Des soins logopédiques pour tous ! Vraiment ??

Des soins logopédiques pour tous ! Vraiment ??

Une nouvelle qui laisse sans voix

Une nouvelle surprenante vient de déstabiliser le secteur des logopèdes en Belgique.  Alors que la population est familiarisée avec l’implication de ces professionnels de santé au bénéfice des enfants en âge scolaire, l’analyse ci-dessous suscite la question suivante :

Des soins logopédiques pour tous ! Vraiment ??

Pourquoi aborder le sujet des soins logopédiques ?

Parmi les membres de notre Plate-forme Pour Une Ecole Inclusive, plusieurs familles rencontrent de gros problèmes pour payer le suivi de leurs enfants en logopédie. Le contenu de cette analyse porte sur le récent sondage de la nouvelle convention 2022-2023, parue en juillet dernier, concernant l’augmentation du nombre de logopèdes ayant décidé de passer du statut « conventionné » au statut « déconventionné ». En effet, 60% des logopèdes ont répondu qu’ils ne souhaitaient pas se conventionner pour plusieurs raisons liées aux conditions de travail (Réf. 1-3). La majorité de ces professionnels de la santé a pris cette décision dans le but de faire pression auprès du ministre de la santé Franck Vandenbroucke. Ils espèrent ainsi obtenir une meilleure revalorisation de leur profession incluant la diminution de la charge administrative, l’augmentation des salaires, simplification des bilans effectués…

Cependant, selon les mutuelles, des conséquences négatives sont à venir pour les patients ne pouvant payer des honoraires majorés.

Problème lié au déconventionnement

Comme évoqué dans le chapitre précédent, la décision du déconventionnement a atteint un nombre record cette année, nos membres pensent qu’il risque d’y avoir un impact significatif pour leurs enfants et ou adolescents avec des troubles de l’apprentissage tels que les DYS (Dyslexie, Dysorthographie, Dyscalculie, Dyspraxie, Dysgraphie, Dysphasie) ou encore un autisme et un haut potentiel (HP). Ces troubles sont définis au point 5.

Effectivement, pour des familles dont les deux parents travaillent, un emploi qualifié et décent, avec un salaire élevé au-dessus du seuil de pauvreté (1293 euros) variant de 2500 à 5000 euros par mois, il est plutôt faisable financièrement de payer un logopède déconventionné demandant le double voire le triple du prix « mutuelle ».

Cependant, lorsque la situation concerne des enfants dont les familles sont monoparentales, avec des bas revenus, un des deux ménages n’ayant pas d’emploi ou encore si l’un des conjoints a un statut de travailleur indépendant plutôt que salarié, cela peut s’avérer difficile à gérer sur le plan financier.

De plus, s’il s’agit de parents recevant des aides sociales (colis alimentaires, aide matérielle ou financières) comme le Revenu d’Intégration Sociale (RIS) du CPAS, variant entre 789 et 1600 euros comme salaire mensuel, les problèmes de gestion s’accumulent malgré les aides obtenues par le CPAS… Ou encore, imaginons la situation d’un jeune avec des DYS ayant fui son domicile pour des raisons personnelles sans revenu et endetté. Malgré toute sa volonté de s’en sortir et les aides reçues du CPAS, la situation est insoutenable pour lui ou elle.

En pratique, devoir payer en moyenne 40 à 80 euros par séance une fois par semaine pendant 1 mois, cela engendre beaucoup de frais liés aux consultations surtout quand on se trouve dans des situations extrêmes comme celles mentionnées ci-dessus. De plus, pour les familles, la note finit par être salée en fin de mois ou à la fin de l’année.

Au final, il y a un risque d’abandon des séances quand la mutuelle n’est plus en mesure d’intervenir dans le remboursement, ce qui entraîne un non-suivi régulier dans les séances d’accompagnement. Sinon, une autre option est de continuer à y aller et à payer cher, pouvant conduire à un risque de pauvreté. A noter qu’idéalement, un suivi chez un logopède, doit se faire de manière régulière, 1 fois toutes les semaines ou deux semaines.

Dans un article de la Libre paru en juillet dernier, après les résultats de la nouvelle convention 2022-2023, la présidente de l’UPLF, Nathalie Saczuk, s’est défendue en expliquant je cite « C’est un signal fort, 60% de déconventionnés, c’est énorme. On ne s’attendait pas à cela. J’espère que ça va faire bouger le ministre de la santé, Frank Vandenbroucke. » Celle-ci a ajouté également « le rejet de la convention sera bénéfique pour les patients et les logopèdes. » (Réf. 2).

Il est clair que nous, le public, ne réfutons pas la décision de changement de statut de certains logopèdes pour des raisons qui leur sont propres. Cependant, en tant que membre d’une association défendant les droits de tous les enfants, cette enquête nous préoccupe énormément car elle démontre la non-application de différents articles de la Convention Internationale des Droits de l’Enfant (Réf. 4-5), à savoir :

  • Article 23 : droit de recevoir des soins gratuits si possible ainsi qu’être en bonne santé
  • Article 24 : droit d’être en bonne santé et d’avoir des soins médicaux
  • Article 26 : droit à la sécurité sociale
  • Article 30 : tous les enfants ont les mêmes droits y compris ceux issus des minorités.

D’autres articles de la Convention sont à évoquer ci-dessous :

  • Article 5 : droit de continuer à apprendre
  • Article 23 : droit d’apprendre
  • Article 36 : droit d’être protégé
  • Article 41 : droit d’être protégé le mieux possible

Certes, ces droits ne sont pas liés explicitement à la santé des enfants mais il nous paraît crucial de les respecter afin d’arriver à une véritable inclusion à l’école.

Comment l’enfant peut-il continuer à apprendre à l’école et à être épanoui dans celle-ci s’il n’a pas un accès de qualité au suivi logopédique ? Ira-t-il toujours à ses séances chez son logopède si celui-ci demande le double voire le triple du prix ?

En effet, les familles auront toujours la possibilité d’aller chez un autre logopède conventionné. Cependant, encore faut-il qu’elles soient renseignées correctement sur ce point…

Effectivement, les logopèdes ne sont pas des assistants sociaux mais ces professionnels de la santé et ou de l’éducation exercent un métier appartenant à l’aide sociale car ils sont en relation avec les enfants, adolescents ainsi que les familles. Et c’est leur devoir en tant que professionnels de la santé de faire preuve de persévérance pour assurer un accompagnement de qualité des enfants.

Les familles à indice socio-économique faible sont clairement touchées par cette mesure de déconventionnement massif… On peut mentionner les conséquences néfastes suivantes :  

Appauvrissement du suivi logopédique des enfants avec des troubles de l’apprentissage

Comme illustré dans le graphique ci-dessous, la Belgique compte 20,05 % d’enfants en situation de pauvreté en 2021, soit 1/5 d’enfants vivant avec un risque de pauvreté et/ou d’exclusion sociale (Réf. 6). Ce chiffre a fortement augmenté en 2021 contrairement aux années précédentes.

Outre cette problématique, vont s’ajouter d’autres problèmes entraînant une montée de la pauvreté déjà existante, à savoir :

  • Report des soins de santé, crise de l’énergie, retard de paiement, dettes

Nous pouvons observer sur le graphique ci-dessous, les chiffres inquiétants démontrant le pourcentage des personnes vivant avec un risque de pauvreté dans notre pays (Réf. 7).

Marchandisation du secteur logopédique

Nous craignons que la profession, en elle-même, tende davantage vers une rentabilité monétaire et non vers plus d’autonomie ou de bienveillance vis-à-vis de l’enfant et de ses parents… En d’autres termes, ce système pourrait faire plus de mal que de bien.

Même si les familles bénéficiaires de l’intervention majorée (BIM) ne seront pas touchées, il n’empêche pas moins que d’autres familles ou enfants issus de milieux précarisés ou à bas revenus vont en payer les conséquences.

Beaucoup de logopèdes risquent de faire justice sociale à eux seuls… Ce genre de système peut être extrêmement dangereux pour l’avenir des enfants avec des troubles de l’apprentissage ou autres handicaps.

Le secteur devenant de plus en plus privé, on aura davantage de thérapies à double vitesse. Autrement dit, les logopèdes vont pouvoir fixer leurs prix comme bon leur semble.

Il s’agit d’un retour en arrière : en refusant cette nouvelle convention, les logopèdes et la Belgique dans le domaine de la santé, ont régressé en matière des droits de l’enfant.

Aggravation et hausse de la pauvreté actuelle

Non seulement, il s’agit d’une stratégie extrêmement dangereuse mais surtout très mauvaise dans un contexte actuel post-COVID. De plus, la situation pourrait empirer suite à la crise de l’énergie et d’autres hausses en cours…

Dans un article paru en septembre de cette année, l’économiste Bruno Colmant a interpellé le gouvernement au sujet des personnes vivant en-dessous du seuil de pauvreté en expliquant « Je crois que ce pourcentage va augmenter jusqu’à 40%. C’est gigantesque. Il va falloir mettre en place des mesures particulières comme limiter le prix de l’électricité, donner des aides directes aux ménages, comme on l’a fait pendant la crise du COVID. » (Réf. 8).

Ce dernier met également en garde « Il va y avoir des phénomènes d’impayés, des familles qui vont sombrer complètement et l’on voit déjà maintenant des familles qui prônent la désobéissance en matière de remboursement des factures d’énergie, dont les impayés s’accumulent auprès des distributeurs et des producteurs ».

Piste de solutions proposés par la Ligue des Droits de l’Enfant

Pour cette partie de l’analyse, nos membres proposent plusieurs pistes de solutions dont :

Impliquer les politiques publiques

Il est urgent que l’Etat fédéral, les gouvernements des différentes régions, la Fédération Wallonie-Bruxelles s’impliquent, dans un premier temps, dans le but de régler les problèmes liés à la valorisation de la profession des logopèdes. Ensuite, il sera indispensable de mener des campagnes de sensibilisation afin de convaincre l’importance d’une vision sociale forte pour l’avenir de nos enfants.

Sensibiliser le milieu associatif dédié à la thématique de la pauvreté

Nous pouvons citer par exemple le Réseau Wallon de Lutte contre la Pauvreté (RWLP) le Forum Bruxellois contre les inégalités sociales et le Centre de Recherche de Bruxelles sur les inégalités sociales (CREBIS).

Il s’agit d’acteurs essentiels pour interpeller les politiques, les pouvoirs publics sur l’urgence sociale des enfants et des familles vivant dans la précarité. Ils pourront servir d’appui lors de revendications.

Militer au sein des associations de l’enfance et du domaine de la santé

Etant donné que les enfants, les adolescents sont concernés par cette problématique, il est primordial que les associations s’unissent afin de formuler un plaidoyer pour soutenir le conventionnement des logopèdes. Certes, l’objectif n’est pas de supprimer le choix entre les deux statuts mais bien de privilégier un accès aux soins qui reste abordable pour les patients.  

Travail collectif avec l’Union Professionnelle des Logopèdes francophones (UPLF), les mutuelles et le ministère de la santé

Ce travail consistera a trouver un accord sur une révision équitable du salaire, la valorisation du métier, la simplification administrative et des bilans afin d’éviter toute autre situation similaire dans le futur.

Informations supplémentaires pour mieux comprendre

Dans ce chapitre consacré aux informations, nous évoquerons plus en détails ce que recouvrent concrètement le statut conventionné et déconventionné ainsi que les nouveaux tarifs compris dans la nouvelle convention de 2022-2023. Il s’agit également d’informations pour aller plus loin et procurer une vue d’ensemble englobant la problématique du déconventionnement.

Différence entre conventionné et déconventionné

Que recouvrent concrètement les différents axes de la nouvelle convention 2022-2023 ?

  • Une indexation des prestations à partir du 1er juin 2022.
  • Simplification administrative de la procédure de demande
  • Réforme de la nomenclature
  • Nombre de logopèdes

Ce point recommande une limitation des logopèdes reconnus par l’INAMI.

A.    Différence entre statut conventionné et déconventionné ?

En lien avec les propos de la mutualité Solidaris, le statut « conventionné » implique que le professionnel de la santé applique les prix fixés contenus dans la convention (Réf. 9). Le ticket modérateur est à la charge du patient. En d’autres termes, le patient paiera moins cher sa consultation.  

Par contre, un professionnel de la santé « déconventionné » n’est pas soumis à la convention et est libre de fixer le tarif qu’il souhaite à son patient, par conséquent des suppléments d’honoraires.

Concrètement, en lien avec l’actualité, le tarif de la nouvelle convention s’élève à 29,28 euros pour une séance d’une demi-heure mais le patient ne paie que 5,50 euros tandis que les 23,78 restants sont remboursés par l’assurance soins de santé obligatoire (Réf. 10).

B.    Opinions des mutuelles à propos du déconventionnement en masse

La mutualité chrétienne et Solidaris regrettent fortement cette décision concernant le déconventionnement en masse des logopèdes et veulent promouvoir une solution négociée afin de résoudre ce problème. Ils espèrent aboutir à des accords pour les années suivantes (Réf. 9-10).

Selon Elisabeth Degryse (mutualité chrétienne), le coût d’un suivi logopédique va fortement augmenter pour de nombreuses familles (Réf. 10) : « Des enfants vont chez le/la logopède plusieurs fois par semaine. Les coûts s’additionnent alors rapidement. Nous remarquons que la logopédie est l’une des dépenses de soins de santé à laquelle les familles renoncent en premier lieu, en raison du coût et du nombre de séances nécessaires au traitement. C’est moins le cas par exemple, avec les médicaments ».

C. Le Revenu d’Intégration Sociale (RIS)

Afin d’avoir une bonne compréhension de la pauvreté, il est important de savoir sous quelle condition le RIS est octroyé et à quel montant (Réf. 11).

Comme illustré ci-dessous, les montants du RIS sont séparés en trois catégories à savoir : isolé, cohabitant et famille à charge (voir tableau ci-dessous). Ces taux ont été augmentés en raison de la crise énergétique que nous vivons actuellement et suite aussi à la crise post-COVID.

D. Que signifie le seuil de pauvreté ?

Nous pourrions définir la notion de seuil de pauvreté par une condition dans laquelle une personne dispose de revenus inférieurs au montant moyen pour subvenir à ses besoins (Réf. 11). Par exemple, nous pouvons rencontrer une privation matérielle (se chauffer, se nourrir, se loger), une privation monétaire (revenus trop bas pour se payer des soins de santé de qualité) ou encore une privation des droits sociaux (contribution insuffisante à la société pour bénéficier de la pension ou d’allocations de chômage).

Il est important de souligner qu’actuellement, le montant s’élève à 1293 euros. Autrefois, ce montant revenait à 1074 euros (Réf. 13).

E. Etat des lieux de la pauvreté en Belgique

Comme illustré dans le graphique ci-dessous, nous pouvons constater qu’il subsiste en Belgique un risque de pauvreté et d’exclusion sociale fort prononcé dans la partie sud du pays (Réf. 14). En effet, la Région de Bruxelles-Capitale représente 25% de la population sous le seuil de pauvreté. Pour la Wallonie, ce chiffre varie selon les provinces mais reste identique à celui de la capitale. Enfin, la Flandre présente le plus faible taux de personnes vivant en-dessous du seuil de pauvreté entre 6,6 et 10%.

F. Le tiers payant applicable en logopédie

Depuis le 1er janvier 2022, le tiers payant est applicable si l’enfant bénéficie de soins logopédiques à l’école. Dans ce cas-ci, il n’est plus obligatoire de justifier la raison d’application du tiers payant. Par conséquent, il n’est plus nécessaire de joindre une déclaration sur l’honneur ou une attestation relative à la situation financièrement difficile (Réf.15).

Ce tiers payant n’est pas valable si l’enfant effectue un suivi logopédique dans un centre pluridisciplinaire ou en milieu hospitalier.

En revanche, il est important de noter aussi que les logopèdes ne sont pas toujours présents dans toutes les écoles et ne travaillent souvent qu’à mi-temps.

G. Définition des troubles DYS

DYS : acronyme pour désigner les 6 « dys », à savoir la dyslexie, la dysorthographie, dyscalculie, dyspraxie, dysgraphie, dysphasie et dysexécutif (tableau récapitulatif des troubles DYS) (Réf. 16).

 

En guise de conclusion

Au travers de cette analyse « Des soins logopédiques pour tous, vraiment ?? », nous avons voulu démontrer qu’il subsiste des points positifs vis-vis des logopèdes mais que la proportion majeure de professionnels déconventionnés risque d’occasionner des conséquences désastreuses pour certains patients n’ayant pas énormément de moyens financiers.

D’ailleurs, la ligue des droits de l’enfant, notre asbl, est fort préoccupé par cette problématique car beaucoup de famille, de notre plateforme « école inclusive », avec des enfants DYS, autisme, déficiences, rencontre des soucis liés au sujet du prix élevé des consultations logopédiques. De plus, les témoignages récoltés des proches de notre public vont aussi dans ce sens.

En effet, selon nous, le logopède est un professionnel de la santé indispensable dans le soutien des patients avec des DYS incluant la Dyslexie, Dysorthographie, Dyscalculie, Dyspraxie, Dysgraphie, Dysphasie. De nos jours, il s’agit de problèmes de société régulièrement évoqués à l’école, dans la santé et dans tout autre domaine de notre pays. D’ailleurs, les parents, les écoles, les enseignants et/ou enfants/adolescents se tournent de plus en plus vers les services logopédiques. En effet, ceux-ci permettent de réduire les symptômes liés à ces troubles de l’apprentissage en vue de meilleurs résultats scolaires et/ou d’une amélioration du quotidien.

Pour rappel, comme démontré par de multiples études, si les enfants avec des DYS ne sont pas, peu ou mal accompagnés par des logopèdes, le risque de basculer dans la pauvreté est réel, ce qui engendre une accumulation d’échecs ou/de décrochages scolaires.

Le déconventionnement en masse effectué par les logopèdes ne va sans doute pas améliorer les chiffres de la pauvreté actuelle. De plus, si ce système entraîne plus de pauvreté, un nombre significatif de familles d’enfant avec des DYS ou déficiences va solliciter l’aide d’assistants sociaux des CPAS.

Afin que la Belgique respecte la Convention Internationale des Droits de l’Enfant, il nous semble urgent d’obtenir un nombre raisonnable et suffisant de logopèdes conventionnés (plus de 40%) dans le but de prendre en compte un maximum d’enfants issus des minorités et de revenir à la situation antérieure comme les années précédentes c’est-à-dire un taux de 99% de logopèdes conventionnés.

Références

  1. Site de l’UPLF,https://www.uplf.be/pres-de-60-des-logopedes-ont-refuse-dadherer-a-la-nouvelle-convention-2022-2023/, consulté le 8 novembre 2022.
  2. Site de La Libre, https://www.lalibre.be/belgique/societe/2022/07/18/pres-de-60-des-logopedes-se-sont-deconventionnes-jespere-que-ca-va-faire-bouger-le-ministre-de-la-sante-frank-vandenbroucke-2SPCIB77UVCPZPGWVCO52AKN5U/#:~:text=%C3%80%20peine%2040%2C49%20%25%20des,60%20%25%20des%20logop%C3%A8des%20y%20adh%C3%A8rent, consulté le 2 novembre 2022.
  3. Site de l’INAMI, https://www.inami.fgov.be/fr/professionnels/sante/logopedes/Pages/convention-2022.aspx, consulté le 2 novembre 2022.
  4. De Vos, B, De Vleeschouwer A-M, Bedoret G (2020) in Les droits de l’enfant, 1080 Bruxelles, Blibliothèque nationale.
  5. Convention relative aux droits de l’enfant, https://www.ohchr.org/fr/professionalinterest/pages/crc.aspx, consulté le 15 novembre 2022.
  6. Site du SPF Intégration sociale, pauvreté infantile, https://chiffrespauvrete.be/topic/pauvrete-infantile, consulté le 5 novembre 2022.
  7. Site de Chiffre pauvreté du SPF intégration sociale, https://chiffrespauvrete.be/topic/report-de-soins-de-sante-pour-des-raisons-financieres, consulté le 10 novembre 2022.
  8. Site de la RTBF https://www.rtbf.be/article/qui-est-concerne-par-le-seuil-de-pauvrete-en-belgique-11060266, consulté le 22 novembre 2022.
  9. Site de Solidaris, https://www.fmsb.be/fr/consultez-un-m%C3%A9decin-conventionn%C3%A9, consulté le 15 novembre 2022.
  10. Site de la Mutualité Chrétienne, https://www.mc.be/actualite/communique-presse/2022/deconventionnement-logopedes, consulté le 30 octobre 2022.
  11. Site de Prima book, https://primabook.mi-is.be/fr/droit-lintegration-sociale/montants-ris, consulté le 20 novembre 2022.
  12. Définition du seuil de pauvreté, https://statbel.fgov.be/fr/themes/menages/pauvrete-et-conditions-de-vie/plus, consulté le 22 novembre 2022.
  13. Site de Chiffre pauvreté du SPF intégration sociale, https://chiffrespauvrete.be/topic/report-de-soins-de-sante-pour-des-raisons-financieres, consulté le 10 novembre 2022.
  14. https://statbel.fgov.be/fr/themes/menages/pauvrete-et-conditions-de-vie/risque-de-pauvrete-ou-dexclusion-sociale#figures, consulté le 5 novembre 2022.
  1. Site de l’INAMI, https://www.inami.fgov.be/fr/professionnels/sante/logopedes/Pages/ecole-tiers-payant-applicable.aspx, consulté le 2 novembre 2022.
  2. Troubles DYS, https://www.dysphasie-suisse.info, consulté le 28 novembre 2022.
Pas de remboursement des frais de logopédie pour enfants ayant un QI faible ou une déficience intellectuelle

Pas de remboursement des frais de logopédie pour enfants ayant un QI faible ou une déficience intellectuelle

Il est évident que les enfants présentant des troubles du langage ont besoin d’une intervention logopédique ! Pour eux, le risque de développer des troubles du comportement et des difficultés d’apprentissage est nettement plus élevé (Maillart et al., 2015). En Belgique, les frais de logopédie pour ces enfants sont pris en charge par les mutuelles, à condition qu’ils soient prescrits par un médecin, que l’audition soit bonne et qu’il soit prouvé que le trouble du langage n’est pas associé à un QI inférieur à 86.

Le QI est considéré comme une mesure de la capacité intellectuelle générale. Il est mesuré par des psychologues à l’aide de tests standardisés. Un QI inférieur à 90 est considéré comme inférieur à la moyenne, et si le QI est inférieur à 75, on parle de déficience intellectuelle.

Mais qu’en est-il des enfants dont le QI est inférieur à 86?

Qu’en est-il des enfants dont l’intelligence est légèrement inférieure à la moyenne ou ceux qui présentent une réelle déficience intellectuelle? Beaucoup d‘entre eux présentent des troubles du langage et ont certainement besoin d’une intervention logopédique (Dodd & Thompson, 2001). Pour ces enfants, il est très important de s’exprimer oralement et/ou de développer d’autres formes de communication (pictogrammes, gestes…) pour favoriser leur autonomie et leur participation à la vie en société (Pattison & Robertson, 2015; Jacob et al., 2015). L’acquisition du langage évite les frustrations et les troubles du comportement qui en découlent. Pour tous les enfants, même en cas de déficience intellectuelle, il est scientifiquement prouvé que la logopédie conduit à des améliorations du langage et de la communication si elle commence dès le plus jeune âge, est effectuée régulièrement, à une fréquence élevée et si les parents sont impliqués en tant que acteurs privilégiés (Seager et al., 2022 ; Van der Schuit et al., 2011).

Souvent, les enfants ayant une déficience intellectuelle présentent également des troubles oro-faciaux, c’est-à-dire un faible tonus musculaire, et/ou des troubles de la sensibilité et coordination au niveau de la bouche et du visage. Ceci peut entraîner une mauvaise position de la langue, des difficultés de succion et de déglutition, une tendance à baver et à développer des malpositions dentaires, avec les difficultés qui en découlent pour s’alimenter et parler. Là encore, une intervention logopédique précoce est déterminante et prometteuse pour améliorer l’alimentation et la communication (Limbrock et al., 1993).

En ce qui concerne le traitement des problèmes oro-faciaux ou la mise en place de formes de communication alternatives : Les couts de la thérapie oro-faciale ne sont pas pris en charge par l’INAMI sauf dans le cadre d’un traitement orthodontique (par exemple en cas de malocclusion avant de mettre un appareil dentaire) ou en cas de dysphagie avérée. Cependant, chez un jeune enfant avec un trouble alimentaire pédiatrique, ce dernier n’est pas toujours associé à une dysphagie. Ce trouble ne fait donc l’objet d’aucun remboursement par l’Inami bien que ses conséquences aient un impact grave sur le développement de la sphère oro-faciale et sur l’état nutritionnel général de l’enfant. Dans certains cas, la dysphagie est difficile à objectiver en raison des comportements de rejet alimentaire et des troubles associés ne permettant pas à l’enfant de communiquer sur ses difficultés.

Indépendamment de cela, beaucoup de ces troubles ne peuvent pas être surmontés avec 80 séances de thérapie, ce qui est la limite maximale – ils nécessitent souvent un traitement spécifique sur une longue durée.

Et enfin, l’intervention précoce visant à développer une communication alternative (pour des enfants qui ne parlent pas ou qui présentent des troubles importants du langage et/de la communication) n’est même pas du tout prévue dans la nomenclature belge. Elle n’est donc jamais remboursée par l’assurance maladie-invalidité. Et cela quel que soit le QI de l’enfant comme décrit dans l’arrêté royal établissant la nomenclature des prestations de santé en matière d’assurance obligatoire soins de santé et indemnités (https://etaamb.openjustice.be/fr/arrete-royal-du-14-septembre-1984_n2013000795.html).

Que faire alors pour les enfants ayant des troubles du langage dont le QI est inférieur à 86?  

Ces enfants ne peuvent pas bénéficier du remboursement des frais de logopédie dans le cadre de l’assurance obligatoire INAMI. Si les parents n’ont pas les moyens de payer la logopédie, il reste deux possibilités : soit la fréquentation d’une école spécialisée, soit une thérapie ambulatoire dans un CRA (= centre de réadaptation ambulatoire).

Le suivi thérapeutique proposé en enseignement spécialisé

En 2009 la Belgique a ratifié la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées, selon laquelle les élèves ayant un handicap ont le droit de fréquenter l’école ordinaire avec l’aide dont ils ont besoin. De plus, le Pacte pour un Enseignement d’Excellence de 2015 prévoit l’inclusion en école ordinaire, mais la Fédération Wallonie-Bruxelles considère toujours l’enseignement spécialisé comme la meilleure solution pour les enfants ayant une déficience intellectuelle : un enseignement individualisé y serait proposé dans un cadre protégé. Des pédagogues, des kinésithérapeutes et des logopèdes y travaillent ensemble de manière globale selon une approche multidisciplinaire. Sur le terrain, ces thérapies n’ont souvent pas lieu ou alors de manière très irrégulière ou en groupe, notamment en raison du manque de moyens, comme le rapportent régulièrement les associations de soutien des personnes ayant un handicap. Pendant les vacances scolaires, les thérapies sont totalement suspendues.

Dans le système scolaire de la Fédération Wallonie-Bruxelles, il est très difficile de concrétiser un projet d‘inclusion scolaire pour un enfant ayant une déficience intellectuelle. Par exemple, les écoles ordinaires manquent de personnel et les enseignants ne sont pas suffisamment formés pour un enseignement différencié. La nécessité que TOUS les élèves atteignent les mêmes objectifs d’apprentissage (par exemple le CEB) a pour conséquence que, dans l’enseignement secondaire, la seule voie qui reste ouverte à ces élèves est celle de l’enseignement spécialisé. Le montant des frais de logopédie ambulatoire en dehors de l’école constitue un obstacle supplémentaire pour de nombreuses familles. Si elles n’ont pas les moyens nécessaires, elles n’ont pas d’autre choix que d’inscrire leur enfant dans une école spécialisée. Les familles à faibles revenus sont donc particulièrement limitées dans le choix de l’école pour leurs enfants.

Le soutien logopédique qui ne commence dans ce cas qu’au moment de l’entrée à l’école est également très problématique. Ces enfants auraient pourtant besoin d’une stimulation précoce, dès l’école maternelle (Crucifix, 2020) ou même avant. Plus un enfant est stimulé tôt, plus la plasticité de son cerveau est grande: Il est alors possible de prévenir les conséquences négatives des troubles du langage et de la communication, les problèmes de comportement, le retrait social, les difficultés d’apprentissage. Un temps précieux s’écoule donc, alors que des processus de développement importants devraient être lancés de toute urgence.

Le suivi thérapeutique proposé aux centres de réadaptation ambulatoires (CRA)

L’offre de thérapie ambulatoire dans un CRA multidisciplinaire se présente également mieux en théorie qu’en pratique : il existe des régions où il n’y a pas de CRA du tout (p. ex. en province de Luxembourg, Brabant Wallon). Dans d’autres, il y en a beaucoup trop peu. Par conséquence, les familles doivent parfois parcourir de longues distances pour amener leur enfant à la thérapie. Et ce ne sont pas tous les CRA qui sont automatiquement ouverts à tous les types de handicap, mais il existe des spécialisations dans des profils de patients. De plus, là où il existe des CRA, les listes d’attente sont souvent longues (Conseil Supérieur National des Personnes Handicapées, 2016 ; Dabeux, 2015). Par conséquence un temps décisif s’écoule dans les phases importantes du développement.

Mais ces offres sont souvent insuffisantes

Pour de nombreux enfants ayant une déficience intellectuelle, une approche de soutien multidisciplinaire est vivement recommandée. La prise en charge individualisée des troubles du langage et de la communication est toutefois importante. Ceci n’est possible que dans le cadre d’une thérapie logopédique monodisciplinaire (Maillart, 2018), en complément du projet multidisciplinaire.

Il ne faut pas non plus oublier que la diversité des troubles auxquels sont confrontés les enfants avec un handicap intellectuel nécessite dans de nombreux cas l‘intervention de logopèdes différentes. En effet, une même logopède ne peut être formée et spécialiste dans tous les champs logopédiques tels que la dysphagie, les troubles alimentaires pédiatriques, la communication alternative, les troubles langagiers associés, les troubles d‘apprentissages ainsi que les troubles oro-myo-fonctionnels. Il est dès lors nécessaire pour de nombreuses familles de devoir recourir à des logopèdes en libéral pour compléter la prise en soin logopédique.

Pourquoi les enfants ayant un QI inférieur et ceux ayant un QI supérieur à 86 ne sont-ils pas traités de la même manière ?

Le critère de QI

Qu’est-ce qui justifie que les uns soient remboursés des frais de thérapie logopédique et les autres pas?  Le critère du QI a été introduit en 1996 par l’INAMI. A première vue, il s’agirait d’orienter ces enfants vers une prise en charge pluridisciplinaire, c’est-à-dire de leur offrir des possibilités de traitement supposées particulièrement adaptées à leurs déficits multiples, comme l’indique la réponse à la question de C. Morreale du 14 octobre 2016 posée à la Ministre des Affaires sociales et de la Santé publique : « La raison est que, pour ces enfants, un traitement ‘multidisciplinaire’ est mieux adapté et présente plus de chances de succès qu’un traitement ‘monodisciplinaire’ ; par conséquent, l’intention est d’orienter l’enfant vers la meilleure solution pour lui en utilisant au mieux les budgets disponibles« . Le critère du QI est donc aussi un instrument permettant de maîtriser le budget plafonné de la logopédie. Dans ce contexte, il est important de faire la distinction entre la prise en charge monodisciplinaire (= réalisée uniquement par le/la logopède) et la prise en charge multidisciplinaire (= réalisée par différents thérapeutes en collaboration). Les coûts de la logopédie monodisciplinaire sont supportés par l’INAMI, alors que la thérapie multidisciplinaire dans les CRA est prise en charge par les régions et ne grève donc pas le budget de l’INAMI.

L’argument selon lequel une approche pluridisciplinaire est plus prometteuse pour les enfants ayant un QI inférieur à 86 est-il vraiment défendable ?

Les connaissances scientifiques ne permettent en tous cas pas de prouver que ces enfants profiteraient moins d’une thérapie logopédique monodisciplinaire que les enfants d’intelligence dite « normale ». En fait, tout porte à croire que les enfants ayant une déficience intellectuelle ont besoin d’une prise en charge logopédique particulièrement intensive en plus d’une prise en charge pluridisciplinaire (Maillart, 2018).

Le remboursement des coûts de la logopédie pour un enfant présentant un trouble du développement du langage dépend du résultat d’un test de QI standardisé que l’enfant doit passer chez un psychologue. „L’intelligence“ ne se mesure toutefois pas uniquement à l’aide du QI (Greenspan & Woods, 2014). Et le niveau des compétences non verbales n’indique pas non plus l’importance des restrictions linguistiques. Ainsi, certains enfants ayant une déficience intellectuelle ne présentent pas vraiment de difficultés au niveau de la communication verbale, tout comme certains enfants présentant une déficience intellectuelle légère présentent des troubles importants du langage (Norbury et al., 2016). De même, le QI ne permet pas de prédire si et dans quelle mesure un enfant bénéficiera ou non d’une thérapie logopédique (Rice, 2016).

L’INAMI et le ministère de la Santé sont confrontés depuis longtemps à la critique du critère du QI pour l’exclusion des enfants ayant une déficience intellectuelle du remboursement des frais de logopédie. Ces critiques sont émises par différents acteurs :

  • En 2015 déjà, le Délégué Général des Droits de l’Enfant, Inclusion asbl et UNIA ont attiré l’attention sur le fait qu’il s’agissait d’une discrimination et ont soumis des recommandations pour le remboursement des frais de logopédie pour les enfants ayant un QI inférieur à 86 à la ministre de la Santé de l’époque, Maggie De Block.
  • Ces recommandations ont aussi été soutenues par un avis du Conseil Supérieur National des Personnes Handicapées en 2016.
  •  L’Union Professionnelle des Logopèdes Francophones (UPLF) s’est engagée  à réviser la nomenclature actuelle des prestations de logopédie en Belgique et à supprimer, entre autres, toutes les conditions d’exclusion telles que la déficience intellectuelle (Maillart, 2018).
  • Plusieurs associations au soutien des personnes ayant une déficience intellectuelle, comme par exemple l’Association X Fragile Belgique asbl, Inclusion asbl, et le GAMP, demandent la suppression du critère de QI et la prise en charge des frais de logopédie pour tous les enfants présentant des troubles du langage et de la communication, indépendamment de leur QI.
  • Enfin, les psychologues s’opposent également à ce que les enfants soient réduits à leur seul QI dans le cadre du diagnostic, comme le démontre un témoignage dans » Le Guide Social de 2017.

Néanmoins, le ministère de la Santé insiste sur son point de vue : pour les enfants ayant un QI inférieur à 86, les frais de logopédie monodisciplinaire ne sont pas remboursés par l’INAMI et ces enfants doivent être pris en charge de manière multidisciplinaire, soit dans le cadre de l’enseignement spécialisé, soit par un CRA. Ainsi, le Plan d’Action Fédéral Handicap 2021-2024, publié en mai 2022, ne prévoit pas non plus de changement en ce qui concerne les coûts de la logopédie.

Le refus de prise en charge des coûts en raison du QI est discriminatoire

Le refus de l’INAMI de remboursement des frais de la logopédie pour les enfants ayant une déficience intellectuelle constitue une discrimination, car ces enfants sont privés de possibilités de traitement qui sont accordées aux autres enfants, avec toutes les conséquences qui en découlent (début de la thérapie trop tardif, soutien linguistique insuffisant, restrictions dans le choix de l’école, etc.). Cela semble incompréhensible et inacceptable, surtout dans le contexte des accords internationaux que la Belgique s’est engagée à respecter.

Le contexte des accords internationaux

La Belgique a ratifié la Convention Internationale des Droits de l’Enfant dès 1991, il y a donc plus de trente ans. L’article 23 de cette convention stipule ce qui suit :  » Eu égard aux besoins particuliers des enfants handicapés, l’aide fournie conformément au paragraphe 2 du présent article est gratuite chaque fois qu’il est possible, compte tenu des ressources financières de leurs parents ou de ceux à qui l’enfant est confié, et elle est conçue de telle sorte que les enfants handicapés aient effectivement accès à l’éducation, à la formation, aux soins de santé, à la rééducation, à la préparation à l’emploi et aux activités récréatives, et bénéficient de ces services de façon propre à assurer une intégration sociale aussi complète que possible et leur épanouissement personnel, y compris dans le domaine culturel et spirituel. « 

De plus, la Belgique a ratifié en 2009 la Convention Relative aux Droits des Personnes Handicapées, qui oblige ses Etats membres non seulement à permettre aux enfants handicapés d’accéder à un système scolaire inclusif et à leur apporter le soutien nécessaire, mais aussi à leur donner accès à des services de santé gratuits ou au moins abordables, de la même qualité que ceux auxquels tout le monde a accès, et ceci à proximité de leur domicile (même dans les régions rurales). Le droit à une intervention précoce y est également inscrit, afin de prévenir autant que possible les handicaps qui en découlent.

En excluant les enfants ayant un QI en dessous de 86 du remboursement des frais de logopédie, la Belgique enfreint donc non seulement la Convention Internationale des Droits de l’Enfant, mais également la Convention des Nations Unies relative aux Droits des Personnes Handicapées.

Conclusion

Pour résumer : La déficience intellectuelle est associée à des étiologies très diverses (maladies rares, syndromes génétiques…). De nombreux enfants auront besoin au cours de leur développement d‘un traitement logopédique pour l‘alimentation, la déglutition, la motricité oro-facile, le langage, la communication et les apprentissages. Autant de soins pour lesquels l‘Inami ne prévoit aucune intervention financière. Le langage oral et son bon développement sont considrés comme un des pré-requis essentiels au développement des apprentissages scolaires. Un bon développement de la sphère oro-faciale, de la déglutition et de l‘alimentation soutient le développement du langage oral dans son ensemble et limite les risques de malnutrition et de carences qu‘elles soient nutritives ou culturelles. Les enfants concernés sont donc privés d’un traitement précoce spécifique favorisant leur développement de la nutrition, du langage et de la communication. L’accès à une scolarité inclusive est rendu encore plus difficile pour les familles – alors que selon la Convention des Nations Unies relative aux Droits des Personnes Handicapées, l’inclusion scolaire est un droit. De plus, ce refus de prise en charge des coûts est socialement injuste, car les familles à faibles revenus sont particulièrement touchées. 

Références

Arrêté royal établissant la nomenclature des prestations de santé en matière d’assurance obligatoire soins de santé et indemnités  (1984). https://etaamb.openjustice.be/fr/arrete-royal-du-14-septembre-1984_n2013000795.html

Association X fragile Belgique asbl. https://www.x-fragile.be/association-x-fragile/nos-revendications/

Avis 2016/13 du ConseilSupérieurNationalPersonnesHandicapés Avis 2016/13 – Conseil Supérieur National des Personnes Handicapées (belgium.be)

Convention Internationale des Droits de l’Enfant https://www.diplomatie.gouv.fr/IMG/pdf/Conv_Droit_Enfant.pdf

Convention Internationale relative aux Droits des Personnes Handicapés https://www.un.org/development/desa/disabilities-fr/la-convention-en-bref-2/texte-integral-de-la-convention-relative-aux-droits-des-personnes-handicapees-23.html

Crucifix, C. (2020) Tu n’as pas de 86 de QI? Paie ta logopédie ! Médor 6 https://medor.coop/nos-series/fracture-scolaire/tu-nas-pas-86-de-qi-paie-ta-logopedie/?full=1#continuer-a-lire

Dabeux, T. (2015) Pas de la logopédie pour les enfants à faible QI. Article dans l’Observatoire belge des inégalités.be Pas de remboursement de la logopédie pour les enfants à faible QI (inegalites.be)

Dodd, B. & Thompson, L. (2001) Speech disorder in children with Down’s syndrome. Journal of Intellectual Dysability Reserach 45 (4)

GAMP revendications fédérales, à consulter sur https://www.gamp.be/new/wp-content/uploads/2020/11/REVENDICATIONS-FEDERALES-2020.pdf

Greenspan, S. & Woods, G.W. (2014) Intellectual dysability as a disorder of reasoning and judgement: the gradual move away from intelligence quotient-ceilings. Current opinion in psychiatry 27(2)

Guide Social (2017). Témoignage : Le remboursement des soins de logopédie, réservé à l’élite intellectuelle ?  https://pro.guidesocial.be/articles/temoignage/article/le-remboursement-des-soins-de-logopedie-reserve-a-l-elite-intellectuelle

Inclusion asbl. Revendications https://www.inclusion-asbl.be/revendications/secretariat-politique/logopedie-revendications-inclusion-asbl/

Jacob, U.S. et al. (2015) Developmental and communication disorders in children with intellectual disabilities: the place early intervention for effective inclusion. Journal of Education and Practice 6 (36)

Le Délégué Général des Droits de l’Enfant, Inclusion asbl & Unia : Recommandation relative au remboursement des frais de logopédie (monodisziplinaire) par l’assurance soins de santé pour les enfants ne répondant pas aux conditions de la nomenclature en matière de quotient intellectuel. https://www.unia.be/files/Documenten/Aanbevelingen-advies/Recommandation_logop%C3%A9die_(2020).pdf

Limbrock, G. et al. (1993) The Castillo-Morales approach to orofacial pathology in Down syndrome. The International Journal of Orofacial Myology 19

Maillart, C. et al (2015) La guidance parentale: Un outil pour soutenir le dévéloppement langagier“. Projet universitaire ULG UCL, https://www.one.be/fileadmin/user_upload/siteone/PRO/ONE_organisme_scientifique/rapport_final_recherche_langage_15_janvier_web_ONE.pdf

Maillart, C. (2018) Le projet CATALISE, phase 2 „Terminologie“. Impacts sur la nomenclature des prestations de logopédie en Belgique. UPLF-Info XXXV 2 – 2018/2 https://orbi.uliege.be/handle/2268/221974

Norbury, C.F. et al. (2016) The impact of nonverbal ability on prevalence and clinical presentation of language disorder: evidence from a population study. Child Psychology and Psychiatry 57(11)

Pacte pour un enseignement d’excellence. http://enseignement.be/index.php?page=28280

Pattison, A.E. & Robertson, R.E. (2015): Simultaneous Presentation of Speech and Sign Prompts to Increase MLU in children with intellectual disability. Communication Disorders Quarterly

Réponse à la question écrite no. 6-1060 de C. Morreale du 14 octobre 2016 à la Ministre des Affaires sociales et de la Santé publique. https://www.senate.be/www/?MIval=/Vragen/SchriftelijkeVraag&LEG=6&NR=1060&LANG=fr

Rice, M.L. (2016) Specific language impairment, nonverbal IQ, attention deficit/hyperactivity disorder, autism spectrum disorder, cochlear implants, bilingualism, and dialectical variants: defining the boundaries, clarifying clinical conditions, and sorting out causes. Journal of speech, Language and Hearing Research 59(1)

Seager, E. et al. (2022) A systematic review of speech, language and communication interventions for children with Down syndrome from 0 to 6 years. International Journal of Language and Communication Disorders 57 (2)

Service Publique Fédéral Sécurité Sociale (2022) Plan d’action fédéral handicap https://socialsecurity.belgium.be/sites/default/files/content/docs/fr/publications/handicap/handicap-plan-federal-2021-2024-fr.pdf

Unia (2015) Le remboursement des frais de logopédie par l’assurance soin de santé.  https://www.unia.be/fr/legislation-et-recommandations/recommandations-dunia/le-remboursement-des-frais-de-logopedie-par-lassurance-soins-de-sante

Van der Schuit, M. et al. (2011) Early language intervention for children with intellectual disabilities: A neurocognitive perspective. Research in Develpmental Disabilities 32(2)


Plafonnement du prix des voyages scolaires : balises communes portées au départ de la Plateforme de lutte contre l’échec scolaire

Plafonnement du prix des voyages scolaires : balises communes portées au départ de la Plateforme de lutte contre l’échec scolaire

La ministre Caroline Désir a annoncé au parlement sa volonté de plafonner le cout des excursions et voyages scolaires. Cela constituerait une avancée importante dans l’accès à la gratuité scolaire, attendue de longue date : dans la lignée du Pacte pour un enseignement d’excellence, depuis 2019, un décret demande au gouvernement de définir des plafonds en primaire comme en secondaire, pour en finir avec les pratiques abusives et limiter la concurrence entre écoles. Toutefois, le montant des plafonds et les années d’études concernées seront des enjeux essentiels pour que cette mesure porte ses fruits et ne génère pas d’effets pervers. Si « les voyages forment la jeunesse », trop nombreux sont les jeunes exclus pour des raisons financières de la participation à un voyage. Nous appelons à des balises équilibrées, qui garantissent l’organisation de plusieurs séjours de qualité pédagogique en primaire comme en secondaire, empêchent les pratiques abusives et permettent à tous les élèves, en particulier ceux dont les familles sont en difficulté financière, d’y participer.

Un élève sur vingt en primaire ne peut pas participer aux voyages scolaires que son école organise à cause de leur cout, et en secondaire, c’est un sur dix. L’absence totale de régulation du prix des voyages que la Fédération Wallonie-Bruxelles a pratiquée jusqu’ici a généré au fil du temps des situations d’exclusion sociale terribles. Quel stigmate un jeune de huit ou treize ans porte-t-il quand tous ses camarades de classe partent trois jours ou une semaine, et que lui-même ne peut pas les accompagner parce que ses parents ne sont pas en mesure d’assumer des couts aussi élevés ? Quelle souffrance peut exister dans une famille ne pouvant s’offrir de vacances, mais appelée par l’école à financer des excursions et séjours aux prix démentiels sous peine de voir leur enfant mis à l’écart de l’expérience que vont vivre ses condisciples ? Rappelons qu’en 2021, 15 % des Wallons déclarent n’avoir pas les moyens financiers de participer régulièrement à une activité de loisirs, et plus de 3 Wallons sur 10 n’arrivent pas à se payer une semaine de vacances annuelles1. Et à Bruxelles, 30 % des ménages ont des difficultés à boucler leur budget2

Cette situation très grave existait déjà avant la crise. Mais alors qu’actuellement, aux conséquences sociales d’une crise sanitaire se sont ajoutées pour une part significative de la population les inondations et ses conséquences dramatiques, une inflation galopante et le cout de l’énergie, le cout de la fréquentation de l’école devient de plus en plus insoutenable à mesure que les inégalités sociales s’aggravent et que la précarité touche de plus en plus de couches de la population. Dans ces circonstances, l’organisation même de voyages scolaires accessibles à tous et porteurs de sens est mise en péril, alors qu’ils devraient permettre de sortir de la morosité, apporter évasion et épanouissement.

Sans compter que les frais de voyage ne sont qu’une part des trop importants couts scolaires. Le gouvernement a récemment posé un geste fort, en prévoyant qu’en première et deuxième primaire les fournitures seront gratuites à partir de la rentrée 2023. Mais les autres années ne sont pas concernées actuellement, et d’autres frais, parfois iniques, se surajoutent : frais de garderie le matin et l’après-midi, cout du repas de midi, frais de garderie au temps de midi, frais informatiques en secondaire… Le chemin vers la gratuité scolaire, dans lequel se sont engagés la Belgique3, les acteurs de l’école au travers du Pacte, et le gouvernement FWB dans sa déclaration politique, est encore long, alors qu’il est urgent pour un nombre grandissant de familles vivant la pauvreté ou l’appauvrissement que cette gratuité soit effective au plus vite. Rappelons que le financement de la gratuité est un investissement, qui rapportera au bien-être des familles concernées comme à la société dans un futur proche et à long terme.

Beaucoup d’écoles tentent d’organiser des séjours porteurs de sens, inscrits dans un projet pédagogique enrichissant pour l’ensemble des élèves. Les ingéniosités ne manquent pas, entre recherche de lieux et d’activités épanouissantes en Belgique, et caisses de solidarités scolaires, mais dépendent souvent de bonnes volontés locales et d’initiatives individuelles. Malheureusement, l’absence de cadre légal conduit d’autres écoles à des abus dramatiques pour les familles qui doivent les supporter. Et il est particulièrement difficile en tant que parent de faire état de ses difficultés financières, car il sait tous les risques que cela comporte pour son enfant. C’est lui qui risque d’être identifié au sein de l’école comme le pauvre qui fait appel à la charité.

Acteurs de l’école et associations réunis au sein de la Plateforme de lutte contre l’échec scolaire, nous nous réjouissons de la volonté d’avancer sur ce plafonnement et appelons le gouvernement à être attentif aux balises suivantes :

  • Des plafonds qui permettent à la fois une accessibilité à toutes les familles et l’organisation de voyages pédagogiques de qualité. Si les voyages forment la jeunesse, il faut que toute la jeunesse puisse en bénéficier.
  • La fixation d’un plafond doit pouvoir concrètement diminuer le prix des voyages et réduire les inégalités entre élèves et écoles. Si l’objectif principal est d’éviter les pratiques abusives, il existe un risque, si un plafond trop élevé est fixé, que certaines écoles tendent à s’aligner sur cette norme élevée. Un plafond qui ne serait pas éloigné du prix moyen que paient actuellement les parents sur la scolarité primaire et secondaire, soit 350 € pour les voyages organisés sur toutes les années de primaire, 550 € pour les années de secondaire, permettrait de garantir des voyages scolaires à visée pédagogique de qualité accessibles, sans pour autant générer une pression à la hausse des couts demandés aux parents.
  • Tant que la gratuité totale n’est pas assurée, il faut veiller à ce que les coûts financiers demandés aux parents par l’école ne puissent en aucun cas aggraver la situation financière des familles qui sont déjà en difficulté. Un tel plafond de 350 euros/550 euros resterait élevé pour les familles vivant la pauvreté, mais aussi de plus en plus pour la classe moyenne inférieure qui vit un appauvrissement accéléré et radical actuellement. Sans aide extérieure prévue par décret et par rapport à laquelle une information claire est donnée aux parents, les familles vivant la pauvreté et celles s’appauvrissant fortement actuellement ne seront pas en mesure de faire face à ces frais.
  • Les voyages les plus onéreux prennent généralement cours en fin de cycle primaire et en secondaire. Un plafond qui ne concernerait que les premières années de primaire manquerait largement sa cible. Il faut fixer d’ores et déjà pour la rentrée 2023 des plafonds pour l’ensemble des années de primaire et secondaire – une mesure non coutante –, applicables à la génération des élèves qui arrivent en première et deuxième année primaire et secondaire.
  • Il faut éviter que les écoles puissent reporter sur plusieurs années le cout maximal qu’elles auraient pu demander les années précédentes. Un parent ne pourrait ainsi pas être amené en cinquième ou sixième primaire à payer en une fois des montants faramineux, parce qu’on aurait « reporté » à la fin du parcours scolaire les couts de voyages scolaires non organisés toutes les années précédentes. En Belgique en 2022, 22,3 % des familles n’arrivent pas à faire face à des dépenses imprévues4.

Nous, acteurs de l’éducation, porterons ces balises dans les différents lieux où ces discussions ont cours et appelons chacune et chacun à s’en saisir. C’est à notre sens nécessaire pour cheminer vers ce triple objectif d’améliorer les projets pédagogiques organisés pour les élèves, éviter les situations abusives, et garantir que chaque élève quelle que soit son origine puisse accéder à une école épanouissante et à toutes les opportunités qu’elle propose, porteuse de sens et d’inclusion sociale.

La Plateforme de lutte contre l’échec scolaire est un rassemblement d’associations, organisations syndicales, et collectifs oeuvrant ensemble vers une école plus inclusive, travaillant à réduire les inégalités scolaires et à combattre la relégation.


Membres de la Plateforme de lutte contre l’échec scolaire :

  • CSC Enseignement
  • CGSP Enseignement
  • SEL-SETCA
  • APED – Appel pour une école démocratique
  • ATD Quart-Monde Jeunesse
  • CGé – ChanGements pour l’égalité – mouvement sociopédagogique
  • Coalition des parents de milieux populaires et des organisations qui les soutiennent pour changer l’école
  • FAPEO – Fédération des associations de parents de l’enseignement officiel
  • Infor-Jeunes Laeken
  • Ligue des droits de l’enfant
  • Ligue des familles
  • Lire-et-Ecrire
  • MOC – Mouvement ouvrier chrétien
  • RWLP – Réseau wallon de lutte contre la pauvreté
    Autres cosignataires de cet appel :
  • Le Forum – Bruxelles contre les inégalités
  • Fédération Infor-Jeunes Wallonie-Bruxelles
  • CEF – Comité des élèves francophones
  • Fédération des CPAS

1 Statistiques EU-SILC. Cette donnée est l’un des éléments qui caractérisent l’état de déprivation matérielle et sociale. https://www.iweps.be/indicateur-statistique/taux-de-privation-materielle-sociale/
2 Institut bruxellois de statistique et d’analyse. https://ibsa.brussels/le-saviez-vous/30-des-menages-bruxellois-ont-eu-des-difficultes-a-boucler-leur-budget-en-2021
3 La Belgique a notamment ratifié la Convention internationale relative aux droits de l’enfant, dont l’article 28 qui engage à la gratuité de l’enseignement primaire comme secondaire.

4 Statistiques EU-SILC. Cette donnée est l’un des éléments qui caractérisent l’état de déprivation matérielle et sociale. https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/ilc_mdes04/default/table?lang=fr

L’école n’est pas faite pour les enfants ayant un handicap invisible

L’école n’est pas faite pour les enfants ayant un handicap invisible

L’école n’est pas faite pour les enfants de manière générale, et spécialement pour les enfants ayant un handicap invisible

Introduction

L’école inclusive a pour mission d’accueillir tous les élèves, quelles que soient leurs différences. Mais on peut très bien accueillir des élèves avec une différence significative sans s’en rendre compte. Lors de nos colloques des personnes de l’associatif (écoles de devoirs et associations en lien avec un handicap) nous interpellent régulièrement : « Il faudrait parler beaucoup plus des handicaps invisibles ». En effet, des élèves porteurs de handicaps ne sont pas pris en charge correctement dans nos écoles – ni au sein de l’extrascolaire – parce que les accueillants et enseignants ignorent tout simplement le.s handicap.s qu’ont certains enfants. Ces derniers, souvent, ne veulent pas en parler, par crainte de stigmatisation ou d’incompréhension.

Il faut savoir que 80 % des handicaps sont invisibles. La plupart arrivent au cours de la vie et ne sont pas toujours apparents. De ce fait, ils peuvent être mal compris. Les enseignants, ignorant les problèmes que cela pose aux élèves, se méprennent sur les capacités ou la volonté de l’élève et les risques d’échec sont fortement multipliés.  

Tous les enseignants n’ont pas fait une année d’orthopédagogie et il y a peu de chances pour qu’ils le fassent un jour. Il s’agit donc, non pas de les former aux handicaps invisibles, mais de leur donner l’information nécessaire à l’accueil et l’intégration des élèves à besoins spécifiques qu’ils ont en classe : maladies chroniques ou graves, handicaps, difficultés spécifiques d’apprentissage.

Le handicap invisible concerne-t-il beaucoup d’enfants ?

Il s’agit d’un problème important car, de ce fait, certains handicaps invisibles sont simplement niés. Des professeurs ne pensent pas à mettre en place des aménagements raisonnables. La déficience intellectuelle, les troubles comportementaux, les problèmes psychologiques ou psychiatriques, certains « dys » risquent d’être considérés, soit comme de la fainéantise, soit comme un défaut d’éducation. Les exemples ne manquent pas. Nous en recevons très régulièrement d’associations avec qui nous travaillons épisodiquement :

  • L’élève dyspraxique est un « cochon » qui ne sait pas (ou ne veut pas) écrire proprement ;
  • L’élève dyslexique risque de voir ses dictées ou rédactions commentées à haute voix devant toute la classe et ses points annoncés tout haut ;
  • L’enfant hyperactif est mal élevé et a des parents démissionnaires ;
  • L’élève ayant une déficience intellectuelle est « bête à bouffer du foin » ;
  • L’étudiante anorexique est responsable de son état car elle pourrait manger comme tout le monde ;
  • L’enfant phobique est un comédien ;
  • L’enfant avec un autisme (non détecté) est responsable s’il est rejeté par tout le monde, parce qu’ « il n’a qu’à faire comme tout le monde » ;

Il est évident que l’idée même que ces jeunes pourraient être en situation de handicap ne nous vient pas à naturellement à l’esprit. Il faut une solide formation ou une solide expérience pour pouvoir repérer ce que les principaux intéressés préfèrent taire, au risque de se voir stigmatisés. Et ce n’est pas avec trois journées annuelles de « conférences pédagogiques » qu’on va les sensibiliser à cela. D’autant plus qu’il n’y a pas que les enseignants qui pensent ainsi. Les directions d’écoles ne sont pas mieux formées et les CPMS ne sont pas d’un grand secours si personne ne les en informe ou ne demande leur aide. Ces élèves sont alors considérés comme autant d’éléments « perturbateurs » avec les conséquences que cela engendre.

Et c’est aussi valable pour d’autres différences, comme la précarité, le fait d’être né dans un milieu populaire, parlant une autre langue à la maison, d’être LGBTQI+, d’être gros·se, etc…

Comme s’y mettre ?

Commençons par adapter des locaux (et des écoles) afin de les rendre inclusifs

Si des efforts ont été faits pour rendre des classes et des bâtiments accessibles, il y a encore du travail pour permettre à tou·te·s les élèves d’y être en sécurité. Certains enfants malades ne sont pas pris en considération. Pensons spécifiquement aux enfants allergiques, asthmatiques ou ayant une mucoviscidose. S’il existe des craies sans poussière, toutes les écoles ne les utilisent pas. Il y a souvent des coins avec des tapis rarement aspirés, des tentures qui prennent la poussière et ne sont pour ainsi dire jamais lavées, des odeurs dangereuses pour la santé (feutres pour tableaux blancs contenant du toluène ou du xylène, hautement toxiques et très odorants), le nettoyage des classes se fait avec des produits industriels toxiques qui perdurent pendant plusieurs jours… jusqu’au nettoyage suivant.

Au niveau bruit, là encore il y a des choses à améliorer. Certains de ces bruits sont internes à la classe et sont réverbérés par les plafonds et murs. Côté fenêtre, il y a souvent une cour de récréation avec les bruits qui vont avec (récréation des autres sections, cours de gymnastique, …). Cela perturbe les enfants avec un TDA, hyperactifs, malentendants, stressés, ayant une déficience intellectuelle, qui ont besoin de calme, etc. Idem pour les réfectoires dont le nombre de décibels rivalise avec celui d’un avion au décollage, les salles de gymnastique qui réverbèrent les cris des jeunes sportifs. Si certains professeurs d’éducation physique se mettent des bouchons d’oreilles, ce n’est pas le cas des enfants.

Le casque anti-bruits peut être un emplâtre, mais difficile à porter en sport. Il faut surtout ne plus se contenter d’une jambe de bois. Cela nécessitera des investissements qui doivent être programmés sur quelques années.

Les cours de récréation doivent être apaisées. Trop souvent, elles sont monopolisées par les « footballeurs », ne laissant que les côtés aux autres élèves (qui doivent quand même essayer d’éviter les ballons dans la figure). Certains de ceux-ci n’y trouvent pas leur place à cause d’un handicap invisible. Ils auraient besoin de calme, d’endroits où pouvoir s’asseoir, s’isoler, jouer calmement, simplement parler, … Des initiatives ont vu le jour pour « dégenrer » les cours de récréation. C’est à encourager. Même si l’idée de départ est de permettre aux filles et aux garçons de profiter de l’intégralité de l’espace, cela bénéficiera inévitablement aussi aux enfants à besoins spécifiques. 

La pédagogie universelle (sans dire le mot)

Les profs n’aiment pas qu’on leur fasse la leçon et nombre d’entre eux attrapent des boutons quand ils entendent le mot « pédagogie ». Autant ne pas (trop) leur en parler. Ils pensent tous que ce qu’ils font est très bien et ceux qui les bassinent avec Freinet, Montessori ou les pédagogies coopératives (ne parlons même pas de l’Universelle) ne sont que des « pédagogistes ». Il vaut donc mieux ne pas les prendre de face, mais par la bande. On pourra parler de pédagogie quand ils seront dans la dynamique. En fait, elle sera incontournable. Une pédagogie active est un doit de l’élève.

Peu d’écoles ou de classes sont inclusives. Le message à faire passer est que ce n’est pas très compliqué de le devenir et que c’est bénéfique pour tout le monde, enseignant compris. Le monde ne s’étant pas fait en un jour, il faut encourager les classes et les écoles à le devenir progressivement en prenant appui sur les aménagements raisonnables qui sont obligatoires et en les rendant universels[1].

Chaque année, dans toutes les classes, il y a des élèves à besoins spécifiques. Si certains « dys » reviennent fréquemment, au fil des ans de nouvelles difficultés spécifiques des apprentissages se présentent.

L’idée est de pérenniser chaque aménagement raisonnable, tout en en faisant bénéficier tous les élèves. Donc en les rendant u-ni-ver-sels. La première année, il n’y aura que quelques aménagements à mettre en place, tout en sachant qu’ils profiteront aussi aux élèves des années suivantes, car ils doivent devenir structurels. L’année suivante, il suffira d’en ajouter quelques-uns en fonction des élèves présents. Et ainsi de suite, d’année en année jusqu’à ce que la classe et/ou l’école soient enfin sur le chemin de l’inclusion. Nous disons « sur le chemin », car l’inclusion n’est jamais terminée.

Cela a l’avantage de permettre aux enseignants à se former progressivement, en fonction des spécificités de leurs élèves du moment. De même, ils ne se sentiront pas surchargés par de nouvelles pratiques à acquérir. Enfin, ils pourront se rendre compte progressivement de l’intérêt de devenir inclusifs, tant sur le plan des apprentissages, que sur le fait que cela va faciliter leur métier et non le surcharger. Ils seront moins confrontés à l’échec.

Concrètement, comment peut-on devenir inclusif ?

LePacte pour un enseignement d’excellence pousse les écoles à devenir inclusives. Si toutes les écoles n’ont pas repris cet item dans leurs plans de pilotage. Elles peuvent toujours le rajouter. Les DCO (Délégués aux Contrats d’Objectifs) et les DZ (Directeurs/trices de zone) devraient avoir pour mission de pousser toutes les écoles à aller dans ce sens.

Les Pôles territoriaux sont un nouvel outil qui doit permettre aux écoles de devenir plus inclusives. Si, pour le moment, ils sont dans une phase transitoire, ils sont cependant opérationnels. Etant encore peu connus, ils sont trop peu sollicités. Raison de plus pour en profiter et faire appel à l’expertise de ces professionnels de l’inclusion pour qu’ils viennent conseiller les enseignants dans une école qui décide de devenir plus inclusive.

  1. Informer les enseignants, en prenant exemple sur le Livre Blanc[2]. Prévoir des brochures explicatives d’une pathologie, d’un handicap, d’un trouble spécifique des apprentissages, mais aussi de situations de vie difficiles à vivre pour les élèves (perte d’un proche, pauvreté, comment communiquer avec un parent illettré, sur la fracture numérique, élève maltraité, LGBTQI+, …)
    1. Expliquer de quoi il s’agit ;
    1. Quelles sont les conséquences sur la vie de l’élève ;
    1. Quelles sont les conséquences sur la scolarité de l’élève ;
    1. Que mettre en place (liste non exhaustive d’aménagements raisonnables) et avec qui (professionnel·le qui aide l’enfant ou la famille et qui doit participer à la réflexion sur les aménagements raisonnables nécessaires) ;
    1. Comment sensibiliser les pairs à la situation de handicap de leur camarade (outils existants, sites Internet) ;
    1. Une liste d’associations/structures de référence ou qui peuvent venir en aide ;
    1. Des témoignages d’enfants, de familles, d’enseignants, montrant que c’est possible et que cela marche.
  • Encourager à l’adaptation des bâtiments et cours de récréation à l’accueil de toutes les différences physiques et intellectuelles. Prévoir des lieux de repos et d’isolement si un·e élève en éprouve le besoin. Avoir des toilettes toujours propres (!!!) et accessibles, des éviers dans toutes les classes, des fontaines d’eau dans la cour, des bancs, des espaces de jeux calmes, …
  • Adapter les règlements d’ordre intérieur à l’aspect inclusif de l’école. Autoriser, par exemple, d’aller aux toilettes en fonction des besoins, à boire et manger même pendant les cours, à s’habiller en fonction de ses envies mais également de ses besoins, la possibilité de rester en classe aux récréations, prévoir qu’un·e élève pourrait arriver en retard en raison de son handicap invisible sans qu’iel soit sanctionné·e mais reçoive de l’aide pour rattraper son retard ou se mettre en ordre, …
  • Prendre connaissance du Mémorandum pour une Ecole inclusive[3] et en appliquer ce qui relève des missions et compétences de l’école.

C’est le premier pas qui coûte.

Se lancer dans une classe ou dans une école inclusive, c’est un changement de paradygme. C’est se rendre compte d’abord que tous les élèves sont différents, mais aussi qu’ils sont tous capables. Qu’il n’y a pas d’élèves qui ont l’intelligence de la main quand d’autres auraient celle du cerveau ou seraient doués pour les arts. C’est le postulat d’éducabilité[4]. Si on n’est pas convaincu de cela, alors il vaut mieux ne pas s’y mettre et rester dans ses croyances moyenâgeuses. Au moins les familles sauront à quoi s’attendre. A peu de choses, en somme.

Par contre, si on postule que c’est exact, que tout élève est bel et bien capable d’apprendre les matières enseignées par l’école, alors on peut commencer. Les aménagements raisonnables que l’on rend universels nous y aideront. Commençons par supprimer le superflu :  les devoirs et les examens (et autres interros). Les devoirs d’abord parce qu’il a été démontré par la recherche qu’ils sont au mieux inefficaces (ils ne font pas progresser les élèves), au pire contre-productifs (ils bouffent le temps libre aux élèves et leur retire ce droit élémentaire, déchirent les relations familiales et prennent du temps à l’enseignant qui doit les corriger et ne peut pas être disponible pour les élèves qui ont besoin d’aide).

Ensuite, les examens car eux, bouffent le temps d’enseignement auxquels ont droit les élèves. Cela peut aller jusqu’à 40 % de l’ensemble de l’année scolaire en primaire et jusque 60 % du temps en secondaire). Ensuite, il est impossible d’évaluer avec des points[5].

On a ainsi gagné du temps pour évaluer formativement (Article 15 du Décret Missions, 1997) et pour mettre des aménagements raisonnables à disposition de tous, dont le tutorat est, bien évidemment, la pierre angulaire. Cela soulage énormément les enseignants et est un bénéfice énorme pour ceux qui ont besoin d’un complément d’explications. On intègre alors des élèves avec des handicaps plus lourds, comme les déficiences intellectuelles, les élèves mutiques ou avec comportement difficile. Ce n’est plus un enseignant qui intègre, mais une classe d’enseignants. Et on adapte les apprentissages à ces élèves qui ne savent pas apprendre la même chose que les autres, mais qui savent apprendre quand même. Et bien plus qu’on ne pensait au départ.

La pédagogie se met alors lentement en place, selon le choix de l’école (Conception Universelle des Apprentissages, Pédagogie Freinet, Montessori, Pédagogie de la Coopération, Pédagogie par Projets, … etc.) et le niveau de connaissance de tous les élèves augmente, tout comme leur soif d’apprendre. Ils deviennent solidaires, donc citoyens. Savent vivre avec toutes les différences. Et une fois adultes, ils n’auront qu’un désir, celui de rendre la société plus juste. Et l’école aura, enfin, rempli sa mission.


 

[2] https://www.liguedroitsenfant.be/621/livre-blanc/

[3] Parution prévue le 2 décembre 2022. Note complétée 07/12/22 : https://www.liguedroitsenfant.be/7954/memorandum-pour-une-ecole-inclusive-4/

[4] https://www.liguedroitsenfant.be/2813/en-marche-vers-une-ecole-inclusive-le-principe-deducabilite/

[5] Lire : https://www.liguedroitsenfant.be/2838/etude-les-notes-a-lecole/

La Ligue, c’est vous !

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(suite…)
Enseignement : Les discriminations basées sur le genre

Enseignement : Les discriminations basées sur le genre

La mixité à l’école rend-elles filles et garçons égaux

face à l’orientation professionnelle ?

Plus de vingt ans après que l’immense majorité des écoles soient devenues mixtes, plus guère personne ne s’interroge sur l’efficacité de la mesure et sur les effets que celle-ci a eue sur les élèves, filles, et garçons[1]. Hormis le problème de la genrisation des cours de récréation où les garçons continuent à occuper l’espace central et relèguent la majorité des filles – et des garçons plus calmes – aux abords, tout a l’air de bien se passer dans nos classes et nos écoles entre élèves de genres différents.

Par contre, si l’on se penche sur les performances des élèves filles et garçons dans nos systèmes scolaires, on se rend compte que la mixité est loin d’être vectrice d’égalités entre les sexes.

La mixité à l’Ecole se veut « neutre » puisque les garçons et les filles reçoivent un enseignement prétendument identique. Dans une classe, tous les élèves sont, en principe, égaux en dignité et en droits. Même s’ils ont des rythmes différents, ils sont sensés suivre des parcours identiques (du moins, dans une école qui ne pratiquerait pas la compétition et la sélection). Leurs compétences et leurs aspirations devraient être globalement proches les unes des autres. Et, même s’ils sont éduqués par leurs parents de manière différente en fonction de leur sexe, il n’en demeure pas moins vrai qu’ils sont tous capables[2] et devraient donc réussir de manière plus ou moins identique.

Pourtant, toutes les recherches démontrent que les élèves n’acquièrent pas les mêmes compétences et n’ont pas les mêmes cheminements scolaires selon qu’ils soient filles ou garçons. Cependant, l’Ecole se vente d’être égalitaire et non discriminatoire. On sait depuis toujours qu’il n’en est rien. Nos systèmes scolaires maintiennent les femmes dans une position dominée[3]. Aussi, la différence de genre générée par la mixité scolaire et, notamment, toute l’aspect de l’orientation professionnelle des adolescentes et adolescents, mérite qu’on s’y attarde.

Les filles réussissent mieux que les garçons…

Il n’est un secret pour personne que les filles réussissent mieux en moyenne que les garçons et terminent plus souvent à l’heure et ce, quel que soit leur milieu social. Tant en fin de primaire qu’en fin d’études secondaires, les filles maîtrisent mieux les compétences de base du français (83% contre 74%). En fin de primaire, elles sont quasiment au niveau des garçons en sciences (68% contre 70%) et en fin de cursus secondaire, elles restent plus nombreuses à maîtriser les compétences de base du français (85% contre 73% pour les garçons) ainsi qu’en sciences (77% contre 73%)[4].

… cependant, leurs choix d’orientations professionnelles sont dictés par leur genre

Les cheminements professionnels sexués différenciés trouvent leurs origines dans la perception des stéréotypes et des modèles sexués. Dès la plus tendre enfance, les enfants intègrent la sexualisation des professions. Hutchings[5] a montré que les enfants se réfèrent à cinq modèles pour fonder leurs préférences pour leurs futurs métiers : la famille, l’école, la télévision, la société et les activités parascolaires. Ils ont très vite intégré que tous les métiers ne sont pas mixtes mais qu’ils sont clairement genrés.

Choisir une orientation, c’est projeter une image de soi dans le futur, qui soit possible. « Que puis-je créer en fonction de mes compétences ? Comment est-ce que je me vois dans 10, 20 ou 40 ans ? ». Les enjeux sont importants, tant au niveau psychique que psychologique. En général, on n’a qu’une chance (du moins on le pense), il vaut mieux ne pas la rater. Tout cela se construit en fonction de ce que l’on est, à commencer par notre genre, mais également en fonction d’une multitudes de facteurs tels que notre milieu social, nos origines, nos envies, nos rêves, l’héritage familial, …

Les filles vont se poser la question de savoir comment concilier leur future vie familiale et professionnelle, tandis que les garçons se préoccupent seulement de devenir de futurs professionnels et peuvent se concentrer sur ce seul aspect. Dès qu’arrive le moment de penser à une orientation professionnelle, généralement vers 15-16 ans, les filles commencent à remettre leurs compétences en cause et sont tiraillées entre le choix de leur futur métier et l’obligation d’être en conformité avec les normes de sexe[6].

Selon Albert Bandura[7], le sentiment de compétence permet de comprendre pourquoi le choix d’une profession future est souvent lié au sexe. Les garçons choisissent essentiellement des métiers connotés comme étant « masculins » tels que, par exemple, ouvrier du bâtiment (99% d’hommes), mécanicien automobile (98,3%), Ebéniste (97,2%), ingénieur (89,5%), Informaticien et analyste système (83,7%) ou encore agent de police (83,4%), tandis que les filles se sentent plus compétentes pour exercer un métier « féminin », tel que par exemple, diététicienne (99% de femmes), institutrice maternelle (97,6%), secrétaire de direction (90,8%), infirmière (88,2%), coiffeuse et spécialiste en soins de beauté (85,1%), institutrice primaire (83,6%), assistante sociale (75,3%), ou encore vendeuse et employée de magasin (70,1%)[8].

Si le pourcentage de femmes est plus élevé dans ces métiers, ce n’est pas parce que toute les filles veulent les exercer, mais plutôt parce que les garçons ne les choisissent pas, estimant qu’un métier « féminin » les dévaloriseraient. Ils cherchent des métiers de « prestige » et de supposée valorisation sociale, un espoir de « noblesse », d’être en haut de la hiérarchie et donc d’avoir du pouvoir sur les femmes.

Les filles ont bien compris le message et n’ont guère d’autre choix que de s’en accommoder tant bien que mal. Si les garçons se projettent dans des carrières prestigieuses (cadre ou cadre supérieur), les filles quant à elles visent plutôt des professions intermédiaires.

Durant leurs études, les filles s’évaluent plus sévèrement que les garçons, notamment dans les matières scientifiques. Cela a un impact sur leur choix d’orientation qui va les conduire vers une voie où elles seront plus en confiance par rapport à leurs capacités supposées[9]. De même, plutôt que de s’obstiner dans une filière scientifique qui ne semble pas leur correspondre et où elles ne se sentent pas à leur place, les filles ont tendance à ne pas tergiverser et à changer d’orientation[10].

Dans les filières professionnelles typées comme étant « masculines » (sapeur-pompière, conductrice de bus, métiers de la construction, de l’automobile, de électromécanique, …), les filles sont souvent accueillies avec soupçons et froideur, voir avec du harcèlement par les garçons[11]. Par contre, les garçons qui choisissent une profession dite « féminine » (infirmier, secrétariat, logopède, instituteur, textile, …) sont plus confiants quant à leur futur professionnel. Les employeurs les embauchent plus facilement leur octroient souvent des salaires plus élevés qu’à leurs collègues féminines. Ces dernières ont un début de parcours professionnel plus désordonné et connaissent plus souvent les temps partiels, le chômage et perçoivent généralement des salaires inférieurs[12].

Malgré une meilleure réussite à l’école, les filles sont toujours minoritaires dans les filières considérées – probablement à tort – comme étant les plus prestigieuses car ce sont celles qui procurent le plus d’emplois valorisés. Dès lors, elles se retrouvent plus souvent au chômage ou sont cantonnées dans des emplois précaires (temps partiels, CDD, …). Il semble donc que l’Ecole, en partant du principe que toutes et tous reçoivent la même instruction, oublie de prendre en compte ni moins, ni plus que la moitié de ses élèves. 

Les campagnes de sensibilisation menées dans écoles n’ont que peu d’effets sur les représentations que se font les filles au sujet des métiers sexués et ne parviennent pas à changer leurs représentations mentales. Les stéréotypes des différentes professions sont profondément ancrés[13]. L’immobilisme règne en maître dans les représentations qu’ont les jeunes des métiers. Ils estiment que les métiers « masculins » sont ceux qui nécessitent des compétences scientifiques, voire une certaine force physique, tandis que les métiers « féminins » requièrent des qualités féminines comme la gentillesse, la douceur, la patience, l’empathie.

Quand un garçon choisit une orientation cataloguée comme étant plutôt « féminine », il ne peut le faire que quand il vit dans un milieu familial où il n’y a pas d’auto sélection. Il devra ensuite se confronter aux autres garçons de son âge qui vont le disqualifier en tant que garçon. A l’âge de l’orientation, les jeunes garçons sont, plus que les filles, soumis à la norme de l’hétérosexualité. Il est donc difficile de se voir taxé de « fille » par ses pairs[14]. La crainte d’être autre chose qu’hétérosexuel est un déclencheur du suicide des garçons[15].

Dans les milieux les plus favorisés, les filles ont cependant tendance à s’aventurer vers des territoires « masculins » en voie de féminisation : la médecine, le droit, la magistrature, l’architecture, le journalisme, etc. Les garçons, quant à eux, ont tendance à s’accrocher aux métiers traditionnellement « masculins » : l’informatique, l’ingénierie, la mécanique ou à des métiers en voie de mixité comme la médecine, l’architecture, etc.

Si l’ouverture aux professions de l’autre sexe commence à tenter les jeunes de niveaux sociaux moyens à élevés, il y a encore loin de la coupe aux lèvres. Quand on observe les inscriptions dans les filières professionnelles, on ne peut que constater constater que les choix d’orientations restent encore très différenciés et très genrés[16].

Petite histoire de l’orientation professionnelle

Si Napoléon a institué le BAC comme diplôme de fin d’études en 1803, ce ne sera qu’en 1880 que celui-ci sera ouvert aux filles… de la bourgeoisie. Les républicains voulaient retirer la formation de ces demoiselles des mains du clergé pour en faire de « bonnes épouses » en phase avec les idées de leurs époux et capables de les soutenir et de suivre les études de leurs fils (car les gens biens ont des fils et non des filles).

« Qu’il soit bien entendu que nous ne voulons pas faire des petites savantes, des petites physiciennes. Il ne faut pas que l’on puisse dire que cette chose aimable, ravissante qu’on nomme une jeune fille, est devenue à l’école, entre nos mains, un sot petit garçon[17]. » « C’est le mérite de nos lycées de jeunes filles de ne préparer à aucune carrière et de ne viser qu’à former des mères de familles dignes de leurs tâches d’éducatrices[18]. »

L’idée de permettre aux jeunes de choisir le métier qu’ils voudraient faire n’est apparue qu’en toute fin du XIXe siècle lorsque convergent la question de l’insertion et de la formation professionnelle de la jeunesse populaire d’une part, et les travaux de psychophysiologie d’autre part[19]. Avant cela, la grande majorité des enfants suivait la voie professionnelle de leurs parents. La formation se faisait sur le tas, dans la maison familiale, dans les champs ou dans le village.

La guerre 14-18 ayant détruit une part importante de la main d’œuvre, une multitude d’initiatives voit le jour afin de créer des structures d’orientations professionnelles dont l’objectif était essentiellement de former de jeunes garçons de milieux modestes, à la fin de leurs études primaires, aux emplois nécessaires au fonctionnement des industries de l’entre-deux guerres.

Après la seconde guerre mondiale, l’augmentation de la population scolaire (massification de l’enseignement[20]) modifie les objectifs de l’orientation professionnelle. Il ne suffit plus alors d’orienter vers les métiers utiles à l’industrie, mais de guider les élèves sortant de l’école primaire vers des études secondaires générales ou professionnelles.

Dès lors, l’orientation selon le sexe s’est généralisée. Les filles sont dirigées prioritairement vers les sections littéraires et tertiaires qui sont des voies professionnelles moins connotées mais également moins rémunérées que les sections scientifiques ou techniques industrielles. Ces dernières étant réservées prioritairement aux garçons. Par exemple, en France, les filles représentent 44,9 % du contingent de Terminale S (Scientifique) alors qu’elles ne représentent que 29,7 % du contingent des classes préparatoires et 28% des contingents en écoles d’ingénieurs[21].

La sexualisation du travail

On constate que cette division sexuée du travail est pratiquement universelle. Si on remonte le temps, voit qu’elle a été une réalité tout au long de l’histoire, quelles que soient les civilisations. Lorsque la notion de « travail » est apparue, peu après le néolithique, une séparation des rôles basée sur la division du travail à l’extérieur ou à l’intérieur de la maison s’est « naturellement » mise en place. C’était la suite naturelle de la division sexuée qui a suivi la sédentarisation et le début de l’élevage et de l’agriculture. A ce moment, les hommes ont exclu les femmes de l’utilisation des outils et des armes[22]. Cette division s’est imposée à tous les métiers et se perpétue jusqu’à aujourd’hui, sans qu’elle ne soit remise globalement en question.

Elle se retrouve sur les marchés du travail du monde entier et son image est identique du Nord au Sud et de l’Est à l’Ouest. Les femmes sont essentiellement occupées dans les métiers du tertiaire[23]. Contrairement aux secteurs scientifiques et industriels, l’insertion professionnelle y est plus compliquée et les salaires y sont moins élevés, avec des risques de chômage, de statuts précaires et de temps partiels plus importants[24].

En Belgique, La part du secteur tertiaire (services) dans le PIB a ainsi augmenté pour atteindre 69,3 % en 2015, contre 69,0 % en 2014[25]. Il tourne aux alentours des 70 % dans les pays industriels et on y retrouve la majorité des métiers traditionnellement exercés par des femmes.

Ces derniers sont des métiers qui obéissent à une série de critères « traditionnels » : ils ne doivent pas être trop prégnants, donc permettre une disponibilité tant pour la vie professionnelle que familiale, mais également être le prolongement des fonctions « naturelles » de la femme, c’est-à-dire maternelles et ménagères[26].  C’est le domaine de la domesticité[27]. Ce sont des métiers inscrits au plus profond des cultures ancestrales et dont Simone Verdier a rappelé le modèle : « La femme qui aide, qui soigne et qui console, (qui) s’épanouit dans les professions d’infirmière, d’assistante sociale ou d’institutrice. Enfants, vieillards, malades et pauvres constituent les interlocuteurs privilégiés d’une femme, vouée aux tâches caritatives et secourables, désormais organisées dans le travail social.[28] »

Le secteur tertiaire concentre des métiers « féminins » essentiellement domestiques : cuisine, ménage, soins aux enfants, entretien du linge et gestion ménagère. C’est un phénomène culturel qui a du mal à évoluer. Les fonctions « naturelles » des femmes ont leur origine dans la répartition des rôles au sein de la famille, qui évoluent extrêmement peu. En 2010, l’Insee constatait que les femmes vivant en couple et mères d’un ou plusieurs enfants consacraient 3h26 par jour aux tâches domestiques contre 2 heures pour les hommes. Elles passent deux fois plus de temps à faire le ménage et à s’occuper des enfants, tandis que les hommes s’adonnent volontiers au bricolage[29]

Et selon l’observatoire des inégalités en France, « les inégalités de partage des tâches au sein du foyer ont des répercussions dans bien d’autres domaines pour les femmes : elles les freinent dans la vie professionnelle comme dans l’engagement politique ou associatif. L’inégale répartition des tâches domestiques explique une partie de l’essor du temps partiel féminin, mais aussi leur faible représentation en politique ou dans les instances dirigeantes d’associations. On retrouve ces écarts également en matière de temps libre (lecture, promenade, télévision, sport, etc.) : les femmes consacrent en moyenne 2h45 par jour à leurs loisirs contre 3h20 pour les hommes. [30]»

Cette inégalité des responsabilités au sein d’un couple a façonné l’identité des femmes et des hommes. Il a fallu la première guerre mondiale et l’envoi des hommes au front pour voir des femmes travailler en usine, dans les « fabriques », en ateliers ou comme secrétaires ou comptables. Après la guerre, elles ont voulu garder ce début d’indépendance. D’autres ont été obligées de travailler pour remplacer un homme mort au front ou blessé de guerre. Progressivement, la femme a gagné le droit de travailler.

Les filles savent très tôt qu’une fois arrivées à l’âge adulte, l’essentiel des tâches domestiques va leur incomber en plus de leur métier. C’est cette évidence qui va les inciter à adapter leurs choix scolaires, puis professionnels[31]. Ce sont parfois des choix par défaut, sachant qu’elles ont tout intérêt à avoir un diplôme qui leur permette de travailler dans le tertiaire, puisque les emplois qui leurs sont socialement destinés s’y retrouvent. Elles font donc des choix de compromis afin de pourvoir tenir le rôle social qui les attend[32]. Souvent, elles choisissent des emplois à temps partiels ou flexibles afin de garder une disponibilité indispensable à ce rôle qui leur est tombé sur les épaules à la naissance.  

Toutes les filles ne sont pas placées à la même enseigne devant ce choix. Les filles vivant dans des milieux populaires ont peu de possibilités de choix. Souvent, elles sont déjà mises à contribution à la maison et participent aux tâches ménagères et familiales. Elles ont donc plus difficile à se projeter dans un avenir professionnel valorisant et permettant d’accéder à une part d’indépendance. Les filles des classes moyennes et supérieures sont probablement plus libres et ne participent que peu ou pas aux tâches familiales, à tout le moins, pas plus que leurs frères. Le partage des tâches familiales et domestiques y est plus égalitaire[33] et de ce fait, l’image qui leur en est donné leur permet d’envisager un choix professionnel qui ne prenne pas en compte ces futures charges. Elles peuvent donc suivre des études qui leur plaisent en reportant à plus tard l’aspect de la gestion familiale et domestique.     

Depuis quelques décennies, des femmes exercent des professions cataloguées comme étant « masculines », telles que médecins, avocats, journalistes, … « Pour autant, hommes et femmes n’y occupent pas les mêmes fonctions, n’y exercent pas les mêmes spécialités, n’y ont pas le même statut. Hiérarchies et clivages se recréent au sein de professions devenues mixtes[34]. ». De même, les femmes accédant à des postes de responsabilité progressent peu. Un peu plus d’un tiers (37%) des postes d’encadrement dans les entreprises de l’Union européenne étaient occupés par des femmes en 2019, selon des chiffres publiés par l’Office européen des statistiques Eurostat[35].

En conclusion

Nous héritons d’un genre à la naissance, que nous avons pleinement le droit d’assumer ou de rejeter (selon Amnesty International, environ 1,7 % de la population naît avec des caractéristiques intersexes, ce qui est comparable au nombre d’enfants qui naissent avec des cheveux roux). Cependant, s’il y a une notion que nous devons toutes et tous rejeter c’est la primauté d’un genre sur l’autre. Et nous devons éduquer nos enfants dans ce sens. Refuser toute forme de discrimination basée sur le genre est une obligation. Il en va de même à l’école qui doit former des citoyennes et des citoyens capables de lutter pour plus de justice et donc aussi pour plus d’égalité entre les genres.

La « genrisation » des choix d’orientation, tant scolaire que professionnelle, est la preuve de la défaillance, à la fois de l’Ecole, mais également de la mixité dans l’ensemble de notre société. Il est urgent de remettre en cause les « normes » et les stéréotypes de genre qui sont à la base de ces disparités. Ces différences de choix générées par l’éducation (familles, écoles, médias, …) sont des discriminations avérées. 

Une société qui se veut « évoluée », c’est-à-dire pleinement en phase avec les Droits fondamentaux serait une société où tous les métiers représenteraient le ratio « sexe » de la population en général. C’est ce que doivent viser toutes les écoles : déconstruire, dès le tout début de la maternelle les stéréotypes de genre et réformer la vision genrées que les élèves ont des métiers, mais aussi des tâches familiales et des rôles parentaux.

A suivre… L’Ecole et les stéréotypes de genre


[1] Malheureusement, peu d’études ont, à notre connaissance, tenu compte d’un troisième sexe dont se revendiquent les personnes non binaires, androgynes ou gender fluid ou neutres. A défaut et à regrets, nous devrons nous contenter d’analyser la mixité à l’école sous l’angle restreint des filles et des garçons. Sur les discriminations vécues par les personnes LGBT+ à l’école, nous vous renvoyons vers notre article sur les LGBT-phobies à l’école : https://www.liguedroitsenfant.be/3705/lgbt-phobies-a-lecole/  et à notre appel à devenir des Ecoles Pour Tou·te·s : https://www.liguedroitsenfant.be/2186/appel-aux-ecoles-devenez-des-ecoles-pour-tou%C2%B7te%C2%B7s/

[2] Voir notre étude sur le Postulat d’éducabilité : https://www.liguedroitsenfant.be/2813/en-marche-vers-une-ecole-inclusive-le-principe-deducabilite/

[3] DURU-BELLAT Marie. L’École des filles : quelle formation pour quels rôles sociaux ? Paris : L’Harmattan, 2004.

[4] FONTANINI, Christine. Orientations différenciées selon le genre dans l’enseignement secondaire In : Orientation et parcours des filles et des garçons dans l’enseignement supérieur [en ligne]. Mont-Saint-Aignan : Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2016 (généré le 27 août 2021). Disponible sur Internet : https://books.openedition.org/purh/1569?lang=fr

[5] Hutchings Merryn, « What will you do when you grow up ? The social construction of children’s occupational preferences », Les Cahiers du CERFEE, no 14, 1997

[6] Mosconi N. & Stevanovic B. Genre et Avenir. Les représentations des métiers chez les adolescentes et les adolescents. Paris : L’ Harmattan, 2007

[7] Bandura A. Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Bruxelles : De Boeck, 2003

[8] Sources : chiffres 2010, statbel.fgov.be & VDAB (Belgique)

[9] Fontanini C. Trajets sociaux et scolaires des filles et des garçons vers une école d’ingénieurs : L’Institut National des Télécommunications. Revue des Sciences Sociales, 2002, no 29

[10] Fontanini C. Trajets sociaux et scolaires des filles et des garçons vers une école d’ingénieurs : L’Institut National des Télécommunications. Revue des Sciences Sociales, 2002, no 29 et Gauthier G. Orientation et insertion professionnelle : vers un équilibrage entre femmes et hommes dans tous les métiers. Rapport d’activités du Sénat no 404. Annexe au procès-verbal de la séance du 18 juin, 2008

[11] Lemarchant C. La mixité inachevée. Garçons et filles minoritaires dans les filières techniques. Travail, genre et sociétés, 2007, vol. 18, n o 2

[12] Couppie T. & Epiphane D. Que sont les filles et les garçons devenus ? Céreq Bref, 2001, no 178

[13] Guegnard C. Représentations professionnelles des filles et des garçons au collège. Les effets d’une pièce de théâtre interactive. L’Orientation Scolaire et professionnelle, 2002, no 4 ; Durand-Delvigne A., Desombre C., De Bosscher S. & Poissonnier K. Sensibiliser les filles à l’orientation vers les métiers scientifiques et techniques. Évaluation d’un dispositif. Psychologie du travail et organisations, 2011, vol. 2, no 17

[14] Françoise Vouillot, 2012, Éducation et orientation scolaire : l’empreinte du genre, L’école et la vie.

[15] Jean-Michel Pugnière, 2011, « L’orientation sexuelle : facteur de suicide et de conduites à risque chez les adolescents et les jeunes adultes ? L’influence de l’homophobie et de la victimisation homophobe en milieu scolaire », thèse de doctorat en psychologie, université Toulouse-Le Mirail.

[16] MESR-DEPP (Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche-Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance), Filles et garçons sur le chemin de l’égalité, de l’école à l’enseignement supérieur, 2014c

[17] Jules Simon, 1879 : Jules-François-Simon Suisse dit Jules Simon est un philosophe et homme d’État français, né le 27 décembre 1814 à Lorient et mort le 8 juin 1896.

[18] Ministère de l’Instruction publique, 1889

[19] Jérôme Martin, « De l’orientation professionnelle à l’orientation scolaire : l’Association générale des orienteurs de France et la construction de la profession de conseiller d’orientation (1931-1956) », Histoire de l’éducation, 142 | 2014, 109-128.

[20] Allongement de la durée des études, création de nouvelles filières et augmentation du nombre de jeunes, notamment par l’arrivée de catégories sociales moins favorisées.

[21] M.E.N. (Ministère de l’Éducation Nationale – France).  Filles et garçons sur le chemin de l’égalité de l’école à l’enseignement supérieur. Rapport. Paris : MEN, 2014

[22] Paola Tabet, 1998, La Construction sociale de l’inégalité des sexes. Des outils et des corps, L’Harmattan, coll. Bibliothèque du féminisme.

[23] Le secteur tertiaire recouvre un vaste champ d’activités qui s’étend du commerce à l’administration, en passant par les transports, les activités financières et immobilières, les services aux entreprises et services aux particuliers, l’éducation, la santé et l’action sociale. Voir https://www.insee.fr/fr/metadonnees/definition/c1584

[24] Mosconi N. & Stevanovic B. Genre et Avenir. Les représentations des métiers chez les adolescentes et les adolescents. Paris : L’ Harmattan, 2007.

[25] statbel.fgov.be, chiffres 2016.

[26] Michelle Perrot, Le Mouvement social No. 140, Métiers de Femmes (Jul. – Sep., 1987), pp. 3-8 (6 pages) – Editions l’Atelier

[27] Perrot M. (Dir), (1987), « Métiers de femmes », numéro spécial du Mouvement social, n° 140

[28] Verdier Y., (1977), Façons de dire, façons de faire. La lessiveuse, la couturière, la cuisinière, Paris, Gallimard.

[29] « Données détaillées de l’enquête Emploi du temps 2009-2010 », Insee Résultats, n°130 Société, juin 2012.

[30] L’inégale répartition des tâches domestiques entre les femmes et les hommes, Données 29 avril 2016, consultables sur https://www.inegalites.fr/L-inegale-repartition-des-taches-domestiques-entre-les-femmes-et-les-hommes.

[31] Boudon Raymond, L’inégalité des chances : la mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, Colin, 1973

[32] Duru-Bellat Marie, L’école des filles : quelle formation pour quels rôles sociaux ?, Paris, L’Harmattan, 1990. ; « École de garçons et école de filles… », Ville, école, intégration, no 138, 2004

[33] Court Martine, Bertrand Julien, Bois Géraldine, Henri-Panabière Gaële et Vanhée Olivier, « L’orientation scolaire et professionnelle des filles : “des choix de compromis” ? Une enquête auprès de jeunes femmes issues de familles nombreuses », Revue française de pédagogie, no 184, 2013

[34] Maruani Margaret, Travail et emploi des femmes, Paris, La Découverte, 2011

[35] LE SOIR, 6/03/2020 – La Belgique à la traine quant aux femmes cadres supérieurs au sein de grandes sociétés, par BELGA.

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