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La mixité à l’école rend-elles filles et garçons égaux
face à l’orientation professionnelle ?
Plus de vingt ans après que l’immense majorité des écoles soient devenues mixtes, plus guère personne ne s’interroge sur l’efficacité de la mesure et sur les effets que celle-ci a eue sur les élèves, filles, et garçons[1]. Hormis le problème de la genrisation des cours de récréation où les garçons continuent à occuper l’espace central et relèguent la majorité des filles – et des garçons plus calmes – aux abords, tout a l’air de bien se passer dans nos classes et nos écoles entre élèves de genres différents.
Par contre, si l’on se penche sur les performances des élèves filles et garçons dans nos systèmes scolaires, on se rend compte que la mixité est loin d’être vectrice d’égalités entre les sexes.
La mixité à l’Ecole se veut « neutre » puisque les garçons et les filles reçoivent un enseignement prétendument identique. Dans une classe, tous les élèves sont, en principe, égaux en dignité et en droits. Même s’ils ont des rythmes différents, ils sont sensés suivre des parcours identiques (du moins, dans une école qui ne pratiquerait pas la compétition et la sélection). Leurs compétences et leurs aspirations devraient être globalement proches les unes des autres. Et, même s’ils sont éduqués par leurs parents de manière différente en fonction de leur sexe, il n’en demeure pas moins vrai qu’ils sont tous capables[2] et devraient donc réussir de manière plus ou moins identique.
Pourtant, toutes les recherches démontrent que les élèves n’acquièrent pas les mêmes compétences et n’ont pas les mêmes cheminements scolaires selon qu’ils soient filles ou garçons. Cependant, l’Ecole se vente d’être égalitaire et non discriminatoire. On sait depuis toujours qu’il n’en est rien. Nos systèmes scolaires maintiennent les femmes dans une position dominée[3]. Aussi, la différence de genre générée par la mixité scolaire et, notamment, toute l’aspect de l’orientation professionnelle des adolescentes et adolescents, mérite qu’on s’y attarde.
Les filles réussissent mieux que les garçons…
Il n’est un secret pour personne que les filles réussissent mieux en moyenne que les garçons et terminent plus souvent à l’heure et ce, quel que soit leur milieu social. Tant en fin de primaire qu’en fin d’études secondaires, les filles maîtrisent mieux les compétences de base du français (83% contre 74%). En fin de primaire, elles sont quasiment au niveau des garçons en sciences (68% contre 70%) et en fin de cursus secondaire, elles restent plus nombreuses à maîtriser les compétences de base du français (85% contre 73% pour les garçons) ainsi qu’en sciences (77% contre 73%)[4].
… cependant, leurs choix d’orientations professionnelles sont dictés par leur genre
Les cheminements professionnels sexués différenciés trouvent leurs origines dans la perception des stéréotypes et des modèles sexués. Dès la plus tendre enfance, les enfants intègrent la sexualisation des professions. Hutchings[5] a montré que les enfants se réfèrent à cinq modèles pour fonder leurs préférences pour leurs futurs métiers : la famille, l’école, la télévision, la société et les activités parascolaires. Ils ont très vite intégré que tous les métiers ne sont pas mixtes mais qu’ils sont clairement genrés.
Choisir une orientation, c’est projeter une image de soi dans le futur, qui soit possible. « Que puis-je créer en fonction de mes compétences ? Comment est-ce que je me vois dans 10, 20 ou 40 ans ? ». Les enjeux sont importants, tant au niveau psychique que psychologique. En général, on n’a qu’une chance (du moins on le pense), il vaut mieux ne pas la rater. Tout cela se construit en fonction de ce que l’on est, à commencer par notre genre, mais également en fonction d’une multitudes de facteurs tels que notre milieu social, nos origines, nos envies, nos rêves, l’héritage familial, …
Les filles vont se poser la question de savoir comment concilier leur future vie familiale et professionnelle, tandis que les garçons se préoccupent seulement de devenir de futurs professionnels et peuvent se concentrer sur ce seul aspect. Dès qu’arrive le moment de penser à une orientation professionnelle, généralement vers 15-16 ans, les filles commencent à remettre leurs compétences en cause et sont tiraillées entre le choix de leur futur métier et l’obligation d’être en conformité avec les normes de sexe[6].
Selon Albert Bandura[7], le sentiment de compétence permet de comprendre pourquoi le choix d’une profession future est souvent lié au sexe. Les garçons choisissent essentiellement des métiers connotés comme étant « masculins » tels que, par exemple, ouvrier du bâtiment (99% d’hommes), mécanicien automobile (98,3%), Ebéniste (97,2%), ingénieur (89,5%), Informaticien et analyste système (83,7%) ou encore agent de police (83,4%), tandis que les filles se sentent plus compétentes pour exercer un métier « féminin », tel que par exemple, diététicienne (99% de femmes), institutrice maternelle (97,6%), secrétaire de direction (90,8%), infirmière (88,2%), coiffeuse et spécialiste en soins de beauté (85,1%), institutrice primaire (83,6%), assistante sociale (75,3%), ou encore vendeuse et employée de magasin (70,1%)[8].
Si le pourcentage de femmes est plus élevé dans ces métiers, ce n’est pas parce que toute les filles veulent les exercer, mais plutôt parce que les garçons ne les choisissent pas, estimant qu’un métier « féminin » les dévaloriseraient. Ils cherchent des métiers de « prestige » et de supposée valorisation sociale, un espoir de « noblesse », d’être en haut de la hiérarchie et donc d’avoir du pouvoir sur les femmes.
Les filles ont bien compris le message et n’ont guère d’autre choix que de s’en accommoder tant bien que mal. Si les garçons se projettent dans des carrières prestigieuses (cadre ou cadre supérieur), les filles quant à elles visent plutôt des professions intermédiaires.
Durant leurs études, les filles s’évaluent plus sévèrement que les garçons, notamment dans les matières scientifiques. Cela a un impact sur leur choix d’orientation qui va les conduire vers une voie où elles seront plus en confiance par rapport à leurs capacités supposées[9]. De même, plutôt que de s’obstiner dans une filière scientifique qui ne semble pas leur correspondre et où elles ne se sentent pas à leur place, les filles ont tendance à ne pas tergiverser et à changer d’orientation[10].
Dans les filières professionnelles typées comme étant « masculines » (sapeur-pompière, conductrice de bus, métiers de la construction, de l’automobile, de électromécanique, …), les filles sont souvent accueillies avec soupçons et froideur, voir avec du harcèlement par les garçons[11]. Par contre, les garçons qui choisissent une profession dite « féminine » (infirmier, secrétariat, logopède, instituteur, textile, …) sont plus confiants quant à leur futur professionnel. Les employeurs les embauchent plus facilement leur octroient souvent des salaires plus élevés qu’à leurs collègues féminines. Ces dernières ont un début de parcours professionnel plus désordonné et connaissent plus souvent les temps partiels, le chômage et perçoivent généralement des salaires inférieurs[12].
Malgré une meilleure réussite à l’école, les filles sont toujours minoritaires dans les filières considérées – probablement à tort – comme étant les plus prestigieuses car ce sont celles qui procurent le plus d’emplois valorisés. Dès lors, elles se retrouvent plus souvent au chômage ou sont cantonnées dans des emplois précaires (temps partiels, CDD, …). Il semble donc que l’Ecole, en partant du principe que toutes et tous reçoivent la même instruction, oublie de prendre en compte ni moins, ni plus que la moitié de ses élèves.
Les campagnes de sensibilisation menées dans écoles n’ont que peu d’effets sur les représentations que se font les filles au sujet des métiers sexués et ne parviennent pas à changer leurs représentations mentales. Les stéréotypes des différentes professions sont profondément ancrés[13]. L’immobilisme règne en maître dans les représentations qu’ont les jeunes des métiers. Ils estiment que les métiers « masculins » sont ceux qui nécessitent des compétences scientifiques, voire une certaine force physique, tandis que les métiers « féminins » requièrent des qualités féminines comme la gentillesse, la douceur, la patience, l’empathie.
Quand un garçon choisit une orientation cataloguée comme étant plutôt « féminine », il ne peut le faire que quand il vit dans un milieu familial où il n’y a pas d’auto sélection. Il devra ensuite se confronter aux autres garçons de son âge qui vont le disqualifier en tant que garçon. A l’âge de l’orientation, les jeunes garçons sont, plus que les filles, soumis à la norme de l’hétérosexualité. Il est donc difficile de se voir taxé de « fille » par ses pairs[14]. La crainte d’être autre chose qu’hétérosexuel est un déclencheur du suicide des garçons[15].
Dans les milieux les plus favorisés, les filles ont cependant tendance à s’aventurer vers des territoires « masculins » en voie de féminisation : la médecine, le droit, la magistrature, l’architecture, le journalisme, etc. Les garçons, quant à eux, ont tendance à s’accrocher aux métiers traditionnellement « masculins » : l’informatique, l’ingénierie, la mécanique ou à des métiers en voie de mixité comme la médecine, l’architecture, etc.
Si l’ouverture aux professions de l’autre sexe commence à tenter les jeunes de niveaux sociaux moyens à élevés, il y a encore loin de la coupe aux lèvres. Quand on observe les inscriptions dans les filières professionnelles, on ne peut que constater constater que les choix d’orientations restent encore très différenciés et très genrés[16].
Petite histoire de l’orientation professionnelle
Si Napoléon a institué le BAC comme diplôme de fin d’études en 1803, ce ne sera qu’en 1880 que celui-ci sera ouvert aux filles… de la bourgeoisie. Les républicains voulaient retirer la formation de ces demoiselles des mains du clergé pour en faire de « bonnes épouses » en phase avec les idées de leurs époux et capables de les soutenir et de suivre les études de leurs fils (car les gens biens ont des fils et non des filles).
« Qu’il soit bien entendu que nous ne voulons pas faire des petites savantes, des petites physiciennes. Il ne faut pas que l’on puisse dire que cette chose aimable, ravissante qu’on nomme une jeune fille, est devenue à l’école, entre nos mains, un sot petit garçon[17]. » « C’est le mérite de nos lycées de jeunes filles de ne préparer à aucune carrière et de ne viser qu’à former des mères de familles dignes de leurs tâches d’éducatrices[18]. »
L’idée de permettre aux jeunes de choisir le métier qu’ils voudraient faire n’est apparue qu’en toute fin du XIXe siècle lorsque convergent la question de l’insertion et de la formation professionnelle de la jeunesse populaire d’une part, et les travaux de psychophysiologie d’autre part[19]. Avant cela, la grande majorité des enfants suivait la voie professionnelle de leurs parents. La formation se faisait sur le tas, dans la maison familiale, dans les champs ou dans le village.
La guerre 14-18 ayant détruit une part importante de la main d’œuvre, une multitude d’initiatives voit le jour afin de créer des structures d’orientations professionnelles dont l’objectif était essentiellement de former de jeunes garçons de milieux modestes, à la fin de leurs études primaires, aux emplois nécessaires au fonctionnement des industries de l’entre-deux guerres.
Après la seconde guerre mondiale, l’augmentation de la population scolaire (massification de l’enseignement[20]) modifie les objectifs de l’orientation professionnelle. Il ne suffit plus alors d’orienter vers les métiers utiles à l’industrie, mais de guider les élèves sortant de l’école primaire vers des études secondaires générales ou professionnelles.
Dès lors, l’orientation selon le sexe s’est généralisée. Les filles sont dirigées prioritairement vers les sections littéraires et tertiaires qui sont des voies professionnelles moins connotées mais également moins rémunérées que les sections scientifiques ou techniques industrielles. Ces dernières étant réservées prioritairement aux garçons. Par exemple, en France, les filles représentent 44,9 % du contingent de Terminale S (Scientifique) alors qu’elles ne représentent que 29,7 % du contingent des classes préparatoires et 28% des contingents en écoles d’ingénieurs[21].
La sexualisation du travail
On constate que cette division sexuée du travail est pratiquement universelle. Si on remonte le temps, voit qu’elle a été une réalité tout au long de l’histoire, quelles que soient les civilisations. Lorsque la notion de « travail » est apparue, peu après le néolithique, une séparation des rôles basée sur la division du travail à l’extérieur ou à l’intérieur de la maison s’est « naturellement » mise en place. C’était la suite naturelle de la division sexuée qui a suivi la sédentarisation et le début de l’élevage et de l’agriculture. A ce moment, les hommes ont exclu les femmes de l’utilisation des outils et des armes[22]. Cette division s’est imposée à tous les métiers et se perpétue jusqu’à aujourd’hui, sans qu’elle ne soit remise globalement en question.
Elle se retrouve sur les marchés du travail du monde entier et son image est identique du Nord au Sud et de l’Est à l’Ouest. Les femmes sont essentiellement occupées dans les métiers du tertiaire[23]. Contrairement aux secteurs scientifiques et industriels, l’insertion professionnelle y est plus compliquée et les salaires y sont moins élevés, avec des risques de chômage, de statuts précaires et de temps partiels plus importants[24].
En Belgique, La part du secteur tertiaire (services) dans le PIB a ainsi augmenté pour atteindre 69,3 % en 2015, contre 69,0 % en 2014[25]. Il tourne aux alentours des 70 % dans les pays industriels et on y retrouve la majorité des métiers traditionnellement exercés par des femmes.
Ces derniers sont des métiers qui obéissent à une série de critères « traditionnels » : ils ne doivent pas être trop prégnants, donc permettre une disponibilité tant pour la vie professionnelle que familiale, mais également être le prolongement des fonctions « naturelles » de la femme, c’est-à-dire maternelles et ménagères[26]. C’est le domaine de la domesticité[27]. Ce sont des métiers inscrits au plus profond des cultures ancestrales et dont Simone Verdier a rappelé le modèle : « La femme qui aide, qui soigne et qui console, (qui) s’épanouit dans les professions d’infirmière, d’assistante sociale ou d’institutrice. Enfants, vieillards, malades et pauvres constituent les interlocuteurs privilégiés d’une femme, vouée aux tâches caritatives et secourables, désormais organisées dans le travail social.[28] »
Le secteur tertiaire concentre des métiers « féminins » essentiellement domestiques : cuisine, ménage, soins aux enfants, entretien du linge et gestion ménagère. C’est un phénomène culturel qui a du mal à évoluer. Les fonctions « naturelles » des femmes ont leur origine dans la répartition des rôles au sein de la famille, qui évoluent extrêmement peu. En 2010, l’Insee constatait que les femmes vivant en couple et mères d’un ou plusieurs enfants consacraient 3h26 par jour aux tâches domestiques contre 2 heures pour les hommes. Elles passent deux fois plus de temps à faire le ménage et à s’occuper des enfants, tandis que les hommes s’adonnent volontiers au bricolage[29].
Et selon l’observatoire des inégalités en France, « les inégalités de partage des tâches au sein du foyer ont des répercussions dans bien d’autres domaines pour les femmes : elles les freinent dans la vie professionnelle comme dans l’engagement politique ou associatif. L’inégale répartition des tâches domestiques explique une partie de l’essor du temps partiel féminin, mais aussi leur faible représentation en politique ou dans les instances dirigeantes d’associations. On retrouve ces écarts également en matière de temps libre (lecture, promenade, télévision, sport, etc.) : les femmes consacrent en moyenne 2h45 par jour à leurs loisirs contre 3h20 pour les hommes.[30]»
Cette inégalité des responsabilités au sein d’un couple a façonné l’identité des femmes et des hommes. Il a fallu la première guerre mondiale et l’envoi des hommes au front pour voir des femmes travailler en usine, dans les « fabriques », en ateliers ou comme secrétaires ou comptables. Après la guerre, elles ont voulu garder ce début d’indépendance. D’autres ont été obligées de travailler pour remplacer un homme mort au front ou blessé de guerre. Progressivement, la femme a gagné le droit de travailler.
Les filles savent très tôt qu’une fois arrivées à l’âge adulte, l’essentiel des tâches domestiques va leur incomber en plus de leur métier. C’est cette évidence qui va les inciter à adapter leurs choix scolaires, puis professionnels[31]. Ce sont parfois des choix par défaut, sachant qu’elles ont tout intérêt à avoir un diplôme qui leur permette de travailler dans le tertiaire, puisque les emplois qui leurs sont socialement destinés s’y retrouvent. Elles font donc des choix de compromis afin de pourvoir tenir le rôle social qui les attend[32]. Souvent, elles choisissent des emplois à temps partiels ou flexibles afin de garder une disponibilité indispensable à ce rôle qui leur est tombé sur les épaules à la naissance.
Toutes les filles ne sont pas placées à la même enseigne devant ce choix. Les filles vivant dans des milieux populaires ont peu de possibilités de choix. Souvent, elles sont déjà mises à contribution à la maison et participent aux tâches ménagères et familiales. Elles ont donc plus difficile à se projeter dans un avenir professionnel valorisant et permettant d’accéder à une part d’indépendance. Les filles des classes moyennes et supérieures sont probablement plus libres et ne participent que peu ou pas aux tâches familiales, à tout le moins, pas plus que leurs frères. Le partage des tâches familiales et domestiques y est plus égalitaire[33] et de ce fait, l’image qui leur en est donné leur permet d’envisager un choix professionnel qui ne prenne pas en compte ces futures charges. Elles peuvent donc suivre des études qui leur plaisent en reportant à plus tard l’aspect de la gestion familiale et domestique.
Depuis quelques décennies, des femmes exercent des professions cataloguées comme étant « masculines », telles que médecins, avocats, journalistes, … « Pour autant, hommes et femmes n’y occupent pas les mêmes fonctions, n’y exercent pas les mêmes spécialités, n’y ont pas le même statut. Hiérarchies et clivages se recréent au sein de professions devenues mixtes[34]. ». De même, les femmes accédant à des postes de responsabilité progressent peu. Un peu plus d’un tiers (37%) des postes d’encadrement dans les entreprises de l’Union européenne étaient occupés par des femmes en 2019, selon des chiffres publiés par l’Office européen des statistiques Eurostat[35].
En conclusion
Nous héritons d’un genre à la naissance, que nous avons pleinement le droit d’assumer ou de rejeter (selon Amnesty International, environ 1,7 % de la population naît avec des caractéristiques intersexes, ce qui est comparable au nombre d’enfants qui naissent avec des cheveux roux). Cependant, s’il y a une notion que nous devons toutes et tous rejeter c’est la primauté d’un genre sur l’autre. Et nous devons éduquer nos enfants dans ce sens. Refuser toute forme de discrimination basée sur le genre est une obligation. Il en va de même à l’école qui doit former des citoyennes et des citoyens capables de lutter pour plus de justice et donc aussi pour plus d’égalité entre les genres.
La « genrisation » des choix d’orientation, tant scolaire que professionnelle, est la preuve de la défaillance, à la fois de l’Ecole, mais également de la mixité dans l’ensemble de notre société. Il est urgent de remettre en cause les « normes » et les stéréotypes de genre qui sont à la base de ces disparités. Ces différences de choix générées par l’éducation (familles, écoles, médias, …) sont des discriminations avérées.
Une société qui se veut « évoluée », c’est-à-dire pleinement en phase avec les Droits fondamentaux serait une société où tous les métiers représenteraient le ratio « sexe » de la population en général. C’est ce que doivent viser toutes les écoles : déconstruire, dès le tout début de la maternelle les stéréotypes de genre et réformer la vision genrées que les élèves ont des métiers, mais aussi des tâches familiales et des rôles parentaux.
A suivre… L’Ecole et les stéréotypes de genre
[1] Malheureusement, peu d’études ont, à notre connaissance, tenu compte d’un troisième sexe dont se revendiquent les personnes non binaires, androgynes ou gender fluid ou neutres. A défaut et à regrets, nous devrons nous contenter d’analyser la mixité à l’école sous l’angle restreint des filles et des garçons. Sur les discriminations vécues par les personnes LGBT+ à l’école, nous vous renvoyons vers notre article sur les LGBT-phobies à l’école : https://www.liguedroitsenfant.be/3705/lgbt-phobies-a-lecole/ et à notre appel à devenir des Ecoles Pour Tou·te·s : https://www.liguedroitsenfant.be/2186/appel-aux-ecoles-devenez-des-ecoles-pour-tou%C2%B7te%C2%B7s/
[3] DURU-BELLAT Marie. L’École des filles : quelle formation pour quels rôles sociaux ? Paris : L’Harmattan, 2004.
[4] FONTANINI, Christine. Orientations différenciées selon le genre dans l’enseignement secondaire In : Orientation et parcours des filles et des garçons dans l’enseignement supérieur [en ligne]. Mont-Saint-Aignan : Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2016 (généré le 27 août 2021). Disponible sur Internet : https://books.openedition.org/purh/1569?lang=fr
[5] Hutchings Merryn, « What will you do when you grow up ? The social construction of children’s occupational preferences », Les Cahiers du CERFEE, no 14, 1997
[6] Mosconi N. & Stevanovic B. Genre et Avenir. Les représentations des métiers chez les adolescentes et les adolescents. Paris : L’ Harmattan, 2007
[7] Bandura A. Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Bruxelles : De Boeck, 2003
[9] Fontanini C. Trajets sociaux et scolaires des filles et des garçons vers une école d’ingénieurs : L’Institut National des Télécommunications. Revue des Sciences Sociales, 2002, no 29
[10] Fontanini C. Trajets sociaux et scolaires des filles et des garçons vers une école d’ingénieurs : L’Institut National des Télécommunications. Revue des Sciences Sociales, 2002, no 29 et Gauthier G. Orientation et insertion professionnelle : vers un équilibrage entre femmes et hommes dans tous les métiers. Rapport d’activités du Sénat no 404. Annexe au procès-verbal de la séance du 18 juin, 2008
[11] Lemarchant C. La mixité inachevée. Garçons et filles minoritaires dans les filières techniques. Travail, genre et sociétés, 2007, vol. 18, n o 2
[12] Couppie T. & Epiphane D. Que sont les filles et les garçons devenus ? Céreq Bref, 2001, no 178
[13] Guegnard C. Représentations professionnelles des filles et des garçons au collège. Les effets d’une pièce de théâtre interactive. L’Orientation Scolaire et professionnelle, 2002, no 4 ; Durand-Delvigne A., Desombre C., De Bosscher S. & Poissonnier K. Sensibiliser les filles à l’orientation vers les métiers scientifiques et techniques. Évaluation d’un dispositif. Psychologie du travail et organisations, 2011, vol. 2, no 17
[14] Françoise Vouillot, 2012, Éducation et orientation scolaire : l’empreinte du genre, L’école et la vie.
[15] Jean-Michel Pugnière, 2011, « L’orientation sexuelle : facteur de suicide et de conduites à risque chez les adolescents et les jeunes adultes ? L’influence de l’homophobie et de la victimisation homophobe en milieu scolaire », thèse de doctorat en psychologie, université Toulouse-Le Mirail.
[16] MESR-DEPP (Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche-Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance), Filles et garçons sur le chemin de l’égalité, de l’école à l’enseignement supérieur, 2014c
[17] Jules Simon, 1879 : Jules-François-Simon Suisse dit Jules Simon est un philosophe et homme d’État français, né le 27 décembre 1814 à Lorient et mort le 8 juin 1896.
[19] Jérôme Martin, « De l’orientation professionnelle à l’orientation scolaire : l’Association générale des orienteurs de France et la construction de la profession de conseiller d’orientation (1931-1956) », Histoire de l’éducation, 142 | 2014, 109-128.
[20] Allongement de la durée des études, création de nouvelles filières et augmentation du nombre de jeunes, notamment par l’arrivée de catégories sociales moins favorisées.
[21] M.E.N. (Ministère de l’Éducation Nationale – France). Filles et garçons sur le chemin de l’égalité de l’école à l’enseignement supérieur. Rapport. Paris : MEN, 2014
[22] Paola Tabet, 1998, La Construction sociale de l’inégalité des sexes. Des outils et des corps, L’Harmattan, coll. Bibliothèque du féminisme.
[23] Le secteur tertiaire recouvre un vaste champ d’activités qui s’étend du commerce à l’administration, en passant par les transports, les activités financières et immobilières, les services aux entreprises et services aux particuliers, l’éducation, la santé et l’action sociale. Voir https://www.insee.fr/fr/metadonnees/definition/c1584
[24] Mosconi N. & Stevanovic B. Genre et Avenir. Les représentations des métiers chez les adolescentes et les adolescents. Paris : L’ Harmattan, 2007.
[26] Michelle Perrot, Le Mouvement social No. 140, Métiers de Femmes (Jul. – Sep., 1987), pp. 3-8 (6 pages) – Editions l’Atelier
[27] Perrot M. (Dir), (1987), « Métiers de femmes », numéro spécial du Mouvement social, n° 140
[28] Verdier Y., (1977), Façons de dire, façons de faire. La lessiveuse, la couturière, la cuisinière, Paris, Gallimard.
[29] « Données détaillées de l’enquête Emploi du temps 2009-2010 », Insee Résultats, n°130 Société, juin 2012.
[30] L’inégale répartition des tâches domestiques entre les femmes et les hommes, Données 29 avril 2016, consultables sur https://www.inegalites.fr/L-inegale-repartition-des-taches-domestiques-entre-les-femmes-et-les-hommes.
[31] Boudon Raymond, L’inégalité des chances : la mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, Colin, 1973
[32] Duru-Bellat Marie, L’école des filles : quelle formation pour quels rôles sociaux ?, Paris, L’Harmattan, 1990. ; « École de garçons et école de filles… », Ville, école, intégration, no 138, 2004
[33] Court Martine, Bertrand Julien, Bois Géraldine, Henri-Panabière Gaële et Vanhée Olivier, « L’orientation scolaire et professionnelle des filles : “des choix de compromis” ? Une enquête auprès de jeunes femmes issues de familles nombreuses », Revue française de pédagogie, no 184, 2013
[34] Maruani Margaret, Travail et emploi des femmes, Paris, La Découverte, 2011
[35] LE SOIR, 6/03/2020 – La Belgique à la traine quant aux femmes cadres supérieurs au sein de grandes sociétés, par BELGA.
Le rapport
Teychenné[1]
nous éclaire sur les groupes scolaires concernés par les LGBT-phobies. Et,
comme on peut s’y attendre, les jeunes LGBT ne sont pas les seules victimes de
violences homophobes ou transphobes (orales, réseau-sociétales ou physiques).
Le nombre de victimes dépasse largement les seul·e·s gays, lesbiennes,
bisexuel·le·s et transgenres, Queers ou intersex (et +).
De
nombreux·ses élèves, qui ne se sentent pas LGBTQI+[2],
ne sont pas conformes aux stéréotypes de genre, de par leur façon de
s’habiller, de se coiffer, de parler, leur attitude, ou par timidité, absence
de relation sentimentale connue ou simplement à cause du « on-dit ».
Ce sont des élèves non-conformes à une prétendue « normalité » que
l’école n’a pas pris le temps de déconstruire ou, pire, a participé à son
ancrage dans l’inconscient des élèves. Par exemple, par le règlement des études
qui, au pire des cas, fixe la ou les coiffures acceptées, de même que les tenues
vestimentaires, rejetant par-là-même les élèves dissonnant·e·s et les
soumettant ainsi à la raillerie, aux moqueries et insultes, voire au coups
d’autres élèves homophobes ou transphobes.
Sans oublier
les élèves qui vivent dans des familles homoparentales ou ayant un·e parent
homosexuel·le. Ils sont faciles à repérer par les harceleurs et harceleuses. Si
on compare à la France dont la population est 6 fois plus nombreuse que la
nôtre, on peut estimer à 8 à 10 000 le nombre d’enfants vivant dans une famille
homoparentale[3]
et à 50 000, le nombre d’enfants ayant un·e parent homosexuel·le[4].
Sur les
chiffres, le rapport conclut « Si
l’on additionne les jeunes LGBT, les jeunes hétérosexuels non conformes aux
stéréotypes de genre, ainsi que les enfants élevés par des familles
homoparentales et ceux ayant un parent homosexuel, c’est probablement plus d’un
million d’élèves qui sont ou seront potentiellement concernés par les
discriminations LGBT-phobes pendant leur scolarité ». Rapporté à la Belgique, cela reviendrait à 166 666 élèves concernés
dans notre pays.
Le rapport Teychenné précise que « Ce sont d’abord ces jeunes « repérables », identifiés pour leur
orientation sexuelle et/ou leur identité de genre réelle ou supposée, qui
subissent les discriminations homophobes et le harcèlement. Tous ne sont pas
homosexuels : on oublie en effet souvent que des jeunes hétérosexuels sont
victimes de propos ou de harcèlement homophobes parce qu’ils ne correspondent
pas aux stéréotypes de genre de leur environnement scolaire. »
Concernant les jeunes LGBTQI+, on ne connaît pas leur nombre (voir ci-après « les victimes cachées). Aucun recensement n’a jamais posé de questions relatives
à l’orientation sexuelle et/ou l’identité de genre dans le but de comptabiliser
les enquêtes recensent la population LGBT de manière indirecte, c’est-à-dire en
interrogeant le répondant sur le sexe de son partenaire. À ce jour, seuls 15
pays de l’OCDE ont inclus une question sur l’auto-identification de
l’orientation sexuelle dans au moins une de leurs enquêtes nationales
représentatives menées par les offices statistiques nationaux ou d’autres
institutions publiques. Dans les 14 pays de l’OCDE pour lesquels des
estimations sont disponibles, les personnes LGB représentent en moyenne 2.7 %
de la population adulte. En d’autres termes, dans ces 14 pays, au moins 17
millions d’adultes se définissent comme LGBT – 17 millions étant une estimation
basse puisque les personnes transgenres ne sont pas comptabilisées en raison
d’un manque de données, soit autant que la population totale du Chili ou des
Pays-Bas.[5].
Les études ne sont pas pour autant précises. Nombre de personnes
LGBTQI+ ne se revendiquent pas comme telles[6],
surtout dans le cadre scolaire
L’OCDE de poursuivre : « Une
analyse plus poussée des estimations de la population LGB montre une
répartition quasiment égale de cette population entre homosexuels et bisexuels,
sauf en Allemagne, au Chili et en Suède. La proportion d’homosexuels au sein de
la population LGB varie de 44 % en France à 58 % en Norvège. Les femmes sont
aussi susceptibles que les hommes de se définir comme LGB. Mais cette situation
masque une hétérogénéité au sein des sous-groupes LGB : par rapport aux hommes,
les femmes sont moins susceptibles de se définir comme homosexuelles, mais plus
susceptibles de se définir comme bisexuelles[7]».
Que ce soit dans l’école ou dans d’autres lieux sociaux, la grande
majorité des jeunes LGBT préfèrent cacher leur orientation sexuelle. Ce sont
les victimes cachées car, elles souffrent en silence. C’est un réflexe d’auto-défense.
En effet, elles sont régulièrement témoin des actes homophobes, lesbophobes ou
transphobes qui règnent dans les cours de récréation, voire sur Internet. En
cachant leur réalité, cela leur permet de ne pas être les victimes directes de
ces discriminations. C’est ce que l’on appelle l’homophobie
intériorisée : « Ces jeunes vivent non seulement l’expérience du
rejet de la part des autres, mais aussi de l’invisibilité de leur souffrance.[8]
» Il faut savoir que cette « invisibilité
» a un coût psychologique très lourd pour ces jeunes. Ils et elles sont témoin au quotidien de la violence et de la
discrimination homophobe subie par celles et ceux qui sont un peu
« différent·e·s », supposé·e·s LGBTQI+, ou simplement qui ne plaisent
pas aux harceleurs et harceleuses. Ils et elles ont intégré que cela leur
serait destiné le jour où « quelqu’un·e
saurait ». Elles et ils ne peuvent que cacher leur homosexualité, leur
transexualité à tout le monde, à commencer par leur famille. Avec la peur au
ventre car, finalement, il faut tellement peu de chose pour être considéré·e
« homo ».
Le « coming out »
volontaire des jeunes LGBT se situe aux environs de 20 ans dans la très grande
majorité des cas. C’est un élément central dans la problématique de la lutte
contre les LGBT-phobies à l’École. Le « coming out » se fait en effet d’abord
auprès des amis très proches, puis de la famille (si cela est possible) et,
enfin, de façon concentrique par rapport au cercle des relations affectives. Ce
qui, souvent, met les familles « hors-jeu » durant la période de scolarisation
secondaire des jeunes concernés, dans une proportion très importante
inversement proportionnelle à l’âge du « coming out ». Il faut aussi noter le
risque de rupture familiale, y compris pour les adolescent(e)s au moment du «
coming out ».[9]
On ne doit donc pas
s‘arrêter aux chiffres, mais viser à protéger toutes les différences, de
manière proactive et pédagogique. Il est évident que les chiffres ne peuvent
pas être considérés comme révélateurs d’une réalité. Celle-ci est évidemment
beaucoup plus complexe que ce que ne montrent des chiffres. Ainsi, dès 1997,
dans une étude[10]
réalisée parmi les jeunes de 15 à 18 ans, 6,1 % déclaraient une attirance pour
les personnes du même sexe. La réalité des chiffres était très probablement
bien supérieure. Ces jeunes ne représentent que la pointe de l’iceberg. LA
grande majorité d’entre est « invisible », ce qui explique la
sous-évaluation constantes des LGBT-phobies dans la société (et donc aussi au
sein des familles[11])
et à l’école.
Le rapport Teychenné estime à 6% le nombre de personnes LGBT dans la
population française. C’est très certainement sous-évalué. Mais le plus
raisonnable est de dire que cela n’a aucune importance ! Peu importe le nombre, nous sommes toutes et
tous genré·e·s, avons toutes et toutes des préférences sexuelles qui peuvent
différer entre nous. Il en est de même des élèves que vous avons en classe.
L’important est bien là : permettre à chaque élève d’être éduqué·e à la
lutte contre toutes les LGBT-phobies, de recevoir les informations concernant
les préférences sexuelles, et de se sentir accepté·e et protégé·e au sein de
son école, de sa classe, de ses pairs, par rapport à ce qu’il ou qu’elle est.
Rappelons-nous que toutes les « classes » sociales et toutes les
origines géographiques comportent les mêmes proportions de personnes LGBTQI+.
Il faut donc travailler les déterminants sociaux, culturels et philosophiques
afin que l’acceptation des différences LGBTQI+ soit effective au sein de toute
la population scolaire et éducative.
Conséquences des LGBT-phobies sur les élèves
« En Belgique, une
étude menée sur les jeunes lesbiennes, gays et bisexuel(le)s ayant fréquenté
l’école au cours des trois dernières années a révélé que 48 % avaient subi des
moqueries et avaient été tournés en dérision, que 39 % avaient été insultés,
que 36 % avaient été en butte à un isolement social, et que 21 % avaient été
victimes d’intimidation. Des conclusions similaires ont été rapportées en
France, en Hongrie, aux Pays-Bas et en Espagne. Aux Pays-Bas, 35 % de ces
élèves ont indiqué qu’ils ne se sentaient jamais ou que rarement en sécurité à
l’école, contre 6 % pour l’ensemble des élèves. » [12]
Cela commence par des agressions verbales. Les manifestations
d’homophobie recencées sont majoritairement verbales. Les termes
« pédé » ou « enculé » ne sont souvent pas conscientisés
par les jeunes et employés comme insulte courante, voir même, comme « petit mot gentil », bien que très
stigmatisant. Il s’agit de la banalisation des insultes qui commence dès
l’école primaire. Malheureusement, dans les écoles, les insultes homophobes
sont trop courantes, et donc trop banalisées, contrairement aux insultes racistes, antisémites ou sexistes qui sont
condamnées et sanctionnées par la communauté éducative. L’insulte LGBT-phobe
bénéficie d’une certaine tolérance sociale en partie due à sa « désémantisation
» (elle est utilisée sans réflexion sur son sens et sa portée) et à son absence
d’incarnation. Dans la communauté éducative, on peut être tenté de croire que,
s’il n’y a pas d’homosexuel(le) directement visé(e), l’insulte est moins grave.
Malheureusement, cette désémantisation est toute relative et n’est pas perçue
comme telle par les jeunes LGBT et enfants de LGBT, témoins ou victimes de ces
propos[13].
C’est un phénomène culturel ignoré par la majorité des enseignant·e·s
qui, de ce fait, ne réagissent guère et ne mettent rien en place pour lutter
contre ce phénomène. Il n’en demeurent pas moins qu’ils sont pris en pleine
figure par celles et ceux qui sont concerné·e·s, et ce, même s’ils ont toujours
caché leur orientation sexuelle.
Le harcèlement, quant à lui, se passe de manière sournoise. Que ce soit
dans les cours de récréation, les toilettes, les couloirs, ou devant
l’établissement scolaire. Cela se produit, évidemment, loin du regard des
adultes. IL s’agit d’actes répétés visant à humilier publiquement une victime.
Si cela commence habituellement par un ensemble de moqueries et de bousculades,
le harcèlement continue sur les réseaux sociaux qui ne sont que le prolongement
de la cour de récréation. Dans le cadre de sa lutte interne contre
l’homophobie, l’école doit prendre en compte ce phénomène de cyberviolence qui
se passe pour moitié sur les réseaux sociaux et pour l’autre moitié dans le
cadre de l’école. Les deux sont liés et doivent être combattus ensemble.
Le harcèlement n’engendre pas toujours la violence physique, mais
celle-ci existe néanmoins. On estime à 5% les cas d’homophobies qui se
traduisent pas des coups et blessures[14].
Un impact considérable
L’homophobie exercée par les pairs en milieu scolaire a un impact
considérable sur l’estime de soi et le bien-être des jeunes d’orientation
homosexuelle. Les manifestations anti-LGBT pèsent très tôt sur la construction
de soi. Dès l’école primaire (et parfois dès l’école maternelle), les élèves
ont intégré que nous vivons dans un contexte normatif où la
« normalité » est d’être hétérosexuel : « un couple, c’est un papa et une maman et
ensemble ils peuvent faire un enfant, sinon
ce n’est pas possible ! ». Au moment où l’identité sexuelle et
affective se construit, les adolescents LGBTQI+ se trouvent confrontés à
l’homophobie sociale, ce qui a des conséquences néfastes pour leur santé
mentale.
La/le jeune éprouve des difficultés à en parler. Elle/il est en
souffrance, il/elle a peur d’être jugé·e et n’a d’autres choix que le mensonge
ou l’isolement. Ce repli sur soi présente des risques majeurs de comportement
agressifs envers eux-mêmes et de conduites à risques (alcool, drogues, rapports
sexuels non protégés)[15].
Les études internationales ont démontré que l’homophobie avait également
un impact important sur la scolarité des élèves LGBTQI+. Cela se traduit par
des baisses de notes et donc une baisse également des résultats globaux, ce qui
entraîne une démotivation scolaire et tout ce qui va avec : décrochage,
absentéisme, révolte, comportements agressifs et/ou démissionnaires.
De l’isolement au suicide
Dans ce cadre normatif, il est difficile pour les jeunes de parler de leur homosexualité. Ils et elles craignent d’être jugé·e·s et stigmatisé·e·, voire rejeté·e·s. Cela les conduit naturellement vers l’isolement qui est aussi un système d’autoprotection. Cet isolement sera d’autant plus renforcé que le harcèlement sera fréquent et douloureux. Celui-ci parvient aux objectifs de ses concepteurs/trices qui sont de renvoyer à l’élève une image négative et dévalorisante de soi. Cette image culpabilisante renforce encore plus l’isolement et la peur de revivre de nouvelles agressions.
Les élèves vivent une détresse psychologique souvent insoutenable. 35 %
des victimes font état de mal-être et de déprime, 32 % de repli sur soi, 21 %
de révolte, 9 % d’une aggravation des conduites à risques[16]. Cet isolement dépressif peut conduire à
des tentatives de suicide (malheureusement parfois réussies). Une étude montre
que le taux de tentatives de suicide chez les jeunes hétérosexuels est de 5,7%
par an. Ce nombre monte à 20 % chez ceux qui ont été victimes d’attaque
homophobe[17].
Le constat est clair, l’homophobie est un facteur de risque du
comportement suicidaire : « Les phénomènes d’exclusion, de rejet, de mépris,
de stigmatisation peuvent conduire en effet à une perte d’estime de soi, à une
perte de confiance dans l’avenir et dans les autres. » [18] Et de poursuivre en disant que les
jeunes générations sont particulièrement touchées : « Au sein des minorités
sexuelles, les jeunes semblent présenter des risques de tentatives de suicide
plus élevés que les adultes : les jeunes d’aujourd’hui seraient-ils plus vulnérables que leurs aînés ? »
Des études menées en France tire un constat alarmant « Selon les
études épidémiologiques récentes, parmi les adolescents et jeunes adultes, les
populations LGBT ont 2 à 7 fois plus de risques d’effectuer une ou plusieurs
tentative(s) de suicide au cours de leur vie que les populations
hétérosexuelles. »[19].
Ces risques sont de 2 à 4 fois supérieurs pour les filles, et de 5 à 10
fois pour les garçons, ce qui représente des dizaines de suicides chaque année[20].
[1] Rapport de Michel Teychenné, France juin 2013,
ibid.
[2] Lesbienne, Gay, Bisexuel, Transgenre, Queer,
Intersex, et plus… (certaines personnes ne se reconnaissent pas dans les 6
premiers termes. Le « + » est destiné à leur permettre de se
retrouver incluses dans l’acronyme LGBTQI+).
[3] Rapport de Michel Teychenné, France juin
2013 : « Les enfants vivant
dans des couples homosexuels : il existe très peu de données statistiques sur
les couples de même sexe en France. Les chiffres varient selon les chercheurs
et les études. Les dernières études datent déjà de plusieurs années et situent
(a minima) entre 10 000 et 40 000 le nombre d’enfants concernés. Ces chiffres
anciens sont aujourd’hui certainement à revoir à la hausse ».
[4] Selon Maks Banens, démographe, auteur avec
Eric Le Penven d’une étude de l’Institut national d’études démographiques
(INED) sur l’homoparentalité en France, le chiffre de 200 à 300 000 enfants
ayant un parent homosexuel est tout à fait plausible. Beaucoup de ces enfants
sont nés d’une précédente union hétérosexuelle. Il convient également de ne pas
oublier les situations de transparentalité, moins nombreuses, mais qui existent et nécessitent
d’être prises en compte.
[5] Panorama
de la société 2019 : Les indicateurs sociaux de l’OCDE Chapitre 1. Le défi LGBT
: Ces pays sont les suivants : Allemagne,
Australie, Canada, Chili, Danemark, États-Unis, France, Irlande, Islande,
Italie, Mexique, Norvège, Nouvelle-Zélande, Royaume-Uni et Suède. En demandant
aux individus comment ils se qualifient (réponses possibles : « hétérosexuel/le
», « homosexuel/le », « bisexuel/le », « autre », « ne sait pas » et « refuse
de répondre »), cette question permet de cibler les personnes qui se
définissent comme lesbiennes, gays ou bisexuelles. C’est aux États-Unis que
cette démarche a été la plus active, au moins 10 enquêtes nationales
représentatives ayant inclus cette question.
[6] Valfort, M. (2017),
« LGBTI in OECD Countries: A Review », cité dans Panorama de la société 2019 :
Les Indicateurs sociaux de l’OCDE Chapitre 1. Le défi LGBT, :
« Ainsi, il a été prouvé que les méthodes d’enquête qui ne donnent pas aux
répondants une garantie de confidentialité suffisante, comme les enquêtes fondées
sur des entretiens individuels assistés par ordinateur (CAPI) ou des entretiens
téléphoniques assistés par ordinateur (CATI), aboutissent à une
sous-déclaration importante de l’identité LGB.
[7] Panorama de la
société 2019 : Les Indicateurs sociaux de l’OCDE Chapitre 1. Le défi LGBT,
ibid.
[9] Rapport de Michel
Teychenné, France juin 2013, ibid.
[10] Lagrange et Lhomond,
1997, étude citée dans l’ouvrage de l’INPES : Les minorités sexuelles face
au risque suicidaire
[11] Combattre l’homophobie. Pour une école ouverte
à la diversité – CFWB : Dans bien des cas, le premier lieu où le jeune gay ou
la jeune lesbienne fait l’expérience de l’incompréhension et parfois de la
violence homophobe est sa propre famille.
[12] Booklet 8/Education
Sector : Response to homophobic Bullying – UNESCO – 2012
[13] Rapport de Michel
Teychenné, France juin 2013, ibid.
[14] Enquête sur l’homophobie
en milieu scolaire, SOS-Homophobie France (2009)
[15] Rapport de Michel
Teychenné, France juin 2013, ibid.
[17] Pierre
Tremblay. « Orientation sexuelle chez les jeunes présentant des problèmes
suicidaires », Vis-à-vis, n° 10, vol. 2.
[18] Extrait de Les
minorités sexuelles face au risque suicidaire. Acquis des sciences sociales et
perspectives, INPES, collection « Santé en action », 2010
[19] François Beck,
responsable du département enquêtes et analyses statistiques INPES, in Rapport de Michel Teychenné, France
juin 2013, ibid.
[20] Rapport
de Michel Teychenné, France juin 2013, ibid.
1. Quel doit être le rôle de l’école dans la lutte contre les LGBT-phobies ?
Réalités de la société d’aujourd’hui
« Dans
notre société, les LGBT-phobies sont en progression. Il n’est pas une semaine
où les réseaux sociaux ne relaient des agressions homophobes. La plupart des
agressions homophobes sont le fait de jeunes gens. Ces jeunes ne sont pas
sorti·e·s du système scolaire depuis des décennies, mais visiblement, et quelqu’ait
été leur parcours, ils/elles n’ont pas reçu toute l’éducation nécessaire pour
déconstruire leurs croyances ou l’éducation homophobe qu’ils/elles ont reçue,
qu’elle soit familiale, sociale, culturelle ou philosophique. On ne naît pas homophobe, on le devient !Seule l’école est en position de
lutter contre les représentations homophobes auxquelles ces jeunes ont été
confronté·e·s et qu’ils/elles ont intégrées.
C’est
parce que nous voulons une société inclusive, qui permette à tout être humain
d’être pleinement intégré à la société, quelles que soient les différences
sociales, physique, intellectuelles, de genre ou sexuelles, que nous voulons
aussi une école inclusive, qui éduque les futur·e·s citoyen·ne·s à être les
fondateurs et fondatrices de cette société inclusive, et pour participer
activement à sa transformation vers plus de justice. En luttant contre
l’homophobie, on lutte aussi contre tous les racismes et toutes les
discriminations qui minent les relations sociales de notre société [1]».
Ce constat,
nous l’établissions lors d’une conférence de presse le 21
novembre 2018, dans le cadre de la Journée internationale des Droits de
l’Enfant.
Réalités de l’école d’aujourd’hui
Aujourd’hui, les familles sont multiples. La famille
« traditionnelle » s’est transformée et présente de multiples
visages, tous aussi différents – mais intéressants – les uns que les autres.
L’école est donc confrontée à une réalité à laquelle elle ne s’est jamais
vraiment préparée. Pour la doxa[2]
scolaire, la famille idéale est toujours celle où le père gagne le pain du
ménage et où la maman ne travaille pas et s’occupe des devoirs des enfants
après l’école. Bref, une famille d’un autre âge.
Aujourd’hui, les enseignant·e·s sont confronté·e·s à des élèves qui
vivent dans des familles monoparentales, recomposées, adoptives, hétéroparentales,
homoparentales, riches, pauvres, désinvesties ou surinvesties, de cultures
différentes. Qu’elles/ils soient issu·e·s de l’une ou de l’autre de ces
familles, tou·te·s les enfants peuvent se sentir marginalisé·e·s et souffrir.
Dans chacune de ces catégories vivent des enfants, des jeunes qui se vivent différent·e·s, parce que le genre ou l’orientation sexuelle qui leur ont été assignés à la naissance ne correspondent pas à leur ressenti, à ce qu’ils/elles sont profondément. Toutes les écoles, sans la moindre exception accueillent des enfants qui sont concerné·e·s par les LGBT-phobies. Et ce chiffre est, sans doute en-deçà de la réalité. Par exemple, on estime à environ deux élèves par classe le nombre d’enfants concerné·e·s par le simple fait d’avoir un·e parent·e homosexuel·le[3], sans l’être pour autant elles/eux-mêmes. On estime qu’ils représentent, dans l’ensemble, au moins 10% de la population scolaire[4]. Chaque enseignant·e peut ainsi estimer facilement le nombre des élèves dont il ou elle a la charge, qui sont concerné·e·s et ainsi mettre en place les outils de formation et de prévention indispensables (voir plus bas[5]).
Pourquoi demander au écoles de combattre les
homophobies et transphobies ?
Comme le souligne l’UNESCO, « le harcèlement homophobe est un
problème éducatif qui doit être traité par le secteur de l’éducation ». Il viole le droit à l’éducation de tous et
compromet les résultats éducatifs. Il remet en cause le droit au respect au
sein de l’environnement scolaire : égale dignité de tous les enfants, respect
de leur identité, de leur intégrité, de leur droits de participation et
protection contre les toutes les formes de violence.[6]
Après la fin de leur école secondaire, de nombreux·ses jeunes gays,
lesbiennes ou transgenres affirment que l’école a été, pour eux, un lieu de
grande souffrance. Souvent ces jeunes ont été témoin de violences homophobes.
Parfois, ils en ont été les premières victimes. Le harcèlement les
intimidations, les coups, voire les viols sont le plus souvent inconnus des
enseignant·e·s car cela se fait dans des lieux où les professionnels ne vont
pas nécessairement souvent (vestiaires, toilettes, coins de cours de
récréation, transport scolaire, …), hors et pendant les heures de classes. Parfois
aussi au sein de la classe par des réflexions ou des insultes homophobes.
Ces jeunes ont dû, la plupart du temps, vivre leur orientation sexuelle
de manière cachée, dans la honte et la peur d’être découvert·e·s. De ce fait,
ces jeunes ne réclament pas d’aide. Ils et elles ont peur de la réaction des
adultes, peur d’être dénoncé·e·s à leurs parents, à l’ensemble des professeurs,
…
Ces jeunes ne bénéficient dès lors pas du soutien qu’ils méritent et
d’un environnement apaisé, c’est-à-dire sensibilisé depuis le plus jeune âge et
accueillant pour les différentes orientations sexuelles.
Enfin, le contexte scolaire est l’un des principaux lieux qui permet aux jeunes l’intégration sociale et l’apprentissage de la vie en société. C’est un milieu riche qui décèle de grands potentiels dans de nombreux domaines, dont l’éducation à la diversité. A cette fin, Les enfants doivent pouvoir bénéficier, dès le plus jeune âge, de l’apprentissage du vivre ensemble dans notre société. Ces lieux, que sont les écoles, sont des espaces d’émancipation individuelle mais également collective. On y parle trop « disciplines », c’est-à-dire « matières traditionnelles » et trop peu émancipation. Pourtant, le Droit international ne parle pas de droit à aller à l’école, mais de droit à l’éducation[7].
Aussi, chaque enseignant·e[8] qui
vise à devenir inclusif (même de mathématique, de physique, de langues, …) est
avant tout une éducateur/trice. Elle/il se donne pour mission d’éduquer et
d’émanciper les élèves. Malheureusement, trop souvent, ceux-ci ne reçoivent pas
les informations sur les orientations sexuelles et on ne les sensibilise que
trop peu au respect de toutes les différences, car l’école elle-même a des
difficultés avec ces notions. L’homosexualité et les orientations sexuelles
minoritaires restent un sujet tabou dans les classes, que l’on confie à des
intervenant·e·s externes qui interviendront une ou deux fois durant la
scolarité, alors que l’éducation au vivre ensemble et à l’acceptation de toutes
les différences sexuelles et autres doit être faite au quotidien.
Chaque école est responsable de cette sensibilisation. Mieux que cela, de cette éducation ! Chacune d’entre elle, de la maternelle à la fin du cycle secondaire (et nous n’abordons même pas l’enseignement supérieur qui est plus que concerné) se doit d’entreprendre des actions concrètes, non seulement en terme de prévention – et donc d’assurer un climat de sécurité et de protection tant des élèves que des adultes – mais également qui permettent le développement personnel des jeunes, quelles que soient leurs différences.
Le travail de prévention permet d’éviter que des élèves subissent, à un âge où à un autre, des agressions homophobes ou transphobes, ou vivent mal leur scolarité dans un climat de peur impropre à quelque apprentissage qui soit. Ce qui vaut pour les élèves peut également valoir pour les adultes. Il ne faut pas oublier qu’environ 10% d’entre eux sont également concerné·e·s par les LGBT-phobies. Ils ont besoin du soutien de toute la communauté enseignante.
Il y a donc lieu de mobiliser tout le monde, depuis le Pouvoir organisateur jusqu’aux jeunes, en passant par les directions, les membres du personnel enseignant, ouvrier et administratif. Sans oublier les parents qui, pour certains, peuvent venir en soutien de ces projets.
« Mais ne va-t-on pas nous accuser de
prosélytisme ? »
Un certain nombre de parents, même parmi
les plus ouverts, émettent des réserves lorsqu’on envisage de parler
d’homosexualité à des élèves d’école maternelle ou primaire. Il en va de même
dans le milieu enseignant. Pour certain·e·s, de ces personnes, l’homosexualité
reste un tabou, une peur qu’ils pensaient profondément enfouie, mais qui se
révèle ne l’être pas autant que cela. Pour certaines personnes au sein de notre
société, les relations hétérosexuelles et les relations homosexuelles ne sont
pas équivalentes.
Trop souvent encore, des enseignant·e·s
ont des réticences à prononcer même les mots « homophobie » ou
« homosexualité » par crainte des réactions de leurs collègues, de
certains élèves et de leurs familles. Il y a un « tabou » qui empêche
l’utilisation de ces mots et les place sous une chape de plomb.
Tabou qui n’a plus de raison d’être puisque, depuis juin 2012, en Fédération Wallonie-Bruxelles, l’Education à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle (EVRAS) a été reconnue officiellement par Décret comme une des missions de l’école. On ne peut donc parler de prosélytisme si l’école remplit une de ses missions. L’Education à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle commence en maternelle et continue tout au long des 15 années d’école obligatoire[9]. On y aborde de manière adaptée à l’âge des enfants, tous les sujets qui touchent la vie affective et la vie sexuelle. Sous tous leurs angles ! Donc dès lors aussi celui des différentes orientations sexuelles et ce, pendant 15 ans. Même les professeur·e·s homophobes – il y en a sans doute peu, mais il y en a – sont tenu·e·s de respecter la Loi et donc d’éduquer leurs élèves à lutter contre l’homophobie et la transphobie. Cela ne peut que faire du bien intellectuel à ces soit-disant professionnel·le·s, car ils/elles sont déficitaires en ce domaine.
Concernant les parents qui ne voudraient pas que l’on parle d’homosexualité à leur enfant, nous conseillons aux écoles de mettre clairement ce point dans leur projet d’établissement (ou dans le projet pédagogique), auquel les parents doivent adhérer chaque année. En cas de plainte de leur part, il suffira de leur montrer qu’ils ont marqué leur accord en début d’année. Cependant, on peut leur expliquer que c’est dans l’intérêt de leur enfant de recevoir une information sur ce sujet. Si le/la jeune est d’orientation homosexuelle ou bisexuelle, elle/il pourra directement bénéficier de cette information et construire son identité en harmonie avec son entourage. Si l’enfant est d’orientation majoritairement hétérosexuelle, l’information sur le sujet ne peut qu’éclairer son jugement et lui apprendre à respecter les personnes lesbiennes, gays ou bisexuel·le·s.
En abordant l’Evras et, plus spécialement les différentes orientations sexuelle, on diffuse un message de tolérance, d’accueil de l’autre dans toutes ses réalités, on apprend aux élèves à respecter les différences. Il est important de combattre les idées fausses, démystifier l’homosexualité (chacun·e a sa propre orientation sexuelle, on ne devient pas homosexuel en fréquentant des copains ou copines qui le sont, pas plus qu’on ne le devient en vivant dans une famille homoparentale[10]). Il faut également rappeler le Droit : les discriminations ou actes homophobes, lesbophobes, transphobes sont interdits et punissables[11]. Enfin, cela permet d’expliquer aux élèves qu’ils et elles doivent être empathiques, venir en aide aux victimes de la violence, et dénoncer les agresseur·e·s, fût-ce-t-ils des adultes de l’école.
[1] Jean-Pierre
Coenen, Ligue des Droits de l’Enfant 21 novembre 2018, Appel
aux écoles : Devenez des Ecoles pour Tou·te·s !
[2] En philosophie, la doxa est l’ensemble — plus ou moins homogène — d’opinions (confuses ou pertinentes), de préjugés populaires ou singuliers, de présuppositions généralement admises et évaluées positivement ou négativement, sur lesquelles se fonde toute forme de communication ; sauf, par principe, celles qui tendent précisément à s’en éloigner, telles que les communications scientifiques et tout particulièrement le langage mathématique (https://fr.wikipedia.org/wiki/Doxa).
[3] Rapport
de Michel Teychenné, France juin 2013 : « Selon Maks Banens, démographe, auteur avec Eric Le Penven d’une étude
de l’Institut national d’études démographiques (INED) sur l’homoparentalité en
France, le chiffre de 200 à 300 000 enfants ayant un parent homosexuel est tout
à fait plausible. Beaucoup de ces enfants sont nés d’une précédente union
hétérosexuelle. Il convient également de ne pas oublier les situations de
transparentalité, moins nombreuses, mais
qui existent et nécessitent d’être prises en compte. Conclusion : en moyenne,
au moins deux élèves par classe sont concernés ».
[4] De nombreux pays les
pays qui ont étudié depuis longtemps la population concernée par sphère
LGBTQI+, comme la Belgique, la Suède, les États-Unis ou le Canada. Suite à ces
études, le pourcentage couramment admis, qui inclut les sous-déclarations dues
à la peur de l’homophobie et repose sur une approche plus précise de la
bisexualité est de 10 %. Il suffit de diviser la population de sa classe pour savoir
combien d’élèves sont concernés.
[5] Dans une école inclusive, ces outils et ces formations sont réfléchies et mises en place par l’ensemble de l’équipe pédagogique. Quand on est seul·e dans sa classe, il existe des outils disponibles sur Internet via le site www.liguedroitsenfant.be/ecolepourtoutes/ ou d’autres sites spécialisés.
[6] Booklet 8/Education
Sector : Response to homophobic Bullying – UNESCO – 2012.
[7] Convention internationale des Droits de l’Enfant 20 novembre
1989, Art 28 « Les États parties reconnaissent le droit de l’enfant à
l’éducation, et en particulier, en vue d’assurer l’exercice de ce droit
progressivement et sur la base de l’égalité des chances (…) ». Même si l’institution que les Etats charge de faire
respecter ce Droit sont les écoles, le texte ne cite pas une seule fois le mot
école. Il s’agit donc bien de droit à l’éducation qui « doit viser à :
a) favoriser
l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons
et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs
potentialités ;
b) inculquer à
l’enfant le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales, et des
principes consacrés dans la Charte des Nations unies ;
c) inculquer à
l’enfant le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses
valeurs culturelles, ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans
lequel il vit, du pays duquel il peut être originaire et des civilisations
différentes de la sienne ;
d) préparer
l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans
un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les sexes et
d’amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux,
et avec les personnes d’origine autochtone ;
e) inculquer à
l’enfant le respect du milieu naturel. »
[8] Nous
partons du principe que l’enseignant·e inclusif·ve s’est progressivement formé·e
à l’accueil de toutes et tous les élèves quelles que soient leurs différences
et difficultés scolaires ou de vie. Elle ou il est capable de transmettre tous
les savoirs à tou·te·s les élèves. Il ou elle ne pratique pas la sélection et
donc, n’a pas d’échecs scolaires.
[9] En
Belgique l’école commence à 2,5 ans et se termine à 18 ans (dans le meilleur
des cas), mais elle n’est obligatoire que de 5 à 18 ans.
[10] DORAIS
Michel, Mort ou fif, la face cachée du suicide chez les garçons, Éditions VLB,
2000. Le professeur Michel Dorais constate aussi une tendance à la baisse de
l’âge de découverte de son homosexualité chez les jeunes LGBT : le plus souvent
entre 12 et 15 ans. Michel Dorais précise les conditions de cette prise de
conscience : « La découverte de son attirance envers les personnes du même sexe
est plutôt une évolution qu’un événement soudain. Graduellement, au cours de
l’enfance ou de l’adolescence, le jeune garçon ou la jeune fille s’aperçoit
qu’il ou elle ne réagit pas en son for intérieur comme la majorité de ses
congénères. L’émoi que ses compagnons ou compagnes expriment devant les
personnes de l’autre sexe, c’est plutôt (ou en plus, pour les jeunes bisexuel
le s) à l’endroit de personne du même sexe qu’il ou elle l’expérimente. Au
début, il n’y a pas forcement de mot ou d’étiquette à placer dessus. Seulement
une impression d’étrangeté. C’est le plus souvent à travers la pression sociale
au conformisme que prend forme dans la tête de l’enfant ou de l’adolescent la
constatation suivante : il se pourrait que je sois différent-e de ce que l’on
attend de moi… »
L’objectif de notre colloque était de porter une réflexion sur le « Comment accueillir à l’école toutes les
différences liées au genre » ? A termes, nous souhaitons que les
écoles soient labellisées « Ecoles Pour Tou.te.s ». Nous avons lancé une
invitation à chaque école bruxelloise, de la maternelle à la fin du secondaire.
Nous devons constater qu’il est plus que difficile de conscientiser les gens et
les mobiliser pour réfléchir ensemble à toutes les problématiques qui tournent
autour de la thématique de la transidentité et de l’homosexualité.
Notre colloque avait pour objectif d’apaiser les craintes que pourraient
avoir certaines écoles, certain·e·s intervenant·e·s, sur la définition d’une
école pour tou.te.s et de répondre à leurs questions.
Durant le colloque nous avons organisé 2 tables rondes : La 1ère table ronde (qui est abordé aujourd’hui) était
composée de jeunes et de familles qui ont témoigné de leur vécu ou de celui de
leurs enfants à l’école. Un débat a ensuite eu lieu avec la salle.
La seconde table ronde faisait intervenir des professionnel·le·s. qui ont abordé la question des moyens et de tout ce qui devrait être mis en place dans les écoles pour accueillir des enfants LGBTQI. Une fois encore, le public a pu débattre avec le panel d’intervenant·e·s. Cette table-ronde vous sera présentée fin décembre.
Questions posées lors de la 2e table ronde qui fait intervenir des professionnels.
Première Question : Quel est ou quels sont les projets au sein de votre établissement en faveur des personnes LGBTQI+, dans votre PO ou dans votre entité et en faveur duquel ou desquels vous êtes intervenus ?
Et
ensuite, quelles sont les forces et les faiblesses du dispositif que vous avez
mises en place ?
La première intervenante est enseignante depuis 5 ans et travaille aussi pour le Groupe d’intervention scolaire en Wallonie qui invite une personne gay et une personne lesbienne à aller témoigner de leur vécu dans les écoles. Elle a travaillé dans de nombreuses écoles où rien n’avait été mis en place concernant l’accueil des personnes LGBTQI+. Cette intervenante a rencontré de nombreux obstacles qui empêchent l’intégration de ces élèves au sein de leurs écoles.
Le seconde intervenant est directeur de l’école primaire libre non confessionnelle Singelijn à Woluwe-Saint-Lambert. Une école qui tend à être une école inclusive. Il y a une cinquantaine d’élèves en situation de handicap dans cette école qui a aussi accueilli un enfant transgenre en 3ème maternelle, il y a 3 ans. « Les 625 élèves sont tous différents et doivent tous apprendre, tous grandir et progresser le mieux possible, sans se poser la question si l’élève est dyslexique, transgenre ou homosexuel », nous dit ce directeur. « On doit accueillir tous les élèves sans distinction », ajoute-t-il.
Le troisième intervenant est enseignant depuis 25 ans à l’école La Sagesse, à Ganshoren. Jusqu’à il y a peu, il n’était pas dans un projet particulier. Lors d’un cours sur la discrimination du genre humain, il a entendu quelques propos homophobes qui l’avaient heurté. Il a alors décidé de parler de cette thématique avec ses élèves. Dans l’école, il est occupé à réfléchir sur la création de salons de discussions avec des thèmes qui se porteront notamment sur l’homosexualité. Il a remarqué que cette dernière est difficilement acceptée dans certaines cultures. Raison pour laquelle il estime avoir besoin de développer un gros travail d’ouverture à la différence chez de nombreux élèves.
Le quatrième intervenant est bénévole dans l’enseignement secondaire. Son travail consiste à intervenir pour parler de l’homosexualité, de la bisexualité avec les élèves. Il est aussi bénévole aux CHEFF.
Deuxième question : Comment fédérer une équipe au sein de l’école autour d’un projet qui parle d’identité de genres ou d’orientation sexuelle alors qu’on a tendance à appeler la RainbowHouse ou d’autres associations quad on a à faire à un élève homosexuel ou transgenre?
Il s’agit d’abord de privilégier l’écoute, répond l’intervenant bénévole.
C’est important d’oser ensuite briser le silence face aux autres élèves en
disant tout haut ce que les gens pensent tout bas. C’est une question, une
thématique qui doit faire partie d’un cours de citoyenneté.
Le directeur de l’école Singelijn répond que la différence fait peur aux
parents mais pas du tout aux enfants. Si, en plus, les enseignants sont
bienveillants, les enfants continuent à vivre leurs différences tout à fait
normalement.
Il y a eu des parents dans son établissement qui sont partis et ont
changé d’école parce qu’ils ne voulaient pas que leur enfants soit dans la même
classe qu’un enfant trisomique par exemple. A l’opposé, d’autres parents
viennent inscrire leur enfant dans cet établissement pour lui faire vivre une
vraie citoyenneté respectueuse de toutes les différences, l’ouvrir à la
différence. Bref, pour qu’un jour, il soit un vrai citoyen.
Concrètement, les enfants dans son école, par exemple ceux en situation de handicap, sont accueillis normalement, c’est-à-dire sans devoir faire des réunions entre enseignants et/ou direction pour aborder la question de leur accueil. Au Canada, au Québec, l’accueil de ces enfants ne se pose pas. Ils n’ont par ailleurs pas d’enseignement spécialisé.
Questions, réactions et témoignages de la part du public
Un participant pose la question suivante :
« Parmi les autres
professeurs qui ne se sentent pas concernés ou méconnaissent cette question, avez-vous
l’impression qu’on n’apprend pas à ces professeurs à se positionner sur le
sujet lors de leur formation ? »
Un intervenant enseignant répond en disant que pour lui c’est un
non-sens que de demander à un enseignant de se positionner sur cette question.
Le rôle de chaque enseignant est d’accueillir tous les enfants sans distinction
aucune. On peut par contre travailler sur la communication et sur les valeurs,
celles qui sont d’ordre personnel et celles qui portent sur les valeurs de
l’école tel que le respect de la différence.
Un autre intervenant, lui aussi enseignant, pointe l’hypocrisie de certains
collègues qui se montrent très ouverts et bienveillants face à des personnes
LGBTQI+. Par contre, quand on entend leurs propos dans la salle des
professeurs, ils tiennent un tout autre discours, complètement homophobe et
transphobe.
A la question de l’animateur, qui a demandé si les directeurs se sont
déjà trouvés démunis face aux remarques, aux commentaires de leurs professeur,
le directeur d’école répond que cela n’est pas arrivé dans sa vie de
responsable mais que parfois il est amené lui ou ses collègues à recadrer un
enseignant face à certaines remarques assez limites.
Une échevine de l’enseignement présente dans le public et qui a
travaillé pendant une dizaine d’années dans le secteur du planning familial
avant d’être échevine estime que les échevins et les collèges ont un rôle
important pour insuffler des valeurs à inscrire dans les projets d’établissement.
Cette échevine est toute aussi intéressée à travailler sur les projets d’établissements
qu’à intégrer la charte d’une école pour tou.te.s dans ces établissements. Elle
ajoute que les quatre écoles communales sous sa responsabilité ont pu
bénéficier de la formation EVRAS.
L’intervenant enseignant souligne l’importance du dialogue et des
discussions avec les jeunes. Discuter avec les jeunes via des salons de
discussions, de thèmes tels que l’homosexualité et la transidentité permet de
faire tomber des tabous et d’encourager leur ouverture d’esprit.
Ces salons de discussions se passent en deux temps : dans un premier
temps, on parle du vécu et on laisse exprimer des témoignages. Dans un deuxième
temps, on donne des références, des liens à ces jeunes pour aller s’informer
sur le sujet discuté.
On peut aussi maintenant trouver de plus en plus de livres dans les bibliothèques
par exemple, qui traitent du sujet de l’homosexualité et de la transidentité pour
les enfants à partir de l’âge de trois ans.
Quelqu’un dans le public demande aux intervenants si c’est le rôle de
l’école de parler justement d’homosexualité et de transidentité.
Une enseignante estime que c’est vraiment le rôle de l’école de traiter
ces sujets parce que l’une des missions de l’école est de promouvoir le vivre
ensemble.
Toutefois et même si l’école est dans son rôle, on trouve encore de
nombreuses barrières face à ce sujet dans la plupart des écoles et qui peuvent provenir
de sources différentes, du côté des enseignants, de la direction ou des parents.
Xavier Wyns (LDE) rappelle à tout le monde qu’il y a un cadre qui
existe, un décret, notamment la circulaire EVRAS. Avec ce cadre, on peut
encourager les directions d’écoles en leur disant qu’elles vont dans la bonne
direction justement et qu’ils ont les bons outils via les associations et tout
ce qui est proposé par la Fédération Wallonie-Bruxelles.
Les écoles supérieures telles que Francisco Ferrer, de Fré, l’IFC et
d’autres écoles supérieures prévoient des formations sur le genre, sur les
préjugés, les stéréotypes et sur les orientations sexuelles et de genres.
En conclusion, une intervenante estime qu’on devrait plus parler de
l’EVRAS dans les écoles.
Un autre assure qu’il continuera à se battre encore plus pour une
éducation basée sur plus de respect, de responsabilité et d’ouverture chez ses
élèves.
Le directeur de l’école Singelijn espère quant à lui que de plus en plus d’écoles, de directions se mettront à s’ouvrir à la différence.
Conclusion
Une école ne peut être inclusive si elle n’intègre pas la dimension LGBTQI+,
avec tous ses aspects. Chaque école est concernée. Chaque classe également, à
raison de 2 enfants, en moyenne. La création d’Ecoles pour Tou·te·s doit être
encouragée et les intervenants présents sont volontaires pour soutenir la Ligue
des Droits de l’Enfant dans ce projet.
L’objectif de notre colloque était de porter une réflexion sur le « Comment accueillir à l’école toutes les
différences liées au genre » ? A termes, nous souhaitons que les
écoles soient labellisées « Ecoles Pour Tou.te.s ». Nous avons lancé une
invitation à chaque école bruxelloise, de la maternelle à la fin du secondaire.
Nous devons constater qu’il est plus que difficile de conscientiser les gens et
les mobiliser pour réfléchir ensemble à toutes les problématiques qui tournent
autour de la thématique de la transidentité et de l’homosexualité.
Notre colloque avait pour objectif d’apaiser les craintes que pourraient
avoir certaines écoles, certain·e·s intervenant·e·s, sur la définition d’une
école pour tou.te.s et de répondre à leurs questions.
Durant le colloque nous avons organisé 2 tables rondes : La 1ère table ronde (qui est abordé aujourd’hui) était
composée de jeunes et de familles qui ont témoigné de leur vécu ou de celui de
leurs enfants à l’école. Un débat a ensuite eu lieu avec la salle.
La seconde table ronde faisait intervenir des professionnel·le·s. qui ont
abordé la question des moyens et de tout ce qui devrait être mis en place dans
les écoles pour accueillir des enfants LGBTQI. Une fois encore, le public a pu
débattre avec le panel d’intervenant·e·s. Cette table-ronde vous sera présentée
fin décembre.
Table ronde n°1
Familles et jeunes se reconnaissant dans le combat pour les droits des personnes LGBTQI
Comment avez-vous vécu votre scolarité ou celle de votre enfant par rapport à votre/son orientation sexuelle ou à sa/votre transidentité ?
La première intervenante, une étudiante de secondaire, nous explique qu’elle
a dû changer d’école après avoir découvert son homosexualité. Elle était dans
une école où avouer son homosexualité librement n’aurait pas été accepté, y
compris par les professeurs. Cette situation a été très dure pour elle. Aujourd‘hui
elle est dans une école où elle ressent une ouverture d’esprit. Elle arrive beaucoup
mieux maintenant à en parler et à mieux vivre son homosexualité.
La 2ème intervenante, personne trans, membre de « Genres
pluriels »[1] , explique
qu’elle a eu de la chance d’avoir été dans une école et dans une classe avec
des personnes ouvertes d’esprit. Quand elle a fait son coming out en tant que
personne transgenre, elle a ouvert un compte Facebook pour l’annoncer à sa
famille, à ses amis et à toute son école. Elle a ensuite pu aisément engager la
conversation sur le sujet avec toutes ces personnes. Elle s’est sentie bien
accueillie à la rentrée par les élèves de sa classe ainsi qu’avec ses
professeurs et le directeur de l’école. Si certain·e·s enseignant·e·s ont très
bien réagi à son coming out, d’autres se sont montré·e·s réservé·e·s et même fermé·e·s
d’esprit, y compris le directeur d’école. Elle était donc plus à l’aise avec
les élèves qu’avec certain·e·s professeur·e·s et le directeur d’école.
Le 3ème intervenant est membre de l’asbl Homoparentalités. C’est
un instituteur primaire. Durant sa scolarité, il n’a pas ressenti le besoin
d’assumer son homosexualité. Sa préoccupation actuelle concerne ses propres
enfants qui doivent assumer à l’école le fait d’être les enfants de deux papas
et non ceux d’un papa et d’une maman.
Dans les jours qui suivent ce colloque, viendra la fête des mamans. En prévision
de cette date, ce papa enseignant a amené une réflexion au sein de son école
avec ses collègues. Il y a des schémas de familles très différents qui dépasse
le cadre de l’homoparentalité. Lorsqu’on propose une activité à l’école, celle-ci
n’est pas toujours en adéquation avec les réalités vécues par les enfants. Par
ce dialogue et cette réflexion, cet enseignant et ses collègues ont pu mettre certaines
choses en place. Par exemple, celles de faire avec les enfants une activité qui
leur demande de faire un cadeau pour les gens qu’ils aiment, afin de ne pas trop
bousculer le schéma familial habituel. Les enfants font ainsi un double cadeau non
genré ; libre ensuite à eux d’offrir
ces cadeaux à qui ils veulent.
Le 4ème intervenant, membre également de l’asbl Homoparentalité
est papa de deux enfants. Pour lui, cette charte pour une « Ecole Pour Tou.te.s »
est capitale. Elle encourage l’ouverture d’esprit dans les écoles. Il adhère au
témoignage de l’intervenant précédent et évoque les problèmes résultant de la
confection des documents administratifs, où les cases à remplir par les deux
parents (père-mère) ne prennent pas en compte les parents homosexuels, pas plus
que d’autres formes de familles re/dé/composées.
La 5ème intervenante est l’initiatrice et co-fondatrice de
l’asbl Transkids Belgique. Cette nouvelle association vient combler un grand
vide associatif en Belgique francophone concernant les enfants trans ou en
questionnement, ainsi que leurs parents. Cette intervenante est elle-même la
fille de deux mamans. Elle a eu de nombreux soucis en raison de cette situation
familiale. En primaire, être l’enfant d’une famille homoparentale a été une
galère pour elle. Elle a perdu du jour au lendemain de nombreux·ses ami·e·s.
Chaque année, la fête des mères et surtout des pères a été vécue assez
difficilement pour elle.
De plus, elle est la maman d’une petite fille trans qui a exprimé très tôt sa différence. Sa fille a fait la première partie de sa scolarité dans une école prétendument « catholique », qui n’était pas du tout bienveillante. L’école a clairement manifesté son hostilité en disant que c’était contraire aux valeurs du pouvoir organisateurs de l’école. Ensuite et grâce à l’intervention du Délégué général aux Droits de l’Enfant, sa petite fille a eu la chance de trouver une école bienveillante qui l’a acceptée telle qu’elle est. Son enfant est maintenant scolarisée en tant que petite fille, donc en respectant son identité sexuelle, et les choses se passent très bien dans son école.
Comment pourriez-vous évaluer ce qui est déjà mis en place et ce qui encore à faire dans les écoles ?
Un intervenant répond qu’il n’y a rien qui est mis en place dans les
écoles. Pour changer et faire évoluer les choses, les initiatives doivent venir,
selon lui, d’abord de l’école et des politiques. Si ces derniers ne font rien,
l’école se doit alors d’être proactive. Il ne faut pas attendre qu’on mette le
cadre aux écoles pour lancer la réflexion.
Un autre intervenant estime qu’il faut que les décisions viennent
« d’en haut », qu’il y a actuellement un « quota de
bienveillance ou non » envers de personnes se trouvant dans des cas
particuliers. Mais toutefois et selon
lui, les choses évoluent positivement : si les cours de gymnastique sont
encore genrés, les choses ont bien bougé depuis les années 70. Quand il était
en primaire dans les années 70, il y avait des cours d’ateliers du bois et du
fer pour les garçons et des cours de couture et de cuisine pour les filles. Il
avait demandé à rejoindre le cours de cuisine et de couture. Cette demande lui
a été tout simplement refusée. Aujourd’hui et même s’il reste encore beaucoup
de choses à faire, personne ne penserait à refuser une telle demande à un
élève.
Une 3ème intervenante estime qu’avec sa fille, elle a vécu
les deux extrêmes en tant que maman : elle a rencontré une école très
bienveillante envers sa fille et une autre école qui ne l’était pas du tout, à
un point tel qu’elle a pensé porter plainte contre cette dernière ; mais
sa lutte avec le corps enseignant l’avait épuisée au point de devoir renoncer à
maintenir sa plainte. L’école avait porté l’ignominie au point de reprocher à
cette maman d’être responsable de la transidentité de sa fille.
Une 3ème intervenante estime qu’avec sa fille, elle a vécu les deux extrêmes en tant que maman : elle a rencontré une école très bienveillante envers sa fille et une autre école qui ne l’était pas du tout, à un point tel qu’elle a pensé porter plainte contre cette dernière ; mais sa lutte avec le corps enseignant l’avait épuisée au point de devoir renoncer à maintenir sa plainte. L’école avait porté l’ignominie au point de reprocher à cette maman d’être responsable de la transidentité de sa fille.
Est-ce
que vous pensez que l’associatif est assez armé pour aller dans les écoles et
interpeller les directions d’écoles ?
Un intervenant qui est enseignant répond que l’école n’a pas une idée
claire sur ce que peut lui apporter l’associatif. Il n’y a pas de points
communs ou de points de relais entre le monde associatif et le monde de
l’école. Il y a des initiatives personnelles qui sont prises de la part de
certains professeurs parce qu’ils sont confrontés à des parentalités très
différentes mais rien de concerté. L’inclusion doit pourtant concerner tout le
monde dit-il, peu importe son problème, son identité de genres ou autres.
Un autre intervenant confirme que cela reste du domaine des initiatives
individuelles, aussi bien de la part d’un directeur que d’un enseignant. Il souligne
selon lui que ce n’est pas un problème de réseau ; ses enfants étant dans une école
confessionnelle, en 9 ans de cours, il n’a vécu aucun incident en tant que
parent.
Un jeune intervenant estime quant à lui que les enseignants verraient
d’un mauvais œil que des associations viennent chambouler les valeurs et la
situation de confort de l’école.
Questions, réactions et témoignages de la part du public
Un participant namurois témoigne de ses difficultés vécues à l’école en
tant qu’homosexuel et des difficultés pour les écoles de savoir comment réagir
face à un élève homosexuel ou transgenre.
Un autre estime que c’est l’Etat qui, en votant une loi, doit obliger
les écoles à se conformer à certains critères d’inclusion. Il y a des
enseignants qui sont prêts à faire le pas et à jouer la carte de l’inclusion, à
inviter les associations concernées pour promouvoir ce type d’inclusion mais
ils n‘osent pas le faire parce que certaines familles d’enfants verraient cette
initiative d’un très mauvais œil. Raison pour laquelle estime cet intervenant, on
a besoin d’une obligation qui vient « d’en
haut ».
Il estime de toute matière que ce n’est pas aux associations de pallier
aux manquements de l’Etat et des politiques.
Le papa d’une fille trans rappelle que c’est d’abord à la Fédération
Wallonie-Bruxelles de faire avancer les questions de la cause homo et
transsexuelle.
Une jeune intervenante trans qui était alors étudiante dans une école
secondaire avait pris l’initiative de demander à la direction de se retrouver
avec les filles pour le cours de gymnastique. Cette demande lui avait été
refusée dans un premier temps. Les deux professeurs de gym, ceux des filles et
des garçons, ont alors pris fait et cause pour elle et ont eu l’idée de faire
une pétition. Ils ont ensuite demandé aux filles de signer la pétition, avec laquelle,
cette jeune intervenante trans est allée retrouver le directeur d’école, avec
ses parents. Directeur qui n’avait finalement d’autre choix que d’accepter que
cette élève aille faire le cours de gym avec les filles.
Une intervenante pose la question de savoir s’il y a des
« alliés » qui se sont manifestés au niveau politique.
Xavier Wyns, l’animateur du colloque, répond qu’il y a le Pacte
d’excellence qui est sur la table et les choses avancent aussi à un autre
niveau, dans le cadre de l’EVRAS qui est l’éducation à la vie relationnelle,
affective et sexuelle. Toute la question est de savoir où on peut intégrer dans
l’EVRAS les notions d’identités de genres et d’orientations sexuelles. Au
niveau politique, il y a aussi une volonté de faire bouger les choses, même si
c’est encore à petits pas pour le moment.
Les projets de la Ligue des Droits de l’Enfant sont de mettre en place le chantier de l’école pour
tou.te.s, de contacter à cet effet tous les partis politiques afin de savoir
comment ils peuvent soutenir le projet qu’on porte, notamment en donnant plus
de moyens aux associations pour aller former et informer dans les écoles.
Un intervenant rappelle qu’on peut faire de grand pas dans la défense des causes homosexuelles et transsexuelles avec peu de moyens. Il estime que c’est d’abord et avant tout une question de bonne volonté : adapter les documents administratifs concernant le genre des deux parents ne coûte pas grand-chose, par exemple.
Quel est
ou quels sont les projets au sein de votre établissement en faveur des
personnes LGBTQI+, dans votre PO ou dans votre entité et en faveur duquel ou
desquels vous êtes intervenus ?
Quelles
sont les forces et les faiblesses du dispositif que vous avez mises en place ?
Comment
fédérer une équipe au sein de l’école autour d’un projet qui parle d’identité
de genres ou d’orientation sexuelle alors qu’on a tendance à appeler la
RainbowHouse ou d’autres associations quad on a à faire à un élève homosexuel
ou transgenre?
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