Mémorandum pour une École inclusive : les valeurs et les attitudes

Mémorandum pour une École inclusive : les valeurs et les attitudes

1. L’inclusion scolaire est un changement de paradigme

Ce changement de paradigme concerne tous les acteurs de l’École inclusive, à tous les niveaux du système scolaire. L’objectif commun sera de construire une nouvelle culture scolaire inclusive et de la mettre en œuvre concrètement sur le terrain en se basant sur des valeurs de solidarité, de coopération, d’égalité et d’entraide. Cette nouvelle culture scolaire doit être mise en place tout au long de l’enseignement obligatoire, de la maternelle à la fin du secondaire. L’enseignement supérieur adaptera, lui aussi, ses pratiques à tous les étudiants qu’il accueillera en formation, en dépassant les usages d’un système trop souvent basé sur la compétition et l’échec scolaire.

L’École inclusive repose sur des valeurs humaines et sociales (Vienneau, 2002), comme le respect des enfants et des familles ainsi que l’ouverture à la différence et la valorisation de la diversité. 

Définir des valeurs ne suffit pas. Encore faut-il qu’elles soient pleinement partagées et pratiquées par tous les acteurs de l’École inclusive. Les recherches ont montré que l’attitude positive des enseignants envers l’inclusion est l’un des facteurs les plus importants qui régissent le succès de l’École inclusive[1]. De même il est démontré que transformer positivement l’attitude des enseignants augmente l’utilisation de pratiques inclusives[2]. En revanche, l’attitude négative des enseignants envers les élèves à besoins spécifiques peut, au contraire, altérer leur estime et leur image de soi[3].

2. L’École inclusive tient compte des besoins de chacun

Dans l’École inclusive, tous les élèves sont reconnus et respectés dans leurs besoins. Contrairement aux « classes à visée inclusive », les élèves à besoins spécifiques, sont ici scolarisés à temps plein dans les classes ordinaires où ils bénéficient d’un enseignement différencié et adapté à leurs besoins, tout comme leurs pairs.

Si l’École inclusive tient compte des besoins de chaque élève, elle tient compte également de ceux de tous les enseignants qui reçoivent un soutien approprié, par une formation continue adaptée, une disponibilité des ressources matérielles et humaines. Tous les acteurs de l’École inclusive sont responsabilisés à accompagner la réussite de toutes et de tous.

3. L’École inclusive repose sur un enseignement de qualité

L’enseignement inclusif est un concept polysémique[1], multidimensionnel et dynamique. La Fédération Wallonie-Bruxelles se doit de le définir de manière à rendre compte de toute sa complexité. Faute de quoi, de nombreux établissements scolaires se déclarent inclusifs sans l’être réellement. Il convient donc de s’assurer que l’École inclusive soit de qualité ; plus efficace, plus efficiente, plus adéquate, plus pertinente, plus congruente[2] avec sa communauté[3] contrairement au système scolaire actuel ; à savoir l’enseignement ordinaire, l’enseignement spécialisé, l’enseignement à domicile, les classes à visée inclusive, etc.

3.1. Le choix du type de scolarisation

Aucune école ne peut prétendre être inclusive ou sur le chemin de l’inclusion si elle ne rencontre pas tous les élèves dans leurs spécificités et leurs difficultés. La recherche en sciences de l’éducation a montré que l’inclusion scolaire était plus efficace que la scolarisation en enseignement spécialisé et c’est bien dans ce sens que doit aller l’école inclusive (Rea, McLaughlin & Walter-Thomas 2002, Peetsma, Vergeer, Roeleveld & Karsten 2001,  Dessemontet, Bless & Morin (2011)).

L’École inclusive encourage tous les élèves à tisser des liens sociaux entre pairs, qu’ils soient à besoins spécifiques ou non. Elle les forme à être des Citoyens Responsables, Actif·ve·s, Critiques et Solidaires (des « CRACS »). Afin de les préparer à vivre « dans la Cité », elle applique l’article 6 du Décret Missions[1] définissant les missions prioritaires de l’enseignement, et dans ce cas-ci, plus spécifiquement son paragraphe 3 : « préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ».

3.2. L’organisation au niveau de l’École ou comment opérationnaliser l’inclusion scolaire

Une école inclusive inscrit l’objectif « inclusion » dans son plan de pilotage. À défaut de l’avoir fait, elle le rajoute aux trois objectifs préalablement choisis.

Une École inclusive organise la mise en place d’aménagements universels qui bénéficient à tous les élèves. Il y a donc lieu de prévoir la planification rigoureuse des difficultés qui pourraient se présenter à court, moyen ou long terme. Ceci, afin de mettre en place préalablement les dispositifs pédagogiques, organisationnels et matériels qui sont indispensables pour permettre à tous les élèves d’accéder à tous les lieux de l’école, ainsi qu’à tous les apprentissages qu’ils sont capables d’acquérir en enseignement inclusif.

Les enseignants de l’ordinaire possèdent peu d’expertise pour adapter leur enseignement à des élèves ayant des besoins spécifiques différents. Le co-enseignement en partenariat avec l’enseignement spécialisé est la meilleure manière d’opérationnaliser l’inclusion scolaire. Cela permet de maintenir tous les élèves dans le même groupe grâce à un travail de différenciation qui profitera à tous les élèves de la classe.

La formation continue de l’équipe enseignante aux pratiques pédagogiques efficientes pour les élèves à besoins spécifiques doit être une priorité de chaque école. La plupart des pratiques efficaces pour les élèves à besoins spécifiques représentent un caractère universel.

3.3.  Les pratiques enseignantes doivent viser la réussite de tous 

Dans la Classe inclusive, les pratiques mises en place visent la participation et la collaboration de chaque élève, afin de favoriser la réussite de tous. Ces pratiques se doivent d’être pertinentes, adéquates, efficaces, validées par les recherches en éducation. La préoccupation de baser les pratiques sur des preuves empiriques est récente en Fédération Wallonie-Bruxelles et de façon générale dans le monde de l’éducation. Cependant, il importe de mettre en place des pratiques dont l’efficacité pour les élèves à besoins spécifiques a été prouvée ou réfléchie et concertée avec les partenaires concernés.

La recherche en sciences de l’éducation a montré une dizaine de pratiques enseignantes universelles qui sont bénéfiques pour tous les élèves. Elle a démontré que les pratiques enseignantes efficaces pour les élèves à besoins spécifiques sont tout aussi pertinentes pour les élèves qui n’ont pas de besoins spécifiques. Citons notamment l’enseignement explicite, la CUA (Conception Universelle de l’Apprentissage), l’apprentissage coopératif, le tutorat, l’évaluation formative, les interventions précoces, la pédagogie institutionnelle, … (Forness, 2001 ; Hattie, 2009 ; Slavin et Lake, 2008 ; Slavin, Lake, Davis et Madden, 2010 ; Mitchell, 2008 ; Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010).

L’École inclusive évalue ses pratiques en partenariat avec les universités et les hautes écoles afin d’être systématiquement en adéquation avec les besoins de tous.

Dans un enseignement inclusif, l’éducation vise le bien-être des apprenants. Elle se fonde donc sur le concept de bienveillance éducative qui s’articule autour de deux axes prioritaires : d’une part l’accueil de toutes et tous et d’autre part les attentes positives à l’égard de tous les élèves, quelles que soient leurs spécificités. Inciter chaque élève à oser, le stimuler à faire et à réaliser… mais aussi à réfléchir. Cette approche est exigeante ; elle encourage le débat d’idées car il est source de développement citoyen, en ce qu’il oblige à entendre les autres, à réfléchir, à argumenter, à reconsidérer son point de vue. Elle impose de pousser chaque élève au-delà de lui-même pour lui permettre de s’élever.

Une École inclusive inscrit l’objectif de l’inclusion, non seulement dans son plan de pilotage, mais également dans son projet d’établissement et dans son projet pédagogique.

Les enseignants se basent davantage sur l’analyse du fonctionnement de l’élève, de ses besoins et de ses ressources, plutôt que sur le diagnostic posé.

Au contraire du corps médical et des services psycho médico sociaux, les enseignants ne sont pas soumis au secret professionnel. Cependant, dans une École inclusive, tous les professionnels sont amenés à collaborer autour des enfants et des difficultés rencontrées. Les enseignants inclusifs respectent leur devoir de discrétion. Ils se souviendront que celui-ci est une obligation de prudence qui s’impose à tous de ne pas révéler inutilement ou de manière préjudiciable des faits ou des informations dont la diffusion est susceptible de nuire à un individu d’une manière ou d’une autre[1]. Par ailleurs, l’article 1382 du Code civil stipule que tout fait quelconque de l’homme, qui cause à autrui un dommage, oblige celui par la faute duquel il est arrivé, à le réparer.


[1]                  T. MOREAU, « Le code de déontologie des psychologues et le respect des dispositions légales relatives au secret professionnel » in Journal du Droit des Jeunes, n°340, décembre 2014, p. 34. www.aemtc.be/userfiles/files/Commentaires%20r%C3%A8gles%20d%C3%A9ontologiquesdu%20%20psychologue(1).pdf


[1]                  Code de l’enseignement, CHAPITRE 1er. – Des missions prioritaires, Article 1.4.1-1.


[1]                 Qui a plusieurs sens ou significations différentes.

[2]                 En accord avec…

[3]                 Tremblay P., Inclusion scolaire : dispositifs et pratiques pédagogiques.  De Boeck :      Bruxelles, 2012.


[1]                                     Sharma, Forlin et Loreman, 2007.

[2]                                     McFarlane et Wolfson, 2013.

[3]                                     Bhatnagar et Das, 2014.

Mémorandum pour une École inclusive : les valeurs et les attitudes

Mémorandum pour une École inclusive : La disparition des structures ségrégatives et la redistribution de leurs besoins humains, matériels et budgétaires

Nous appelons à fusionner enseignement spécialisé et ordinaire et à rediriger des ressources allouées à la séparation institutionnelle des publics vers la différenciation pédagogique des pratiques : les moyens humains des écoles spécialisées peuvent alors être intégrés au sein des écoles inclusives de façon à mettre en place un co-enseignement structurel permanent.

L’École inclusive repose sur un enseignement de qualité et de ce fait, elle se doit d’être meilleure que ce qui se fait aujourd’hui. De nombreuses recherches ont démontré que l’inclusion scolaire est plus efficace que la scolarisation en classes spéciales. Citons notamment ces publications de Cole & Meyer (1991), Buckley, Bird, Sacks & Archer (2020), Freeman & Alkin (2000), Peetsma, Vergeer, Roeleveld & Karsten (2001), Dessemontet, Bless & Morin (2011)

Cependant, la présence en classe d’élèves à besoins spécifiques et de niveaux différents implique la mise en place de pratiques pédagogiques probantes, fondées sur une démarche scientifique. Les enseignants « ordinaires » ne sont pas suffisamment formés pour diversifier leurs pratiques et mettre en place les aménagements nécessaires pour tous les élèves à besoins spécifiques. L’aide d’enseignants spécialisés est donc indispensable, sachant que les pratiques pédagogiques efficaces pour les élèves à besoins spécifiques le sont également pour tous les élèves.

Il y a donc lieu de transformer les écoles d’enseignement spécialisé en centres de ressources de soutien à l’inclusion : ces structures ne seront plus responsables de l’accueil de jour de ces enfants et ne participeront à leur scolarisation que comme partenaires dans un enseignement fusionné « ordinaire/spécialisé ».

La formation des enseignants spécialisés apprend à travailler en contexte inclusif et à utiliser des pratiques inclusives, visant à travailler en co-enseignement avec l’enseignant ordinaire ou en co-intervention avec des professionnels qui ne relèvent pas uniquement de l’École (réorganisation des ressources humaines).  

La mise en place d’une École inclusive exige une posture pédagogique adaptée. Elle implique également une réorganisation quantitative, qualitative et organisationnelle de l’ensemble des ressources (institutionnelles, humaines, financières, matérielles, temporelles, spatiales et scientifiques) pour tous les publics d’élèves, quels que soient leurs lieux d’instruction et d’apprentissages[1].

La fusion de ces deux structures de l’enseignement spécialisé et de l’enseignement ordinaire passe par le développement de pôles territoriaux pleinement inclusifs, répartis le plus équitablement possible à travers tout le territoire de Wallonie et de Bruxelles.

Si ce mémorandum est basé prioritairement sur l’évolution de la population des élèves en situation de handicap, l’école inclusive devra, elle aussi, accueillir les minorités dont se compose la population scolaire de Wallonie et de Bruxelles (élèves LGBTQIA+, primo arrivants, de milieux populaires, malades, relevant de la santé mentale, et autres.).

Le co-enseignement a lieu lorsque deux enseignants travaillent ensemble pour planifier, pour organiser, pour instruire et évaluer le même groupe d’élèves et pour partager la même classe.
(Harnett, Weed, McCoy, Theiss et Nickens, 2013, traduits par Tremblay).

Le co-enseignement est « un travail pédagogique en commun, dans le même groupe et dans un même temps, de deux ou de plusieurs enseignants se partageant les responsabilités éducatives pour atteindre les objectifs spécifiques. Cette collaboration peut fonctionner à temps partiel (ex : une heure semaine) ou à temps complet ».
(Tremblay 2012)


[1]                                     Écoles à l’hôpital, à la maison, internats, structures résidentielles et de jour, etc.

Mémorandum pour une École inclusive : les valeurs et les attitudes

Mémorandum pour une École inclusive : L’École inclusive exige à la fois accessibilité et différenciation

1.              L’accessibilité

Le droit fondamental à l’inclusion scolaire implique que chaque école accueille tout élève quels que soient ses besoins spécifiques, sans discrimination.

L’élève à besoins spécifiques accède physiquement à tous les lieux de l’établissement scolaire qui lui sont dédiés, ainsi qu’à ses pairs. À titre d’exemples, il est donc indispensable d’équiper toutes les écoles de rampes d’accès et d’escaliers, d’ascenseurs, de toilettes adaptées et non-genrées, etc.  En attendant une complète rénovation répondant aux demandes spécifiques, les locaux du rez-de-chaussée sont attribués de manière privilégiée aux classes accueillant des élèves avec troubles moteurs. Les indications des couloirs, bâtiments, sont affichées sous formes de pictogrammes et, le cas échéant, traduites en braille et les écoles mettent des protocoles en place pour accueillir les chiens d’accompagnement.

Mais l’accessibilité concerne aussi les contenus d’apprentissage. Cela implique que chaque enseignant adapte son enseignement à tous les élèves (traces, résumés, explications, plateformes en ligne, etc.). Cette accessibilité concerne également les membres du personnel et les parents. 

L’École inclusive est un lieu accessible et compréhensible par tous : documents, courriers, indications, communication adaptée à tous.

Cette accessibilité inclut aussi : 

  • L’usage et la maîtrise des outils numériques et informatiques favorisant l’accessibilité tant au niveau pédagogique qu’au niveau sociétal ;
  • L’investissement financier dans un matériel numérique, informatique et de connexion à la pointe, robuste, fiable et efficace ;
  • La connaissance, la maîtrise et l’utilisation des différents modes et outils de communication dédiés aux personnes présentant des besoins spécifiques dans ce domaine (Communication Alternative et Augmentative – CAA) ;
  • Les déplacements physiques ;
  • L’encadrement et la gestion de l’environnement (structurel, sonore et lumineux) des bâtiments ;
  • Les modalités d’apprentissage, de communication et de compréhension (polices adaptées, diversité des supports utilisés, flexibilité dans la formulation des consignes, …).

Se voit également concernée, l’organisation de la scolarité des élèves, des temps et des rythmes scolaires, des espaces de circulation, des lieux de détente et d’apprentissage.

L’École inclusive est l’école de proximité les transports scolaires ou les transports publics doivent être organisés de manière à ce qu’ils n’entravent pas la disponibilité et la sérénité de l’élève face aux apprentissages, ces formules doivent être entièrement gratuite. Les transports scolaires doivent être inclusifs.

2.              La différenciation

« On peut différencier les contenus, les structures, les processus et les productions des élèves » (Przesmycki, 2004).

2.1.           Différenciation des contenus, compétences et objectifs

Une École inclusive permet aux élèves d’apprendre simultanément des contenus différenciés avec supports adaptés (totalement ou partiellement), de manière à s’ajuster aux besoins de chaque élève (exercices et matériels, libre-choix des questions, des sujets ou des moments d’évaluation, etc.).

2.2.           Différenciation des compétences et objectifs

Dans une École inclusive, tous les élèves restent dans leur groupe d’âge, avec leurs pairs, sans redoublement ni orientation. Le programme proposé est adapté aux différents besoins des élèves. D’année en année, les compétences visées ainsi que les objectifs certificatifs sont également adaptés.

À la fin de son cursus scolaire, chaque élève est certifié en fonction de ses compétences : ce n’est pas parce qu’un élève atteint un niveau de 4e année primaire en mathématique, de 6e primaire en lecture, de 2e année primaire en grammaire/orthographe et de 3e secondaire en histoire/géo qu’il ne peut pas être certifié. La certification tient compte de ses compétences, de manière à ce qu’il puisse évoluer, s’intégrer et s’épanouir professionnellement.

Dans une École inclusive, les référentiels ne tiennent pas compte des années scolaires. Un apprentissage ne répond pas à un rythme immuable ; il peut être étalé sur plusieurs années ou être accéléré. Tous les enseignants ont la capacité d’adapter et d’individualiser leurs apprentissages en s’ajustant à l’évolution de leurs élèves : par exemple, un enseignant de mathématique de secondaire supérieur enseigne le passage par la dizaine à certains élèves, et les intégrales aux autres. 

2.3.           Différenciation des structures

Les locaux sont configurés de manière à permettre aux élèves d’apprendre de manières différentes : seuls ou en groupe, en binômes tuteur-tutoré, en équipes coopératives, etc. 

Les structures de soutien (tutorat, remédiation, aménagements, etc.) appliquent la différenciation (auto-correction, correction en groupes, par les pairs, etc.) pour répondre aux besoins des élèves.

2.4.           Différenciation des processus d’apprentissage

Dans une École inclusive, les enseignants proposent des tâches variées de manière à permettre à chaque élève d’opter pour les processus qui lui permettront de trouver les solutions et de maîtriser les savoirs et les compétences visées. L’élève comprend ainsi mieux l’intention pédagogique et peut choisir les moyens qui lui permettront de s’approprier les contenus afin de les intégrer à ses apprentissages antérieurs.

2.5.           Différenciation des productions

Un enseignement inclusif permet aux élèves de démontrer ce qu’ils ont appris de différentes façons, plus en accord avec leurs manières d’apprendre et de communiquer. Il différencie également les critères et les modalités d’évaluation, ainsi que les seuils de réussite.

Certaines productions demandées aux élèves ne correspondent pas aux modalités d’apprentissage de ceux-ci. Il faut donc leur permettre de choisir la manière dont ils présenteront leur production afin qu’elles soient plus en adéquation avec leur manière d’apprendre et de communiquer à propos de leurs acquis.

2.6.           Compétences professionnelles sollicitées

Chaque école assure la formation de son personnel à la pédagogie différenciée en veillant à ce que cette dernière priorise (Tomlinson, 2014) :

  • Des pré-évaluations pour la planification prenant en compte le niveau, les besoins, les intérêts, etc. des élèves pour comprendre leurs besoins et leurs ressources ;
  • Des attentes élevées pour tous les élèves ;
  • Des objectifs réalistes et ambitieux qui mettent en valeur l’effort de l’élève ;
  • Une gamme de stratégies d’enseignement qui soutiennent différentes capacités et différentes façons de penser et d’apprendre ;
  • Des activités d’enseignement/d’apprentissage ouvertes qui permettent aux élèves de travailler à différents niveaux et rythmes ;
  • Des groupements flexibles pour cibler les interventions visant à remédier aux difficultés d’apprentissage ;
  • Une évaluation formative continue pour suivre les progrès de l’élève ;
  • Des évaluations des travaux de l’élève s’intéressant à ses réalisations (critères) plutôt que sa comparaison aux travaux des autres élèves (norme).

Cette pédagogie différenciée peut s’inspirer du modèle « Réponse à l’intervention » (R.A.I.).

La pédagogie différenciée (ou différenciation pédagogique) consiste en « (…) un principe et une pratique qui préconisent que les planifications et les interventions pédagogiques respectent les diverses caractéristiques des élèves significatives de la réussite de leurs apprentissages » (Legendre, 2005). Elle « (…) propose un éventail de démarches, s’opposant ainsi au rythme identitaire de l’uniformité, faussement démocratique, selon lequel tous doivent travailler au même rythme, dans la même durée, et par les mêmes itinéraires » (Przesmycki, 2004)  

Mémorandum pour une École inclusive : les valeurs et les attitudes

Mémorandum pour une École inclusive : L’évaluation et la certification externe

1. L’évaluation

On ne peut enseigner sans évaluer. L’évaluation est au service des apprentissages. Il ne s’agit pas de comparer les élèves et encore moins de les mettre en échec.

Il ne peut y avoir que deux types d’évaluation dans une école inclusive : l’évaluation formative, qui comprend notamment l’auto-évaluation, par les élèves de leurs compétences, mais aussi par l’enseignant de ses pratiques pédagogiques, et l’évaluation certificative. En aucune manière on ne pratique l’évaluation-sanction, pas plus que l’on ne mettra de notes[1].

2. L’évaluation formative

L’évaluation formative doit fournir le meilleur compte-rendu possible des connaissances et compétences des élèves, et la description claire de ce qui est ou de ce qui n’est pas acquis, seule manière de guider la façon d’enseigner et de permettre de faire évoluer la démarche si besoin.

L’évaluation formative consiste à :

  • Enquêter sur les acquis et/ou les difficultés durant un apprentissage ;
  • Donner fréquemment des rétroactions constructives aux élèves ;
  • Ajuster, dans la mesure du possible, les stratégies d’enseignement afin d’améliorer les apprentissages des élèves.

L’évaluation formative doit devenir une « seconde nature ». Elle se pratique au quotidien et pour chaque apprentissage nouveau, quelle que soit la discipline enseignée. L’enseignant fixe des objectifs élevés pour chacun de ses élèves, et les ajuste en fonction de leurs capacités et des apprentissages qui auront été adaptés à leurs spécificités. Ce qui est acquis l’est définitivement et ne fera plus l’objet d’autres évaluations. Les élèves pour qui l’apprentissage est toujours en voie d’acquisition reçoivent l’aide nécessaire (remédiation, tutorat, temps supplémentaire, …) qui sont autant d’aménagements universels pouvant bénéficier à tous les élèves.

Si l’évaluation formative est un acte naturel qui se fait au quotidien, il est nécessaire de prendre le temps de faire régulièrement un bilan global avec chaque élève en lien avec son P.I.A. (Plan Individuel d’Apprentissage). Il y a lieu, à ces moments-là, de mettre en place des outils adaptés aux moyens de communication et de compréhension de tous les élèves (élèves malentendants, malvoyants, avec déficience intellectuelle, non verbaux, …). De même ce bilan global doit permettre à l’élève de dire en quoi il est fier et le plaisir qu’il a ressenti. Il est possible d’imaginer d’introduire une échelle du plaisir, ainsi que d’autres indicateurs positifs.

Le bilan global fait office de bulletin et est ajouté au portfolio dans lequel l’élève met tous les apprentissages dont il est fier, afin que ses parents puissent savoir très régulièrement comment évolue leur enfant sur le plan scolaire.

Par la suite, dans la classe, il est prévu un aide-mémoire symbolique qui permet à chaque élève de se souvenir des objectifs définis ensemble (par exemple, sous forme de carte mentale apposée sur le banc).

3. Curriculum « standardisé » vs curriculum adapté à l’élève

L’École inclusive s’oppose à la standardisation, c’est-à-dire qu’elle adapte les contenus ou les critères de réussite. Pour les élèves qui ne peuvent poursuivre les mêmes objectifs – et donc obtenir les mêmes diplômes – que les autres, elle adapte la tâche ou l’épreuve, modifie le programme scolaire de l’élève à besoins spécifiques afin qu’il puisse poursuivre ses apprentissages à son rythme et participer pleinement à la vie de sa classe et de l’école.

Certains cours sont inadaptés pour des élèves présentant des besoins spécifiques particuliers (par ex. une compréhension à l’audition pour un élève malentendant). Dans le cas où un élève ne pourrait pas réaliser une formation standardisée – ou pour lesquelles il perdrait son temps (un élève anglophone dans un cours d’anglais, par exemple) – pour des raisons inhérentes à sa spécificité, une exemption pourrait être accordée, en concertation avec l’élève et ses parents. Les activités pourraient, dès lors, être supprimées, adaptées ou compensées.

4. Évaluations externes et certifications

Il y a lieu de mettre en place une Certification des acquis, c’est-à-dire un passeport de compétences dans le cadre de toutes les évaluations certificatives pour tous les élèves qui ne peuvent poursuivre les mêmes objectifs terminaux que les autres.

La Certification des acquis ou Passeport de compétences doit permettre à tous les élèves ne pouvant poursuivre les mêmes objectifs terminaux que les autres de poursuivre des études valorisantes en enseignement ordinaire inclusif, adaptées aux compétences qu’ils maîtrisent et à leurs projets personnels. Cela doit également leur permettre au terme de leurs études, s’ils le souhaitent, de trouver un travail ajusté à leurs compétences.

Les évaluations certificatives externes standardisées sont incompatibles avec l’École inclusive.

C’est au Conseil de classe que revient la responsabilité d’attribuer le passeport de compétences, quel que soit le niveau atteint. 


[1]                                     www.liguedroitsenfant.be/2838/etude-les-notes-a-lecole/

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Mémorandum pour une École inclusive : La formation des enseignants

L’École inclusive repose sur la mise en place d’un enseignement de qualité et sur des compétences professionnelles solides acquises lors des formations initiales et continuées :

– les futurs enseignants sont formés à l’inclusion, et ce, tout au long de leur cursus ;

– cette formation change le regard sur la différence, les étudiants candidats-enseignants mettant leurs apprentissages en pratique tout au long de leurs stages ;

– il serait intéressant d’offrir à des étudiants en formation initiale et à des enseignants en formation continuée des moments communs permettant de croiser les regards et les ressources des uns et des autres ;

– les enseignants sont formés au co-enseignement et à la co-intervention. Ces manières de procéder favorisent l’accessibilité et la différenciation des apprentissages ;

– La formation des enseignants porte sur les pratiques qui favorisent la réussite, ainsi que la participation et la collaboration de tous. Pour être de qualité, ces pratiques doivent être pertinentes, adéquates, efficaces, efficientes, basées sur la recherche de preuves empiriques. Il s’agit donc de « stratégies d’enseignement clairement précisées qui ont montré, dans des recherches contrôlées, leur efficacité dans le fait d’apporter les résultats désirés à la population définie d’élèves concernés » (Mitchell, 2008). C’est d’autant plus important que les pratiques enseignantes efficaces pour les élèves à besoins spécifiques se montrent également opérantes pour des élèves ne présentant pas de difficultés (Torgesen, 2000 ; Cook et Schirmer, 2003). La quasi-totalité des pratiques adaptées aux élèves à besoins spécifiques présentent un caractère universel.

La recherche a pu dégager un ensemble de quelques dizaines d’attitudes et de pratiques enseignantes universelles et efficaces pour les élèves à besoins spécifiques scolarisés en classes ordinaires. Les plus efficaces, au niveau de la classe, étant, entre autres et sans ordre d’importance : le tutorat entre pairs, l’enseignement réciproque, l’apprentissage coopératif, l’enseignement stratégique, l’évaluation formative, l’intervention précoce, la différenciation, l’enseignement explicite, l’enseignement de stratégies mnémoniques, l’enseignement de stratégies métacognitives, etc.

De même, des pratiques axées sur des dimensions psychosociales, utilisées au niveau de la vie de l’école et de la classe comme la culture scolaire, la qualité de l’environnement et le climat de classe sont également considérées comme efficaces par la recherche en Éducation (Mitchell, 2008).

Trois critères sont à prendre en considération dans le choix d’une pratique connue ou l’adoption d’une nouvelle pratique (Tremblay 2020) :

  1. Le degré d’efficacité : les enseignants vont préférer une pratique qui fonctionne par rapport à une pratique moins efficace.
  2. La facilité d’application : les enseignants vont préférer une pratique facile à mettre en application plutôt qu’une pratique qui nécessite beaucoup de temps, de matériel et/ou d’énergie.
  3. La valeur pédagogique : les enseignants vont préférer une pratique qui correspond à leur style d’enseignement plutôt qu’une pratique qui leur paraît plus étrangère.

Cela implique que les enseignants soient capables

  • d’être flexibles ;
  • d’autoévaluer leur style d’enseignement ;
  • d’évaluer leurs élèves de manière formative, en vue d’ajuster leurs pratiques.

Les enseignants formés à différencier leurs pratiques d’enseignement et à planifier celles-ci disposent de deux pistes privilégiées pour opérationnaliser cet état d’esprit :

1.           La formation/accompagnement : il s’agit d’une collaboration professionnelle entre un enseignant ordinaire et un enseignant spécialisé ou orthopédagogue (un enseignant ou une personne spécialisée en éducation qui a été formé à la différenciation, à la gestion des difficultés d’apprentissage, à la prise en compte des besoins systémiques des jeunes). Le second forme le premier à la différenciation des pratiques pédagogiques, lors de moments d’intervision, de supervision, de construction de cours, d’analyses de productions d’élèves, etc.

2.           Le co-enseignement : Deux enseignants partagent les mêmes objectifs pédagogiques et réalisent ensemble, au sein du même groupe-classe, les tâches nécessaires pour atteindre ces objectifs. Cette collaboration peut se faire selon les projets et les ressources scolaires.

Cette pratique est devenue synonyme d’inclusion scolaire ou du moins de la meilleure manière de l’opérationnaliser. Tremblay (2012) définit le co-enseignement « comme un travail pédagogique en commun, dans un même groupe et dans les mêmes temps, de deux ou de plusieurs enseignants se partageant les responsabilités éducatives pour atteindre les objectifs spécifiques. Cette collaboration peut fonctionner à temps partiel (ex : une heure semaine) ou à temps complet ». L’orthopédagogue est considéré ici, non comme un spécialiste des troubles et déficiences, mais comme un spécialiste de la différenciation pédagogique. L’objectif du co-enseignement vise à maintenir tous les élèves au sein d’un même groupe de pairs, durant la totalité ou quasi-totalité de l’horaire. Il s’agit de spécialiser l’enseignement ordinaire de manière qualitative, c’est-à-dire visant à améliorer la qualité de l’enseignement offert à tous les élèves qu’ils soient à besoins spécifiques ou non.

De même, les enseignants sont également formés à la co-intervention en intervision en dehors du temps en classe, lors de moments d’échanges avec les professionnels qui travaillent avec les élèves, autres que les enseignants (Aviq, Phare, AIS, Services d’accompagnements, logopèdes, orthopédagogues, paramédicaux, intervenants culturels, parents…).

La communication avec les parents comme partenaires de l’éducation, et donc la co-éducation favorisant le « parenting[1] » dans le cadre de la classe et de l’école est essentielle et est le gage de la réussite du projet d’une École inclusive.

Les enseignants se forment aux nouvelles technologies afin de maîtriser les outils numériques dont ont besoin les élèves à besoins spécifiques pour réaliser leurs tâches et activités scolaires.

La charge administrative des enseignants doit être centrée sur l’essentiel : la clarification des objectifs d’apprentissages de chaque élève et la nécessaire collaboration entre tous les acteurs, y compris l’élève lui-même.

Les évaluations-sanctions sont remplacées par des évaluations formatives. Les travaux à domicile sont évités tout au long du tronc commun, ce qui soulage élèves, parents et enseignants. Les bulletins “chiffrés” sont remplacés par des bulletins formatifs basés sur les forces et les progrès de l’élève dans tous les apprentissages.

La liberté pédagogique des enseignants, comme celle de tous les professionnels, s’inscrit dans le cadre des projets pédagogiques et d’établissement de l’École inclusive. Ces projets sont élaborés avec toute la communauté éducative et ses acteurs, dont les élèves et les parents, dans la mise en œuvre de ces valeurs et principes éducatifs.

La formation continue sera ouverte à tout le personnel de l’école sans exception, de manière à ce que tous soient sensibilisés et formés à l’accueil et à l’inclusion de tous les élèves.


[1]                  Participation des parents dans des activités de classe et échanges sur pratiques éducatives.

Mémorandum pour une École inclusive : les valeurs et les attitudes

Mémorandum pour une École inclusive : Le soutien à l’élève

L’École ne peut pas être reproductrice des inégalités, qu’elles soient sociales, culturelles ou physiques et intellectuelles.

Une des conditions clé de l’École inclusive est la mise en place de mesures de soutien aux élèves à besoins spécifiques. Il s’agit d’aller au-delà des « simples » adaptations matérielles et de mettre à leur disposition les moyens qui vont leur permettre de participer pleinement à la vie de la classe, de l’école et aux apprentissages. Ces moyens ont également pour objectif d’assurer au mieux leur réussite scolaire et éducative.

Je m’engage à mettre toutes mes forces et toute ma compétence au service de l’éducation de chacun des élèves qui me sera confié .

(Serment de Socrate).

Les aménagements raisonnables sont formalisés dans un protocole dans l’enseignement ordinaire et dans un PIA pour les élèves dans l’enseignement spécialisé et en intégration, et dans le premier degré de l’enseignement ordinaire pour les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage.

Plan individuel d’apprentissage (P.I.A.)[1] : Outil méthodologique élaboré pour chaque élève et ajusté durant toute sa scolarité par le Conseil de classe, sur la base des observations fournies par ses différents membres et des données communiquées par l’organisme de guidance des élèves. Il énumère des objectifs particuliers à atteindre durant une période déterminée. C’est à partir des données du P.I.A. que chaque membre de l’équipe pluridisciplinaire met en œuvre le travail d’éducation, de rééducation et de formation.

Ces soutiens sont planifiés entre tous les acteurs (enseignants, parents, Centre PMS, spécialistes, direction, etc.) et inscrits dans le dossier d’accompagnement à l’élève. Ce Plan Individuel d’Apprentissage (P.I.A.) consigne les forces de l’élève, les objectifs visés en fonction de sa spécificité, les interventions et les intervenants, ainsi que les modalités d’évaluation. Tremblay et Belley (2018), précisent ces fonctions :

  1. Identification des besoins de l’élève.
  2. Planification des interventions et élaboration des objectifs individualisés.
  3. Organisation de la collaboration entre professionnels et/ou les parents.
  4. Recommandation des adaptations/modifications relatives à l’élève.
  5. Communication constante autour de la situation de l’élève.
  6. Régulation et ajustement périodique des interventions et des objectifs.
  7. Transition vers un autre niveau scolaire ou la vie d’adulte (travail, famille, logement, etc.)

Dans un esprit de coopération active, l’élève est partie prenante de ce plan et son avis est pleinement pris en compte. De même, il doit marquer son accord sur les adaptations/modifications qui sont proposées.

Le P.I.A. est accessible et compréhensible par tous et est remis à jour périodiquement, l’idéal étant de le faire tous les trois mois, soit trois fois sur l’année scolaire. Lors des passages de classe, les enseignants le transmettent à leurs collègues suivants (même lors du passage de primaire en secondaire) et le leur expliquent en détail.

Contrairement à la situation actuelle où trop d’écoles limitent leur implication dans la prise en compte des différences, l’École inclusive garantit de fait que tous les élèves à besoins spécifiques jouissent et exercent tous leurs Droits, en mettant en place tous les aménagements nécessaires au respect de leurs objectifs. Ceux-ci sont mis en place en concertation avec tous les acteurs concernés. Les aménagements mis en place en classe sont, dans la mesure du possible, étendus à l’ensemble de la classe, afin de ne pas stigmatiser les élèves qui y ont droit[2].

Dans une École inclusive, les aménagements raisonnables bénéficient à tous les élèves, de manière à les rendre universels. Chaque élève en bénéficie en fonction de ses propres besoins, qu’ils soient temporaires ou permanents.

Les principes qui doivent guider la mise en place des Aménagements Raisonnables pour un élève à besoins spécifiques sont :

  • Favoriser l’autonomie de l’élève.
  • Se baser sur les besoins de l’enfant sur le plan des apprentissages et du vivre ensemble et non sur les caractéristiques d’un trouble ou d’une déficience.
  • Voir les adaptations comme temporaires, elles doivent être régulièrement évaluées et adaptées, voire retirées graduellement lorsque c’est possible, ou encore renforcées en fonction des besoins spécifiques de l’élève.
  • Eviter toute forme de stigmatisation ; ces adaptations doivent tendre vers l’ordinaire, la routine, tenter d’être les plus normales possibles.
  • Rendre ces adaptations disponibles pour tous. Il n’est pas judicieux qu’un professionnel supplémentaire en classe ne s’occupe que des élèves à besoins spécifiques.

Dans une École inclusive, l’apprentissage coopératif permet d’établir un climat bienveillant, un lieu de droits des élèves. Progressivement, cette pratique pédagogique va instaurer des relations sociales bienveillantes et conviviales entre tous les intervenants, adultes et élèves mais également, par corrélation, entre les familles.

Le tutorat est un levier d’inclusion. On n’apprend jamais seul dans une École inclusive. Si chaque élève est avant tout responsable de ses propres apprentissages, il est également responsable des apprentissages de ses pairs, avec qui il coopère. La réalisation d’objectifs communs ainsi que la pleine participation de chacun à toutes les activités, en fonction de ses possibilités, renforce la cohésion du groupe.

Il est indispensable d’organiser des classes hétérogènes afin que chaque élève puisse s’appuyer sur les talents de chacun et chacune et avoir des relations sociales harmonieuses et respectueuses avec ses pairs.


[1]                  Voir Décret de 2004 sur l’enseignement spécialisé, Code Article 4. – § 1er, 19° www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/28737_018.pdf  

[2]                  Par exemple, si un enfant avec un TDA/H a droit à avoir un casque anti-bruit, tous les autres élèves peuvent en bénéficier, en fonction de leurs besoins. De même, si le premier a droit à plus de temps pour terminer un exercice ou une évaluation formative ou certificative, tous les élèves bénéficient également de ce laps de temps complémentaire. Il en va ainsi de toutes les accommodations, ce qui permet à la classe d’être pleinement inclusive et non de ne l’être que pour une certaine catégorie d’élèves.

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