu’il y avait plus de garçons en décrochages que de filles, de même que l’Ecole oriente deux fois plus de garçons que de filles vers l’enseignement spécialisé. Le débat a alors tourné sur les chances d’avoir un « bon » métier plus tard, quand on est une fille mais aussi quand on est un garçon, afin de sortir du cycle de la précarité.

En matière d’éducation, l’Ecole se veut « neutre »

La mixité de nos écoles tous réseaux confondus est assez récente dans l’histoire de l’Ecole. Elle remonte à moins de 30 ans. Avant cela, les écoles confessionnelles séparaient les filles des garçons[1]. D’autres écoles en faisaient autant. On voit encore dans les village, en lettres taillées dans la pierre, qu’il y avait l’ « Ecole des garçons » et l’ « Ecole des filles ». L’éducation se veut « neutre ». Chaque enfant, qu’il soit fille ou garçon, reçoit les mêmes enseignements. Dans une école, tous les élèves sont, en principe, égaux en dignité et en Droits[2]. Hors le problème de la genrisation des cours de récréation où les garçons continuent à occuper l’espace central et relèguent la majorité des filles – et des garçons plus calmes – aux abords, tout a l’air de se passer bien dans nos classes et nos écoles entre élèves de genres différents. Même s’ils ont des rythmes différents, ils sont sensés suivre des parcours identiques.

Si les parcours sont vraiment identiques, comment se fait-il qu’au moment de la formation professionnelle, les choix soient tellement différents ? C’est une question qui ne peut que tarauder les défenseurs et défenseuses des Droits de l’Enfant. Si tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits, comment se fait-il que de telles inégalités existent encore dans notre société ?

Filles et garçons ont-ils les mêmes chances d’avenir professionnel ?

Toutes les recherches démontrent que les élèves n’acquièrent pas les mêmes compétences et n’ont pas les mêmes cheminements scolaires selon qu’ils soient filles ou garçons. L’Ecole a encore du chemin à parcourir pour être enfin égalitaire et non discriminatoire.

Il n’est un secret pour personne que les filles réussissent mieux en moyenne que les garçons et terminent plus souvent à l’heure et ce, quel que soit leur milieu social. Tant en fin de primaire qu’en fin d’études secondaires, les filles maîtrisent mieux les compétences de base du français (83% contre 74%). En fin de primaire, elles sont quasiment au niveau des garçons en sciences (68% contre 70%) et en fin de cursus secondaire, elles restent plus nombreuses à maîtriser les compétences de base du français (85% contre 73% pour les garçons) ainsi qu’en sciences (77% contre 73%)[3]. Cependant, leurs choix d’orientation professionnelles ne sont pas les mêmes que les choix des garçons. De ce fait, on assiste à une sexualisation des études professionnelles, supérieures ou universitaires. C’est-à-dire qu’ils attirent plutôt les filles ou plutôt les garçons.

Les cheminements professionnels sexués différenciés trouvent leurs origines dans la perception des stéréotypes et des modèles sexués dès le plus jeune âge. Dès la plus tendre enfance, les enfants intègrent la sexualisation des professions. Hutchings[4] (1997) a montré que les enfants se réfèrent à cinq modèles pour fonder leurs préférences pour leurs futurs métiers : la famille, l’école, la télévision, la société et les activités parascolaires. Ils ont très vite intégré que tous les métiers ne sont pas mixtes mais qu’ils sont clairement genrés. Certains métiers seraient destinés aux filles et d’autres aux garçons.

Les filles vont se poser la question de savoir comment concilier leur future vie familiale et professionnelle, tandis que les garçons se préoccupent seulement de devenir de futurs professionnels et peuvent se concentrer sur ce seul aspect. Dès qu’arrive le moment de penser à une orientation professionnelle, généralement vers 15-16 ans, les filles commencent à remettre leurs compétences en cause et ont sont tiraillées entre le choix de leur futur métier et d’être en conformité avec les normes de sexe[5].

Selon Albert Bandura[6] (2003), le sentiment de compétence permet de comprendre pourquoi le choix d’une profession future est souvent lié au sexe. Les garçons choisissent essentiellement des métiers connotés comme étant « masculins » tels que par exemple, ouvrier du bâtiment (99% d’hommes), mécanicien automobile (98,3%), Ebéniste (97,2%), ingénieur (89,5%), Informaticien et analyste système (83,7%) ou encore agent de police (83,4%). Tandis que les filles se sentent plus compétentes pour exercer un métier « féminin). Par exemple, diététicienne (99% de femmes), institutrice maternelle (97,6%), secrétaire de direction (90,8%), infirmière (88,2%), coiffeuse et spécialiste en soins de beauté (85,1%), institutrice primaire (83,6%), assistante sociale (75,3%), ou encore vendeuse et employée de magasin (70,1%)[7].

Durant leurs études, les filles s’évaluent plus sévèrement que les garçons, notamment dans les matières scientifiques. Cela a un impact sur leur choix d’orientation qui va les conduire vers une voie où elles seront plus en confiance par rapport à leurs capacités supposées[8]. De même, plutôt que de s’obstiner dans une filière scientifique qui ne semble pas leur correspondre et où elles ne se sentent pas à leur place, les filles ont tendance à ne pas tergiverser et à changer d’orientation[9].

Dans les filières professionnelles typées comme étant « masculines » (sapeur-pompière, conductrice de bus, métiers de la construction, de l’automobile, en électromécanique, …), les filles sont souvent accueillies avec soupçons et froideur, voir avec du harcèlement par les garçons[10]. Par contre, les garçons qui choisissent une profession dite « féminine » (infirmier, secrétariat, logopède, instituteur, textile, …) sont plus confiants quant à leur futur professionnel. Les employeurs les embauchent plus facilement et ont souvent des salaires plus élevés que leurs collègues féminines. Ces dernières ont un début de parcours professionnel plus désordonné et connaissent plus souvent les temps partiels, le chômage et ont généralement des salaires inférieurs[11] .

Malgré une meilleure réussite à l’école, les filles sont toujours minoritaires dans les filières considérées – à tort – comme étant les plus prestigieuses car ce sont celles qui procurent le plus d’emplois valorisés. Dès lors, elles se retrouvent plus souvent au chômage ou cantonnées dans des emplois précaires (temps partiels, CDD, …). Il semble donc que l’Ecole en partant du principe que toutes et tous reçoivent la même instruction, oublie de prendre en compte ni moins, ni plus que la moitié de ses élèves. 

Les campagnes de sensibilisation menées dans écoles n’ont que peu d’effets sur les représentations que se font les filles au sujet des métiers sexués qui leur conviennent et ne parviennent pas à changer leurs représentations mentales, où les stéréotypes des différentes professions sont profondément ancrées[12]. L’immobilisme règne en maître dans les représentations qu’ont les jeunes des métiers. Ils estiment que les métiers « masculins » sont ceux qui nécessitent des compétences scientifiques ou une certaine force physique, tandis que les métiers « féminins » requièrent des qualités féminines comme la gentillesse, la douceur, la patience, l’empathie.

Dans les milieux les plus favorisés, les filles ont cependant tendance à s’aventurer vers des territoires « masculins » en voie de féminisation : la médecine, le droit, la magistrature, l’architecture, le journalisme, etc. Les garçons, quant à eux, ont tendance à s’accrocher aux métiers traditionnellement « masculins » : l’informatique, l’ingénierie, la mécanique ou par des métiers en voie de mixité comme la médecine, l’architecture, etc.

Si l’ouverture aux professions de l’autre sexe commence à tenter les jeunes de niveaux sociaux moyens à élevés, il y a encore loin de la coupe aux lèvres. Quand on observe les inscriptions dans les filières professionnelles, il faut constater que les choix d’orientations restent encore très différenciés et très genrés[13].

Peut-on essayer d’inverser ce mécanisme ?

La première chose, pour inverser un mécanisme – qui plus est, est millénaire – est de le comprendre. Ensuite, on peut tenter de modifier les mentalités. Mais cela prend du temps. ÉNORMÉMENT de temps. En fait… plusieurs vies. Donc, on s’accroche pour les millénaires qui viennent.

Cela commence donc par la compréhension du problème, sans laquelle, nous ne pourrons jamais rien changer. Sans cela, comment éviter que nos fils deviennent de méchants machos et que nos filles aient une vie de « maman » sans pouvoir jamais penser à leur avenir professionnel.

Nous devrons éduquer nos enfants de manière « neutre ». Non, les filles ne doivent pas porter de rose et les garçons de bleu. Oui, les garçons peuvent porter une robe, s’ils le souhaitent. Non, les filles ne sont pas nulles en math et les garçons faibles en français.

Comprendre la sexualisation du monde du travail explique la sexualisation des choix de projets de vie, tant pour les filles que pour les garçons.

Comprendre, c’est pouvoir agir

On constate que cette division sexuée du travail est pratiquement universelle. Si on remonte le temps, on se rend compte qu’elle a déjà été une réalité tout au long de l’histoire de toutes les civilisations. Aujourd’hui, elle se retrouve sur tous les marchés du travail du monde entier où elle a une image identique du Nord au Sud et de l’Est à l’Ouest. Les femmes sont essentiellement occupées dans les métiers du tertiaire[14]. Contrairement aux secteurs scientifiques et industriels, l’insertion professionnelle y est plus compliquée et les salaires y sont moins élevés, avec des risques de chômage, de statuts précaires et de temps partiels plus importants[15].

En Belgique, La part du secteur tertiaire (services) dans le PIB (Produit intérieur Brut) a ainsi augmenté pour atteindre 69,3 % en 2015, contre 69,0 % en 2014[16]. Il tourne aux alentours des 70 % dans les pays industriels et on y retrouve la majorité des métiers traditionnellement exercés par des femmes.

Il s’agit d’une liste de métiers qui obéissent à une série de critères « traditionnels ». Ils ne doivent pas être trop obsédants, donc permettre une disponibilité tant pour la vie professionnelle que familiale, mais également être le prolongement des fonctions « naturelles » de la femme, c’est-à-dire maternelles et ménagères[17].  C’est le domaine de la domesticité[18]. Ce sont des métiers inscrits au plus profond des cultures ancestrales et dont Simone Verdier (1977) a rappelé le modèle : « La femme qui aide, qui soigne et qui console, (qui) s’épanouit dans les professions d’infirmière, d’assistante sociale ou d’institutrice. Enfants, vieillards, malades et pauvres constituent les interlocuteurs privilégiés d’une femme, vouée aux tâches caritatives et secourables, désormais organisées dans le travail social.[19] »

Le secteur tertiaire concentre des métiers « féminins essentiellement domestiques : cuisine, ménage, soins aux enfants, entretien du linge et gestion ménagère. C’est un phénomène culturel qui a du mal à évoluer. Les fonctions « naturelles » des femmes ont leur origine dans la répartition des rôles au sein de la famille, qui évoluent extrêmement peu. En 2010, l’Insee constatait que les femmes vivant en couple et mères d’un ou plusieurs enfants consacraient 3h26 par jour aux tâches domestiques contre 2 heures pour les hommes. Elles passent deux fois plus de temps à faire le ménage et à s’occuper des enfants, tandis que les hommes s’adonnent volontiers au bricolage[20]

Et selon l’observatoire des inégalités en France, « les inégalités de partage des tâches au sein du foyer ont des répercussions dans bien d’autres domaines pour les femmes : elles les freinent dans la vie professionnelle comme dans l’engagement politique ou associatif. L’inégale répartition des tâches domestiques explique une partie de l’essor du temps partiel féminin, mais aussi leur faible représentation en politique ou dans les instances dirigeantes d’associations. On retrouve ces écarts également en matière de temps libre (lecture, promenade, télévision, sport, etc.) : les femmes consacrent en moyenne 2h45 par jour à leurs loisirs contre 3h20 pour les hommes. [21]»

Cette inégalité des responsabilités au sein d’un couple a façonné l’identité des femmes et des hommes. Il a fallu la première guerre mondiale et l’envoi des hommes au front pour voir des femmes travailler en usine, dans les « fabriques », en ateliers ou comme secrétaires ou comptables. Après la guerre, elles ont voulu garder ce début d’indépendance. D’autres ont été obligées de travailler pour remplacer un homme mort au front ou blessé de guerre. Progressivement, la femme a gagné le droit de travailler.

Mais elles savent très tôt qu’une fois arrivées à l’âge adulte, l’essentiel des tâches domestiques va leur incomber, en plus de leur métier. C’est cette évidence qui va les inciter à adapter leurs choix scolaires, puis professionnels[22]. Ce sont parfois des choix par défaut, sachant qu’elles ont tout intérêt à avoir un diplôme qui leur permette de travailler dans le tertiaire, puisque les emplois qui leurs sont socialement destinés s’y retrouvent. Elles font donc des choix de compromis afin de pourvoir tenir le rôle social qui les attend[23]. Souvent, elles choisissent des emplois à temps partiels ou flexibles afin de garder une disponibilité indispensable à ce rôle qui leur est tombé sur les épaules à la naissance. 

Toutes les filles ne sont pas placées à la même enseigne devant ce choix. Les filles vivant dans des milieux populaires ont peu de possibilités de choix. Souvent, elles sont déjà mises à contribution à la maison et participent aux tâches ménagères et familiales. Elles ont donc plus difficile à se projeter dans un avenir professionnel valorisant et permettant d’accéder à une part d’indépendance. Les filles des classes moyennes et supérieures sont probablement plus libres et ne participent que peu ou pas aux tâches familiales, à tout le moins, pas plus que leurs frères. Le partage des tâches familiales et domestiques y est plus égalitaire[24] et de ce fait, l’image qui leur en est donné leur permet d’envisager un choix professionnel qui ne prenne pas en compte ces futures charges. Elles peuvent donc suivre des études qui leur plaisent en reportant à plus tard l’aspect de la gestion familiale et domestique.    

Depuis quelques décennies, des femmes exercent des professions cataloguées comme étant « masculines », telles que médecins, avocats, journalistes, … « Pour autant, hommes et femmes n’y occupent pas les mêmes fonctions, n’y exercent pas les mêmes spécialités, n’y ont pas le même statut. Hiérarchies et clivages se recréent au sein de professions devenues mixtes[25]. ». De même, les femmes accédant à des postes de responsabilité progressent peu. Un peu plus d’un tiers (37%) des postes d’encadrement dans les entreprises de l’Union européenne étaient occupés par des femmes en 2019, selon des chiffres publiés vendredi par l’Office européen des statistiques Eurostat[26].

L’Ecole doit être vraiment neutre.

Est-il normal que la moitié de l’Humanité soit vouée à changer des couches et à tenir un ménage en plus d’un emploi, parfois, à temps plein ? Est-il normal que nos filles ne pensent leur avenir qu’en tant que (future) mère ? Ne peuvent-elles pas penser à elles et uniquement à elle, dans le choix de leur métier d’avenir ? L’informatique, la mécanique automobile ou devenir pompier ne sont-ils pas faits aussi pour les filles ? Institutrice, bibliothécaire ou Hôte(sse) de l’air est-il chasse-gardée réservée aux femmes ou des garçons peuvent-ils se former à ces métiers ?

Chacun et chacune, à titre personnel, mais également professionnel peut agir pour permette aux filles et aux femmes de choisir vraiment leur voie dans la vie professionnelle. Quelle éducation donner à nos enfants, à nos élèves ? Comment agir en famille, mais également dans les écoles et, au bout du compte dans nos entreprises ? La réponse est dans le cœur de chacun. Mais qui veut, peut !


[1] Malheureusement, peu d’études ont, à notre connaissance, tenu compte d’un troisième sexe dont se revendiquent les personnes non binaires, androgynes ou gender fluid ou neutres. A défaut et à regrets, nous devrons nous contenter d’analyser la mixité à l’école sous l’angle restreint des filles et des garçons. Sur les discriminations vécues par les personnes LGBT+ à l’école, nous vous renvoyons vers notre article sur les LGBT-phobies à l’école : https://www.liguedroitsenfant.be/3705/lgbt-phobies-a-lecole/  et à notre appel à devenir des Ecoles Pour Tou·te·s : https://www.liguedroitsenfant.be/2186/appel-aux-ecoles-devenez-des-ecoles-pour-tou%C2%B7te%C2%B7s/

[2] Déclaration universelle des Droits de l’Homme, ONU, 10 décembre 1948. Article 1 : « Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité. »

[3] FONTANINI, C. (2016). Orientations différenciées selon le genre dans l’enseignement secondaire In : Orientation et parcours des filles et des garçons dans l’enseignement supérieur [en ligne]. Mont-Saint-Aignan : Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2016 (généré le 27 août 2021). Disponible sur Internet : https://books.openedition.org/purh/1569?lang=fr

[4] Hutchings Merryn, 1997. « What will you do when you grow up ? The social construction of children’s occupational preferences », Les Cahiers du CERFEE, no 14.

[5] Mosconi N. & Stevanovic B., 2007. Genre et Avenir. Les représentations des métiers chez les adolescentes et les adolescents. Paris : L’ Harmattan

[6] Bandura A., 2003. Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Bruxelles : De Boeck

[7] Sources : chiffres 2010, statbel.fgov.be & VDAB (Belgique)

[8] Fontanini C., 2002. Trajets sociaux et scolaires des filles et des garçons vers une école d’ingénieurs : L’Institut National des Télécommunications. Revue des Sciences Sociales, 2002 no 29

[9] Fontanini C., 2002. Trajets sociaux et scolaires des filles et des garçons vers une école d’ingénieurs : L’Institut National des Télécommunications. Revue des Sciences Sociales, 2002, no 29 et Gauthier G. Orientation et insertion professionnelle : vers un équilibrage entre femmes et hommes dans tous les métiers. Rapport d’activités du Sénat no 404. Annexe au procès-verbal de la séance du 18 juin, 2008.

[10] Lemarchant C., 2007. La mixité inachevée. Garçons et filles minoritaires dans les filières techniques. Travail, genre et sociétés, 2007, vol. 18, n°2

[11] Couppie T. & Epiphane D., 2001 Que sont les filles et les garçons devenus ? Céreq Bref, no 178

[12] Guegnard C. Représentations professionnelles des filles et des garçons au collège. Les effets d’une pièce de théâtre interactive. L’Orientation Scolaire et professionnelle, 2002, no 4 ; Durand-Delvigne A., Desombre C., De Bosscher S. & Poissonnier K. Sensibiliser les filles à l’orientation vers les métiers scientifiques et techniques. Évaluation d’un dispositif. Psychologie du travail et organisations, 2011, vol. 2, no 17

[13] MESR-DEPP (Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche-Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance), Filles et garçons sur le chemin de l’égalité, de l’école à l’enseignement supérieur, 2014c

[14] Le secteur tertiaire recouvre un vaste champ d’activités qui s’étend du commerce à l’administration, en passant par les transports, les activités financières et immobilières, les services aux entreprises et services aux particuliers, l’éducation, la santé et l’action sociale. Voir https://www.insee.fr/fr/metadonnees/definition/c1584

[15] Mosconi N. & Stevanovic B. Genre et Avenir. Les représentations des métiers chez les adolescentes et les adolescents. Paris : L’ Harmattan, 2007.

[16] statbel.fgov.be, chiffres 2016.

[17] Michelle Perrot, Le Mouvement social No. 140, Métiers de Femmes (Jul. – Sep., 1987), pp. 3-8 (6 pages) – Editions l’Atelier

[18] Perrot M. (Dir), (1987), « Métiers de femmes », numéro spécial du Mouvement social, n° 140

[19] Verdier Y., (1977), Façons de dire, façons de faire. La lessiveuse, la couturière, la cuisinière, Paris, Gallimard.

[20] « Données détaillées de l’enquête Emploi du temps 2009-2010 », Insee Résultats, n°130 Société, juin 2012.

[21] L’inégale répartition des tâches domestiques entre les femmes et les hommes, Données 29 avril 2016, consultables sur https://www.inegalites.fr/L-inegale-repartition-des-taches-domestiques-entre-les-femmes-et-les-hommes.

[22] Boudon Raymond, L’inégalité des chances : la mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, Colin, 1973

[23] Duru-Bellat Marie, L’école des filles : quelle formation pour quels rôles sociaux ?, Paris, L’Harmattan, 1990. ; « École de garçons et école de filles… », Ville, école, intégration, no 138, 2004

[24] Court Martine, Bertrand Julien, Bois Géraldine, Henri-Panabière Gaële et Vanhée Olivier, « L’orientation scolaire et professionnelle des filles : “des choix de compromis” ? Une enquête auprès de jeunes femmes issues de familles nombreuses », Revue française de pédagogie, no 184, 2013

[25] Maruani Margaret, Travail et emploi des femmes, Paris, La Découverte, 2011

[26] LE SOIR, 6/03/2020 – La Belgique à la traine quant aux femmes cadres supérieurs au sein de grandes sociétés, par BELGA.

Actes de la Table Ronde sur le projet d’ECOLES POUR TOU.TE.S – Analyse

Actes de la Table Ronde sur le projet d’ECOLES POUR TOU.TE.S – Analyse

En organisant cette table-ronde, nous pensions n’être qu’une poignée, comme à la dernière table-ronde que nous avions organisée l’année avant la pandémie. Or, il se fait que nous avons été plus d’une vingtaine, ce qui est une réussite. Peu d’écoles sont prêtes à se lancer dans le projet d’Ecole Pour Tou.te.s et, si cela se confirme, nous avions autour de la table des Pouvoirs organisateurs communaux, des directions de nouvelles écoles intéressées par la réflexion et surtout des personnes qui sont membres de PMS et qui donnent l’EVRAS dans les écoles. Il nous paraissait intéressant de voir ce qui les attirait et d’analyser les ouvertures, tout comme les freins possibles et les besoins.

1.    Pourquoi les participant.e.s ont-ils.elles tenu à participer à cette table-ronde ?

Manque de formation initiale

  • Parce que c’est un sujet dont on ne parle pas assez, notamment dans les formations de base.
  • Les Ecoles normales n’abordent quasiment pas le sujet, pensant que les étudiants ont déjà eu de l’EVRAS pendant leurs études secondaires.
  • La formation à donner l’EVRAS devrait être inclus dans le cours d’orthopédagogie

Besoin d’aides et de conseils

  • Pour savoir que faire quand on se retrouve face à des inégalités qui touchent les personnes LGBTQIA+
  • Comme membre d’un CPMS dans une école qui a demandé de faire des animations autour du genre car ils ont une situation d’un élève qui se pose des questions sur son genre et pouvoir leur relayer l’information de cette table-ronde

Pour débattre entre professionnels

  • Pour pouvoir en discuter d’un point de vue professionnel (direction d’école)
  • Idem, mais comme membre d’un CPMS qui a en charge l’EVRAS
  • Echevine qui met en place des actions pour favoriser l’égalité des genres dans sa commune

Pour s’informer

  • Une journaliste qui couvre l’enseignement dans son journal et qui vient découvrir le projet d’Ecole Pour Tou.te.s, sans toutefois vouloir en faire un article, mais simplement s’informer
  • Conseillère pédagogique qui vient s’inspirer de ce projet afin de le transmettre
  • Professeure de philosophie-citoyenneté qui a des élèves qui s’assument de plus en plus et qui ont besoin d’être reconnus et qui se retrouve trop seule dans son école du fait que ses collègues ne sont pas informés sur la thématique ou n’y sont pas sensibles
  • Enseignante ayant un élève trans, qui ne trouve pas sa place et qui n’est pas soutenue par sa direction. Se demande ce qu’on peut faire dans une école qui n’est pas sensible au désarroi d’un élève.
  • Besoin de comprendre la problématique des personnes LGBTQIA+, et plus spécialement des élèves trans.
  • Une échevine de l’enseignement qui veut mettre un maximum de choses en place pour favoriser l’égalité des genres dans sa commune.

Pour comprendre comment porter un tel projet

  • Besoin d’en savoir plus avant de le relayer vers le Pouvoir organisateur
  • Demande de raconter notre cheminement

2.    Bref historique du projet

La LDE a porté plusieurs fois le combat pour la communauté LGBT en étant à leurs côtés pour le mariage pour tous et l’adoption homoparentale. A chaque fois, le Politique a rédigé des lois qui répondaient à la demande de la communauté. Mais une fois ces combats terminés, la Ligue n’était plus active dans la défense des Droits des enfants LGBT ou vivant au sein de familles homoparentales. Aussi, nous avons décidé de lancer une plate-forme associative et citoyenne visant à continuer à porter des combats visant à défendre ces droits. Lors de notre tout premier colloque destiné à baliser les priorités que nous devions porter, il est apparu que la plus importante de toutes était l’école. C’est un lieu de grandes souffrances pour les jeunes LGBT, mais c’est aussi un système qui ne remplit pas son rôle en éduquant les élèves à accepter toutes les différences ainsi qu’à lutter au quotidien contre l’homophobie et la transphobie.

Il n’y avait aucune association membre de la Rainbowhouse qui portait le combat pour une Ecole LGBT-friendly. Nous avons donc entamé le chantier avec des citoyen.ne.s et des associations capables de nous alimenter et de nous aider à porter le combat. Nous sommes devenus la première association généraliste membre de la Rainbowhouse.

Nous avons donc mis sur pied une Charte et un carnet d’accompagnement afin de proposer aux écoles de devenir des écoles LGBT-friendly. Nous les invitons à y adhérer et à se voir labellisées « Ecoles Pour Tou.te.s ».

3.    Pour rentrer dans le débat explication de ce qu’est la transsexualité

Le mot « transsexualité » provient d’une hypothèse que des psychiatres ont émise il y a plus d’un siècle. Ils se sont dit que si des personnes ne se sentaient pas bien avec leur assignation de naissance c’est qu’elles voulaient probablement inverser les rôles dans leur relation sexuelle, c’est-à-dire devenir pénétrante ou pénétré ou inversement. Ils se sont dit, ces personnes-là on va les opérer, ainsi il n’y aura plus de problèmes. Pendant des décennies, il y a eu des expérimentations, pour finalement parvenir à la conclusion que les personnes qui avaient l’étiquette « transsexuelles » ne souffrent d’aucune maladie mentale.

Il ne s’agit pas d’une maladie, ce n’est pas « réparable », il s’agit simplement d’une caractéristique et non d’un trouble.

Depuis les années 70’s, des associations LGBTQIA+ se sont constituées et ont lutté afin de mettre fin aux expérimentations de conversions psychiatriques. Elles ont exigé d’obtenir les résultats des expériences menées, les hypothèses infirmées et de retirer la transsexualité du DSM.  Mais si les psychiatres ont bien été contraints de corriger le DSM en 2013, ce n’est pas pour autant qu’ils ont publié leurs conclusions négatives. Donc, la société continue actuellement de stigmatiser et pathologiser toute forme de non-conformité aux convenances binaires.

Au-delà des identités de genres, le problème touche également les personnes présentant des variations des systèmes sexués, les personnes intersexes. Mutilées au niveau des parties génitales pour certaines, dès leur naissance, elles endurent des chirurgies « d’assignation » jusqu’à l’âge adulte au prétexte de devoir correspondre à un modèle de binarité dit « normal, naturel, biologique » et niant toute forme de variation du système sexué.

Le combat vise à faire cesser toutes ces mutilations inutiles et permettre à toute personne dès sa naissance de vivre pleinement son identité de genres et/ou ses variations biologiques dans le respect des diversités.

4.    Quels sont les engagements à prendre pour devenir une Ecole Pour Toute.s

Présentation de la charte en 9 points et explications rapide, chaque point étant détaillé dans les documents accompagnant la charte et remis aux participant.e.s, et débat autour de ces 9 points.

La Charte est divisée en 4 axes : L’axe Inclusion, l’axe Education, l’axe Visibilité et l’axe Action

Au niveau de l’axe Inclusion :

1. Accepter toutes les personnes quelles que soient leurs identités de genres et leurs orientations sexuelles.

2. Respecter l’intimité de chaque personne.

Débat : Il y a consensus sur le point 1, tout comme sur le point 2, mais sur ce dernier, des questions se posent de manière pratico-pratique. Les écoles ne sont pas construites pour laisser de l’intimité aux élèves. Les vestiaires sont communs et les toilettes genrées. Cela nécessitera du temps pour les adapter. Cependant, tout le monde convient que ce n’est pas impossible et que cela permettra de modifier les mentalités et lutter contre les stéréotypes de genre. Le défi qui semble le plus à même de motiver les professeurs est celui dégenrer les productions internes, jouets, manuels et activités culturelles, artistiques et sportives (point 1.5)

Au niveau de l’axe Education :

3. Permettre à chaque élève de participer à toutes les activités organisées dans l’école.

4. Éduquer aux diversités liées aux identités de genres et aux orientations sexuelles.

Débat : Le priorité pour la majorité des participant.e.s semble être la formation prioritaire des enseignant.e.s, avant celle des élèves. Il est important, selon un directeur d’école, que les enseignant.e.s puissent s’approprier les outils pour pouvoir travailler cela avec les élèves qui leurs sont confiés. Par contre, l’adaptation de l’écriture inclusive dans les écoles rencontre moins de succès. C’est parfois compliqué à lire, alors qu’il y a des élèves dyslexiques et dysorthographiques. De même, comment apprendre à lire aux petits si on leur demande de lire de l’écriture avec des points partout. On pourrait y réfléchir à partir de la quatrième secondaire. Avant cela, il faudra bien former les enseignant.e.s à cette écriture.

Au niveau Formation :

5. Enseigner à repérer les discriminations et les formes de harcèlement.

6. Soutenir toutes les initiatives qui luttent contre les discriminations.

Débat : Adapter les projets pédagogiques et d’établissement est une excellente chose. Les parents devant adhérer aux idéaux de l’école et signer ces deux documents fait qu’ils devront adhérer au projet, au moins passivement. Prévoir une formation eux est également relevée. Il faudrait voir s’il y a des associations de parents dans chaque école, de manière à ce que ce soient les parents qui organisent les formations pour leurs pairs. Cela passerait mieux que si c’est l’école. Cela pourrait aussi être une co-organisation.

Au niveau Action :

7. Lutter contre le sexisme, la transphobie et l’homophobie.

8. Accompagner les victimes des discriminations.

9. Sanctionner les actes sexistes, transphobes et homophobes de manière éducative

Débat : La médiation doit être la priorité. Les participant.e.s pensent que si la formation des élèves commence le plus tôt possible, il y aura peu d’actes homo-bi-transphobes. Evidemment, il y a toujours les élèves qui arrivent en cours de cursus pour qui il faudrait prévoir une formation immédiate, leur permettant d’acquérir la conscience de leurs pairs sur le respect de tou.te.s le plus rapidement possible.

En conclusion, il ressort qu’il y ait consensus sur les balises prioritaires suivantes par rapport aux points de la Charte :

  1. Pour commencer, il est important de créer un environnement inclusif pour les élèves, les membres du personnel, les intervenant.e.s extérieur.e.s et les parents en prenant en considération toutes les identités qui peuvent être multiples, en luttant contre les discriminations, en respectant la diversité des familles et des élèves, en garantissant le droit à l’intimité de chaque personne et en dégenrant les productions internes, les jouets, les activités culturelles, artistiques et sportives.
  • De même, il faut éduquer et former les membres du personnel et les élèves à la diversité liée aux identités de genres et aux orientations sexuelles en informant que chacun a une identité de genre et une orientation sexuelle qui lui est propre et ne se conforme pas nécessairement au modèle dominant. En sensibilisant le personnel éducatif et les élèves, quel que soit l’âge, et les outiller à repérer les discriminations et toutes les formes de harcèlement. En adoptant l’orthographe inclusive dans les communications de l’école, en outillant les enseignants à adopter une attitude critique face aux manuels et outils pédagogiques peu inclusifs et en mettant en place des animations et formations en collaboration avec les associations spécialisées qui souscrivent à notre charte.
  • Il est important de rendre visible le projet de lutte contre les discriminations liées aux identités de genres et aux orientations sexuelles en intégrant la lutte contre l’homo-bi-transphobie dans le ROI et le projet d’établissement, dans une logique de co-construction incluant tous les acteurs de l’école, en prenant en compte la diversité des familles, des élèves et des membres du personnel et en prévoyant une information spécifique pour les familles.
  • La prévention vaut mieux que la répression. Aussi, il faut mettre en place un accompagnement des situations d’homo-bi-transphobie en décidant d’une procédure de signalement contre les discriminations et en en informant les élèves. Il faut également identifier des personnes de confiance qui accompagneront les personnes en questionnement et traiteront toutes les plaintes en termes de discriminations et de harcèlement. Il faudra également accompagner les victimes et les personnes auteures des discriminations, par la médiation, la rencontre de tous les acteurs et, le cas échéant, appliquer des sanctions cohérentes et mesurables. Il s’agit ici d’analyser avec les directions ce que prévoit chaque règlement d’ordre intérieur et ainsi, avec les éducateurs et les élèves, de proposer des mesures visant à une reconnaissance des actes discriminants d’élèves et l’acceptation de faire évoluer positivement les élèves victimes dans un cadre sécurisé et balisé. Nous conseillons d’adopter la médiation, la communication non violente et une gestion positive des conflits.
  • Enfin, il est essentiel de fonder une équipe porteuse du projet dans l’école.

5. Pour conclure : Pratico-pratiquement, comment faire ?

Nous proposons aux écoles de mettre en place un Plan triennal. Ce plan a été réfléchi de manière globale, Aux écoles à l’adapter à leur réalité. On ne devient pas Ecole Pour Tou.te.s du jour au lendemain. Il faut du temps. Ce n’est pas en faisant une campagne d’une semaine ou de 15 jours qu’un beau matin, on arrive dans une Ecole Pour Tou.te.s. Nous estimons qu’il faut trois années pour que les membres du personnel et les élèves soient informés, sensibilisés et formés à la lutte contre l’homophobie et la transphobie. De même, ce projet doit être pérenne. Chaque année, de nouveaux élèves et de nouveaux professionnels arrivent dans l’école et, de ce fait, chaque année, il faut repartir de zéro avec eux. Evidemment, cela ira de plus en plus vite au fur et à mesure que l’école aura pleinement intégré les concepts et se sera transformée afin de permettre à tou.te.s les élèves et tou.te.s les membres du personnel de pouvoir être reconnu.e.s et respecté.e.s dans leurs identités.

Ce fut un bel échange qui a duré 2 bonnes heures et demi, suivies de discussions informelles autour d’une tasse de café pendant une bonne demi-heure. Rendez-vous l’année prochaine.

Table-Ronde : Comment devenir une Ecole Pour Tou.te.s ?

Table-Ronde : Comment devenir une Ecole Pour Tou.te.s ?

Lorsqu’on parle généralement d’éducation inclusive, on pense essentiellement à y inclure les élèves en situation de handicap. Mais il est un public trop souvent oublié parce que caché, ce sont les jeunes LGBTQI+. L’école est trop souvent un lieu de souffrance pour ces jeunes, mais pas que pour eux/elles. Le nombre de jeunes victimes de LGBT-phobies dépasse largement le nombre de jeunes LGBTQI+. Cela touche également des jeunes qui sortent des stéréotypes de genre, que ce soit par leur habillement, leur manière d’être, ou parce qu’ils·elles sont timides, n’ont pas de relation amoureuse connue, ou parce que la « rumeur » les a catalogué·e·s. Il en va de même pour les enfants vivant dans les familles homoparentales ou ayant un parent homosexuel.

Les conséquences de cette souffrance sont importantes. Tant sur la sociabilité que sur la scolarité. Elles se traduisent par de la démotivation scolaire, de l’absentéisme et du décrochage scolaire, du repli sur soi, un risque majeur de conduites à risques, mais aussi une perte d’estime de soi, de l’anxiété, de la honte, de la culpabilité, la crainte permanente d’être « démasqué·e » ou harcelé·e. Enfin, la sur-suicidalité des jeunes LGBT est une conséquence directe de l’homophobie. C’est parce que nous voulons une société inclusive, qui permette à tout être humain d’être pleinement intégré à la société, quelles que soient les différences sociales, physique, intellectuelles, de genre ou sexuelles, que nous voulons aussi une école inclusive, qui éduque les futur·e·s citoyen·ne·s à être les fondateurs et fondatrices de cette société inclusive, et pour participer activement à sa transformation vers plus de justice.

Nous avons rédigé une charte, ainsi que des annexes qui permettent d’outiller les écoles volontaires. Mais on ne devient pas « LGBT-inclusive » du jour au lendemain. Nous proposons donc aux écoles un plan triennal qui leur permettra d’évoluer à un rythme raisonnable.

Vous êtes intéressé·e ? Vous voudriez réfléchir à devenir une Ecole Pour Tou·te·s ?

Dans le cadre de la Belgian Pride, nous organisons un moment d’échange

le mercredi 1er juin 2022, de 14 heures à 16 heures

Au CAP, 35 place Bizet – 1070 Anderlecht

Pour aller plus loin, voir notre site : www.liguedroitsenfant.be/ecolepourtoutes/

Inscription·s avant le 27 mai : contact@liguedroitsenfant.be

P.A.F. : Votre bonne humeur

Aidez-nous à militer pour…

Aidez-nous à militer pour…

Il n’y a pas d’âge pour accéder à la compréhension de soi et de l’autre.

L’enfance et l’adolescence sont des âges où nous pouvons parler du genre et de l’orientation sexuelle.

Avez-vous quelques heures de libre par mois ?

Rejoignez notre Commission LGBTQI+ !

Encore aujourd’hui, les enfants et les adolescent·e·s ayant une orientation affective et sexuelle et/ou une identité de genre autre que le modèle accepté ou imposé socialement, moralement ou culturellement constituent des groupes sociaux « invisibilisés » et donc « vulnérabilisés ». Ces enfants sont souvent témoins de violences plurielles infligées par ignorance, telles que : ne pas être écouté·e·s, compris·e·s et reconnu·e·s ; le rejet implicite ou explicite ; les traitements discriminatoires et dégradants ; le harcèlement à l’Ecole ; l’exclusion (par la famille, par les pairs, par l’Ecole) ; les discours de haine (y compris Internet et les réseaux sociaux) ; les menaces et les contraintes verbales, physiques, sexuelles, psychologiques, etc. Ces agressions peuvent être ponctuelles, répétées ou amenées à se répéter et portent atteinte à l’intégrité, à la santé psycho-sociale, affective, mentale et spirituelle de ces enfants. Ces conditions peuvent également être amplifiées par des situations de vie, notamment scolaires et familiales, critiques. Par ailleurs les jeunes personnes LGBTQI+ encourent souvent le risque de se trouver sans abris.

(suite…)
La Ligue, c’est vous !

La Ligue, c’est vous !

Nous recherchons des bénévoles qui veulent agir pour les Droits de l’Enfant en Fédération Wallonie-Bruxelles. Vous avez quelques heures de libres en journée ? Rejoignez-nous et participez à l’orientation de notre politique d’actions collectives selon ce qui vous parle le plus : LGBTQI+, école, primo-arrivant.e.s, santé/environnement, inclusion ou égalité de genre.

Les Droits de l’Enfant sont importants pour vous ?
Vous êtes heurté.e par les dénis de droits que vivent certains enfants ?
Votre enfant est discriminé.e ? 
Vous êtes inquièt.e pour son avenir, pour sa santé future et celle de ses futurs enfants ?
Le sort des enfants LGBTQI+ ou demandeurs d’asile vous interpelle ?
Vous pensez que seule une société inclusive permettra l’accueil de toutes les différences?
Les inégalités de genre vous choquent ?

(suite…)
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