Déc 7, 2022 | Mémorandum
La direction pédagogique de l’école tient un rôle primordial. En effet, elle est garante du projet éducatif et du respect des valeurs de l’École inclusive. Il a été démontré que les directions efficaces sont essentielles (Fullan, 2011). Pour cela, il faut qu’elles soient également spécialisées dans les pédagogies actives et inclusives. Il s’agit d’un leadership partagé. La direction coordonne une équipe de spécialistes qui l’ont préalablement élue en fonction de ses compétences pédagogiques et humaines. De manière à se ressourcer, une direction d’école ne peut dépasser deux mandats électifs successifs de 5 années. Il est essentiel qu’elle puisse revenir sur le terrain par la suite.
Le leadership scolaire est généralement caractérisé par quatre catégories de pratiques (Leithwood, Day, Sammons, Harris et Hopkins, 2006) :
1. Définir des orientations ;
2. Organiser la formation et le développement professionnel ;
3. Repenser l’organisation ;
4. Gérer les programmes d’enseignement (enseignement et apprentissage).
La direction pédagogique sera déchargée de l’administratif. Cet aspect sera pris en charge par une direction administrative, élue également pour un maximum de deux mandats successifs. Il s’agit donc bien d’une co-direction. Ce fonctionnement constitue un exemple pour l’équipe éducative que l’on encourage au co-enseignement.
La direction pédagogique a également la tâche de partager les compétences au sein des écoles (leadership partagé) mais également de mettre l’école en contact avec tous les intervenants extérieurs en lien direct avec l’école (familles) ou ayant des compétences qui peuvent aider l’école à devenir encore plus inclusive ou à venir en aide aux enseignants et élèves à besoins spécifiques (formateurs, chercheurs, associations)
Il est primordial que la direction pédagogique motive et accompagne les équipes éducatives et le personnel encadrant qui œuvrent actuellement afin qu’ils puissent modifier leur état d’esprit.
Déc 7, 2022 | Ecole - Education - Inclusion, Mémorandum
Ligue des Droits de l’Enfant – Plate-forme pour une École inclusive
Ce mémorandum est avant tout un outil pédagogique qui explique dans les détails ce qu’est une École inclusive
et comment faire pour que chaque école qui le souhaite devienne plus inclusive.
Il est aussi un outil politique pour que le monde politique adapte l’ensemble du Pacte à l’Inclusion. Ce qui n’est nullement le cas.
Table des matières
Introduction
Le Droit international impose aux États à la fois un enseignement basé sur l’égalité des chances[1] et une École inclusive[2]. Ces deux exigences sont d’ailleurs indissociables. En effet, donner des chances égales d’émancipation sociale à tous les élèves ne peut se faire que dans une École qui accueille tout le monde, sans distinction d’origines, de genres, de capacités intellectuelles, physiques, sensorielles, etc.
Pourtant, nous sommes encore loin du compte. Notre système scolaire demeure profondément discriminant : il reproduit les inégalités sociales, mais en plus, il les amplifie ! Le taux d’échecs assorti des redoublements et des orientations reste trop important en Fédération Wallonie-Bruxelles. De surcroît, l’échec concerne prioritairement les élèves issus des milieux les plus défavorisés ou qui sont en situation de handicap, avec ou sans ‘Dys’. Nombre d’entre eux sont dirigés vers l’enseignement spécialisé : un enseignement ségrégué. L’égalité des chances à laquelle ils ont pleinement droit leur est confisquée. Leurs possibilités de choix sont réduites de manière drastique. Leur avenir professionnel est compromis.
Ces combats, les militants de la Ligue des Droits de l’Enfant et ses partenaires associatifs, les portent depuis plus de 20 ans[3] et déplorent le manque d’ambition du Pacte pour un enseignement d’excellence.
Si l’on se réfère à l’Avis N°3 du Pacte, l’Objectif stratégique 4.3 intitulé : « Répondre aux besoins spécifiques des élèves dans l’enseignement ordinaire », précise la vision de ce que sera à l’avenir une École inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles ; à savoir : L’École inclusive est définie comme « permettant à un élève à besoins spécifiques de poursuivre sa scolarité dans l’enseignement ordinaire, moyennant la mise en place d’aménagements raisonnables d’ordre matériel, pédagogique et/ou organisationnel ». Pour nous, cette vision est étriquée, incomplète et réductrice, quand l’on se réfère aux textes internationaux. En effet, l’Unesco, dans la Charte de Luxembourg (1996) a défini ce que doit être une École inclusive. C’est « L’École pour Tous et pour Chacun ». C’est d’abord une École qui comprend tout le monde, sans exception. Dans laquelle enseignement spécifique et enseignement ordinaire ont une structure administrative commune et où les ressources spécialisées ont leur place sans être pour autant une structure ségréguée. Les enseignants y sont formés en vue de l’enseignement inclusif. La flexibilité et l’adaptation des cursus tiennent compte des besoins de tous les élèves. Et contrairement à l’École exclusive, l’École inclusive travaille en partenariat avec les familles.
Si le Pacte met en œuvre différents chantiers pour améliorer la qualité de notre système scolaire, les objectifs annoncés sont régulièrement rabotés par des compromis réalisés systématiquement dans l’intérêt des institutions et trop rarement dans celui des élèves et des familles.
La législation scolaire d’aujourd’hui ne permet pas la création d’écoles inclusives ; des enfants, des jeunes ne peuvent pas bénéficier d’un enseignement inclusif en raison de leurs troubles ou de leurs déficiences. Des classes prétendument « à visée inclusive » accueillent des élèves avec un handicap intellectuel et/ou de l’autisme sans leur permettre d’être pleinement inclus aux côtés de leurs pairs au sein d’une classe ordinaire. De plus les certifications inadaptées empêchent les élèves avec déficience intellectuelle de rester dans l’enseignement ordinaire pour poursuivre leurs études. Dès lors, ils sont orientés vers l’enseignement spécialisé : un système scolaire qui pratique la ségrégation ne sera jamais inclusif !
La formation des enseignants qui devait passer à cinq ans n’en comptera finalement que quatre. Non dans l’intérêt des futurs professeurs, ni dans celui des élèves, mais uniquement pour raisons budgétaires. Le module de formation des enseignants qui aurait été consacré à l’orthopédagogie s’en trouvera donc réduit. Cette formation pourra être effectuée dans le cadre d’une formation continuée, sur base volontaire : Une École qui ne forme pas initialement ses enseignants à l’accueil de tous ne sera jamais inclusive !
Après un tronc commun jusqu’à 15 ans, durant lequel on peut espérer voir le redoublement interdit, combien d’élèves d’origines sociales moins favorisées et combien d’élèves ayant des déficiences pourront-ils continuer dans l’enseignement de transition ? Les écoles profiteront-elles encore de ce moment charnière pour les orienter vers l’enseignement spécialisé ou professionnel parce qu’ils « n’auraient pas acquis toutes les compétences » ? Une École inclusive doit l’être, par définition, jusqu’à la fin du parcours scolaire, sans induire un sentiment d’échec, sans orientation forcée, autrement, elle n’est pas inclusive !
Ce mémorandum, fruit de 21 années de lutte pour que l’École accueille tous les élèves quelles que soient leurs particularités, a pour objectif de définir clairement ce que doit être l’École inclusive, non seulement pour les enfants et les familles d’enfants à besoins spécifiques, mais également pour tous les élèves, quelles que soient leurs réalités. Une École inclusive est, par définition, une École des Droits de l’Enfant, une École Pour Tous !
[1] Convention internationale des Droits de l’Enfant, 1989, Article 28, 1 : « Les États parties reconnaissent le droit de l’enfant à l’éducation, et en particulier, en vue d’assurer l’exercice de ce droit progressivement et sur la base de l’égalité des chances (…)
[2] Convention internationale des Droits des Personnes handicapées, 2006, Article 24 § 2 b : « Les États Parties veillent à ce que les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire » (version originale : Persons with disabilities can access an inclusive, quality and free primary education and secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live. » )
[3] La Plate-forme pour une École inclusive a été lancée en 2001 et la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire, le 1er septembre 2003. Elles font partie de la Ligue des Droits de l’Enfant et, au vu des « avancées » en matière de Droit de l’Enfant à l’Ecole, elles sont loin de mettre la clef sous le paillasson !
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L’École inclusive n’est possible que dans un cadre légal clairement défini
L’École inclusive est le premier pas vers une société inclusive. À ce titre, elle concerne tous les niveaux de pouvoir et de décision qui doivent reconnaître le droit à l’inclusion et, dès lors, adapter au plus vite les textes existants (lois, décrets, règlements et circulaires) afin de l’opérationnaliser et qu’elle devienne rapidement une réalité.
La Ligue des Droits de l’Enfant via sa Plate-forme pour une École inclusive demandent instamment aux différents niveaux de pouvoir d’abolir toute ségrégation législative en modifiant d’une part les lois et règlements en vigueur contrevenant à son instauration et d’autre part en tenant compte des exigences et recommandations des textes internationaux lors de la rédaction de nouvelles législations ou règles futures. Nous faisons référence, sans être exhaustifs, aux textes suivants :
- La Convention Internationale des Droits de l’Enfant (ONU 1989) ;
- La Déclaration de Salamanque (1994) ;
- Les nouveaux principes directeurs de l’UNESCO pour l’inclusion dans l’éducation (2005) ;
- La Convention des Droits des Personnes Handicapées (ONU 2006) ;
- L’observation générale n°4 sur le droit à l’éducation inclusive du Comité des droits des personnes handicapées des nations Unies (2006) ;
- Les observations finales du Comité des Nations Unies des droits des personnes handicapées concernant le rapport initial de la Belgique (octobre 2014)
Nous les appelons à :
- Modifier la Constitution belge de manière à ce que l’article 22 ter (inséré dans le Titre II) qui établit que « Chaque personne en situation de handicap a le droit à une pleine inclusion dans la société, y compris le droit à des aménagements raisonnables » devienne pleinement contraignant. La loi, le décret ou la règle visée à l’article 134 garantissent la protection de ce droit.” ;
- Interdire aux écoles le refus d’inscription, l’orientation précoce et l’exclusion d’élèves en raison de troubles ou de déficiences ;
- Obliger toutes les écoles à accueillir chaque élève via des dispositifs de soutien et de suivis bienveillants ;
- Faire disparaître les structures ségrégatives et, de ce fait, fusionner les classes et écoles spécialisées avec celles de l’enseignement ordinaire ;
- Réinvestir les moyens financiers destinés à l’enseignement ségrégué dans les écoles inclusives ;
- Former les équipes pédagogiques aux pédagogies différenciées et coopératives ;
- Interdire toute forme de compétition (donc interdire les redoublements et les orientations) tout au long de l’enseignement obligatoire ;
- Supprimer le concept de filières d’enseignement, repenser la qualification professionnelle et revoir les règles de certification ;
- Abroger ou changer radicalement les textes de loi qui entravent l’inclusion d’élèves en fonction de leurs troubles ou déficiences ;
- Amender l’article 1.7.8-1. § 1er du Décret portant les livres 1er et 2 du Code de l’enseignement en supprimant la fin de la phrase « pour autant que sa situation ne rende pas indispensable une prise en charge par l’enseignement spécialisé selon les dispositions du décret du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé » ;
- Amender l’article 1.7.8.-1. §4 du Décret portant les livres 1er et 2 du Code de l’enseignement en supprimant la phrase « Les aménagements d’ordre pédagogique ne remettent pas en cause les objectifs d’apprentissage définis par les référentiels. » ;
- Évaluation annuelle par des instances indépendantes de la mise en œuvre du Code de l’enseignement et des autres Décrets, et confronter ces mises en œuvres à la Convention des Droits des Personnes Handicapées.
- Dans un souci d’accompagnement précoce, investir des moyens supplémentaires dès l’École maternelle afin de permettre aux enseignants et aux paramédicaux de détecter au plus tôt l’émergence de troubles ou de déficiences, de faciliter la collaboration entre équipe éducative et services d’accompagnement ;
- N’ayant plus aucun intérêt dans le cadre d’un tronc commun, supprimer le CEB et permettre à tous les élèves de montrer leurs compétences, notamment, par la réalisation d’un chef d’œuvre pédagogique(1)
- Mettre en place une Certification par compétences ou un Passeport de compétences pour toutes les évaluations certificatives (CEB, CE1D, CE2D, CESS, Certificat de qualification) afin que tous les élèves qui ne peuvent atteindre les mêmes objectifs-seuils que les autres puissent poursuivre leur cursus sans orientation, avec leurs pairs ;
- Modifier les lois sur le transport scolaire de manière à rendre les transports en commun gratuits pour les élèves à besoins spécifiques et leurs familles ;
- Dans une période de transition, répartir les moyens financiers en ciblant prioritairement les écoles avec des Indices socio-économiques faibles et selon le nombre d’élèves ayant des besoins spécifiques.
(1) Au lieu des examens traditionnels qui cautionnent, voire renforcent le cloisonnement des matières et entraînent un cortège de révision, la classe a reçu l’obligation de voir chaque élève présenter un sujet pendant une heure devant un public. Il s’agit donc de quitter une pratique conventionnelle pour en adopter une autre, à caractère culturel et émancipateur cette fois www.meirieu.com/ECHANGES/pepinster.pdf – Charles Pepinster, A propos du chef d’œuvre pédagogique, Cette prestation permet de montrer à l’évidence – dans une activité qui a du SENS – que chaque écolier terminant son école primaire maîtrise suffisamment le langage oral, la lecture, le calcul, la géographie, l’histoire, les sciences etc. inscrits au programme de l’école fondamentale … et que chacun s’est investi à fond dans les domaines culturels de base : poésie, musique, arts… Il en apporte la PREUVE sans se soumettre à des EPREUVES.
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1. L’inclusion scolaire est un changement de paradigme
Ce changement de paradigme concerne tous les acteurs de l’École inclusive, à tous les niveaux du système scolaire. L’objectif commun sera de construire une nouvelle culture scolaire inclusive et de la mettre en œuvre concrètement sur le terrain en se basant sur des valeurs de solidarité, de coopération, d’égalité et d’entraide. Cette nouvelle culture scolaire doit être mise en place tout au long de l’enseignement obligatoire, de la maternelle à la fin du secondaire. L’enseignement supérieur adaptera, lui aussi, ses pratiques à tous les étudiants qu’il accueillera en formation, en dépassant les usages d’un système trop souvent basé sur la compétition et l’échec scolaire.
L’École inclusive repose sur des valeurs humaines et sociales (Vienneau, 2002), comme le respect des enfants et des familles ainsi que l’ouverture à la différence et la valorisation de la diversité.
Définir des valeurs ne suffit pas. Encore faut-il qu’elles soient pleinement partagées et pratiquées par tous les acteurs de l’École inclusive. Les recherches ont montré que l’attitude positive des enseignants envers l’inclusion est l’un des facteurs les plus importants qui régissent le succès de l’École inclusive[1]. De même il est démontré que transformer positivement l’attitude des enseignants augmente l’utilisation de pratiques inclusives[2]. En revanche, l’attitude négative des enseignants envers les élèves à besoins spécifiques peut, au contraire, altérer leur estime et leur image de soi[3].
2. L’École inclusive tient compte des besoins de chacun
Dans l’École inclusive, tous les élèves sont reconnus et respectés dans leurs besoins. Contrairement aux « classes à visée inclusive », les élèves à besoins spécifiques, sont ici scolarisés à temps plein dans les classes ordinaires où ils bénéficient d’un enseignement différencié et adapté à leurs besoins, tout comme leurs pairs.
Si l’École inclusive tient compte des besoins de chaque élève, elle tient compte également de ceux de tous les enseignants qui reçoivent un soutien approprié, par une formation continue adaptée, une disponibilité des ressources matérielles et humaines. Tous les acteurs de l’École inclusive sont responsabilisés à accompagner la réussite de toutes et de tous.
3. L’École inclusive repose sur un enseignement de qualité
L’enseignement inclusif est un concept polysémique[1], multidimensionnel et dynamique. La Fédération Wallonie-Bruxelles se doit de le définir de manière à rendre compte de toute sa complexité. Faute de quoi, de nombreux établissements scolaires se déclarent inclusifs sans l’être réellement. Il convient donc de s’assurer que l’École inclusive soit de qualité ; plus efficace, plus efficiente, plus adéquate, plus pertinente, plus congruente[2] avec sa communauté[3] contrairement au système scolaire actuel ; à savoir l’enseignement ordinaire, l’enseignement spécialisé, l’enseignement à domicile, les classes à visée inclusive, etc.
3.1. Le choix du type de scolarisation
Aucune école ne peut prétendre être inclusive ou sur le chemin de l’inclusion si elle ne rencontre pas tous les élèves dans leurs spécificités et leurs difficultés. La recherche en sciences de l’éducation a montré que l’inclusion scolaire était plus efficace que la scolarisation en enseignement spécialisé et c’est bien dans ce sens que doit aller l’école inclusive (Rea, McLaughlin & Walter-Thomas 2002, Peetsma, Vergeer, Roeleveld & Karsten 2001, Dessemontet, Bless & Morin (2011)).
L’École inclusive encourage tous les élèves à tisser des liens sociaux entre pairs, qu’ils soient à besoins spécifiques ou non. Elle les forme à être des Citoyens Responsables, Actif·ve·s, Critiques et Solidaires (des « CRACS »). Afin de les préparer à vivre « dans la Cité », elle applique l’article 6 du Décret Missions[1] définissant les missions prioritaires de l’enseignement, et dans ce cas-ci, plus spécifiquement son paragraphe 3 : « préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ».
3.2. L’organisation au niveau de l’École ou comment opérationnaliser l’inclusion scolaire
Une école inclusive inscrit l’objectif « inclusion » dans son plan de pilotage. À défaut de l’avoir fait, elle le rajoute aux trois objectifs préalablement choisis.
Une École inclusive organise la mise en place d’aménagements universels qui bénéficient à tous les élèves. Il y a donc lieu de prévoir la planification rigoureuse des difficultés qui pourraient se présenter à court, moyen ou long terme. Ceci, afin de mettre en place préalablement les dispositifs pédagogiques, organisationnels et matériels qui sont indispensables pour permettre à tous les élèves d’accéder à tous les lieux de l’école, ainsi qu’à tous les apprentissages qu’ils sont capables d’acquérir en enseignement inclusif.
Les enseignants de l’ordinaire possèdent peu d’expertise pour adapter leur enseignement à des élèves ayant des besoins spécifiques différents. Le co-enseignement en partenariat avec l’enseignement spécialisé est la meilleure manière d’opérationnaliser l’inclusion scolaire. Cela permet de maintenir tous les élèves dans le même groupe grâce à un travail de différenciation qui profitera à tous les élèves de la classe.
La formation continue de l’équipe enseignante aux pratiques pédagogiques efficientes pour les élèves à besoins spécifiques doit être une priorité de chaque école. La plupart des pratiques efficaces pour les élèves à besoins spécifiques représentent un caractère universel.
3.3. Les pratiques enseignantes doivent viser la réussite de tous
Dans la Classe inclusive, les pratiques mises en place visent la participation et la collaboration de chaque élève, afin de favoriser la réussite de tous. Ces pratiques se doivent d’être pertinentes, adéquates, efficaces, validées par les recherches en éducation. La préoccupation de baser les pratiques sur des preuves empiriques est récente en Fédération Wallonie-Bruxelles et de façon générale dans le monde de l’éducation. Cependant, il importe de mettre en place des pratiques dont l’efficacité pour les élèves à besoins spécifiques a été prouvée ou réfléchie et concertée avec les partenaires concernés.
La recherche en sciences de l’éducation a montré une dizaine de pratiques enseignantes universelles qui sont bénéfiques pour tous les élèves. Elle a démontré que les pratiques enseignantes efficaces pour les élèves à besoins spécifiques sont tout aussi pertinentes pour les élèves qui n’ont pas de besoins spécifiques. Citons notamment l’enseignement explicite, la CUA (Conception Universelle de l’Apprentissage), l’apprentissage coopératif, le tutorat, l’évaluation formative, les interventions précoces, la pédagogie institutionnelle, … (Forness, 2001 ; Hattie, 2009 ; Slavin et Lake, 2008 ; Slavin, Lake, Davis et Madden, 2010 ; Mitchell, 2008 ; Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010).
L’École inclusive évalue ses pratiques en partenariat avec les universités et les hautes écoles afin d’être systématiquement en adéquation avec les besoins de tous.
Dans un enseignement inclusif, l’éducation vise le bien-être des apprenants. Elle se fonde donc sur le concept de bienveillance éducative qui s’articule autour de deux axes prioritaires : d’une part l’accueil de toutes et tous et d’autre part les attentes positives à l’égard de tous les élèves, quelles que soient leurs spécificités. Inciter chaque élève à oser, le stimuler à faire et à réaliser… mais aussi à réfléchir. Cette approche est exigeante ; elle encourage le débat d’idées car il est source de développement citoyen, en ce qu’il oblige à entendre les autres, à réfléchir, à argumenter, à reconsidérer son point de vue. Elle impose de pousser chaque élève au-delà de lui-même pour lui permettre de s’élever.
Une École inclusive inscrit l’objectif de l’inclusion, non seulement dans son plan de pilotage, mais également dans son projet d’établissement et dans son projet pédagogique.
Les enseignants se basent davantage sur l’analyse du fonctionnement de l’élève, de ses besoins et de ses ressources, plutôt que sur le diagnostic posé.
Au contraire du corps médical et des services psycho médico sociaux, les enseignants ne sont pas soumis au secret professionnel. Cependant, dans une École inclusive, tous les professionnels sont amenés à collaborer autour des enfants et des difficultés rencontrées. Les enseignants inclusifs respectent leur devoir de discrétion. Ils se souviendront que celui-ci est une obligation de prudence qui s’impose à tous de ne pas révéler inutilement ou de manière préjudiciable des faits ou des informations dont la diffusion est susceptible de nuire à un individu d’une manière ou d’une autre[1]. Par ailleurs, l’article 1382 du Code civil stipule que tout fait quelconque de l’homme, qui cause à autrui un dommage, oblige celui par la faute duquel il est arrivé, à le réparer.
[1] T. MOREAU, « Le code de déontologie des psychologues et le respect des dispositions légales relatives au secret professionnel » in Journal du Droit des Jeunes, n°340, décembre 2014, p. 34. www.aemtc.be/userfiles/files/Commentaires%20r%C3%A8gles%20d%C3%A9ontologiquesdu%20%20psychologue(1).pdf
[1] Code de l’enseignement, CHAPITRE 1er. – Des missions prioritaires, Article 1.4.1-1.
[1] Qui a plusieurs sens ou significations différentes.
[2] En accord avec…
[3] Tremblay P., Inclusion scolaire : dispositifs et pratiques pédagogiques. De Boeck : Bruxelles, 2012.
[1] Sharma, Forlin et Loreman, 2007.
[2] McFarlane et Wolfson, 2013.
[3] Bhatnagar et Das, 2014.
Déc 7, 2022 | Mémorandum
Nous appelons à fusionner enseignement spécialisé et ordinaire et à rediriger des ressources allouées à la séparation institutionnelle des publics vers la différenciation pédagogique des pratiques : les moyens humains des écoles spécialisées peuvent alors être intégrés au sein des écoles inclusives de façon à mettre en place un co-enseignement structurel permanent.
L’École inclusive repose sur un enseignement de qualité et de ce fait, elle se doit d’être meilleure que ce qui se fait aujourd’hui. De nombreuses recherches ont démontré que l’inclusion scolaire est plus efficace que la scolarisation en classes spéciales. Citons notamment ces publications de Cole & Meyer (1991), Buckley, Bird, Sacks & Archer (2020), Freeman & Alkin (2000), Peetsma, Vergeer, Roeleveld & Karsten (2001), Dessemontet, Bless & Morin (2011)
Cependant, la présence en classe d’élèves à besoins spécifiques et de niveaux différents implique la mise en place de pratiques pédagogiques probantes, fondées sur une démarche scientifique. Les enseignants « ordinaires » ne sont pas suffisamment formés pour diversifier leurs pratiques et mettre en place les aménagements nécessaires pour tous les élèves à besoins spécifiques. L’aide d’enseignants spécialisés est donc indispensable, sachant que les pratiques pédagogiques efficaces pour les élèves à besoins spécifiques le sont également pour tous les élèves.
Il y a donc lieu de transformer les écoles d’enseignement spécialisé en centres de ressources de soutien à l’inclusion : ces structures ne seront plus responsables de l’accueil de jour de ces enfants et ne participeront à leur scolarisation que comme partenaires dans un enseignement fusionné « ordinaire/spécialisé ».
La formation des enseignants spécialisés apprend à travailler en contexte inclusif et à utiliser des pratiques inclusives, visant à travailler en co-enseignement avec l’enseignant ordinaire ou en co-intervention avec des professionnels qui ne relèvent pas uniquement de l’École (réorganisation des ressources humaines).
La mise en place d’une École inclusive exige une posture pédagogique adaptée. Elle implique également une réorganisation quantitative, qualitative et organisationnelle de l’ensemble des ressources (institutionnelles, humaines, financières, matérielles, temporelles, spatiales et scientifiques) pour tous les publics d’élèves, quels que soient leurs lieux d’instruction et d’apprentissages[1].
La fusion de ces deux structures de l’enseignement spécialisé et de l’enseignement ordinaire passe par le développement de pôles territoriaux pleinement inclusifs, répartis le plus équitablement possible à travers tout le territoire de Wallonie et de Bruxelles.
Si ce mémorandum est basé prioritairement sur l’évolution de la population des élèves en situation de handicap, l’école inclusive devra, elle aussi, accueillir les minorités dont se compose la population scolaire de Wallonie et de Bruxelles (élèves LGBTQIA+, primo arrivants, de milieux populaires, malades, relevant de la santé mentale, et autres.).
Le co-enseignement a lieu lorsque deux enseignants travaillent ensemble pour planifier, pour organiser, pour instruire et évaluer le même groupe d’élèves et pour partager la même classe.
(Harnett, Weed, McCoy, Theiss et Nickens, 2013, traduits par Tremblay).
Le co-enseignement est « un travail pédagogique en commun, dans le même groupe et dans un même temps, de deux ou de plusieurs enseignants se partageant les responsabilités éducatives pour atteindre les objectifs spécifiques. Cette collaboration peut fonctionner à temps partiel (ex : une heure semaine) ou à temps complet ».
(Tremblay 2012)
[1] Écoles à l’hôpital, à la maison, internats, structures résidentielles et de jour, etc.
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1. L’accessibilité
Le droit fondamental à l’inclusion scolaire implique que chaque école accueille tout élève quels que soient ses besoins spécifiques, sans discrimination.
L’élève à besoins spécifiques accède physiquement à tous les lieux de l’établissement scolaire qui lui sont dédiés, ainsi qu’à ses pairs. À titre d’exemples, il est donc indispensable d’équiper toutes les écoles de rampes d’accès et d’escaliers, d’ascenseurs, de toilettes adaptées et non-genrées, etc. En attendant une complète rénovation répondant aux demandes spécifiques, les locaux du rez-de-chaussée sont attribués de manière privilégiée aux classes accueillant des élèves avec troubles moteurs. Les indications des couloirs, bâtiments, sont affichées sous formes de pictogrammes et, le cas échéant, traduites en braille et les écoles mettent des protocoles en place pour accueillir les chiens d’accompagnement.
Mais l’accessibilité concerne aussi les contenus d’apprentissage. Cela implique que chaque enseignant adapte son enseignement à tous les élèves (traces, résumés, explications, plateformes en ligne, etc.). Cette accessibilité concerne également les membres du personnel et les parents.
L’École inclusive est un lieu accessible et compréhensible par tous : documents, courriers, indications, communication adaptée à tous.
Cette accessibilité inclut aussi :
- L’usage et la maîtrise des outils numériques et informatiques favorisant l’accessibilité tant au niveau pédagogique qu’au niveau sociétal ;
- L’investissement financier dans un matériel numérique, informatique et de connexion à la pointe, robuste, fiable et efficace ;
- La connaissance, la maîtrise et l’utilisation des différents modes et outils de communication dédiés aux personnes présentant des besoins spécifiques dans ce domaine (Communication Alternative et Augmentative – CAA) ;
- Les déplacements physiques ;
- L’encadrement et la gestion de l’environnement (structurel, sonore et lumineux) des bâtiments ;
- Les modalités d’apprentissage, de communication et de compréhension (polices adaptées, diversité des supports utilisés, flexibilité dans la formulation des consignes, …).
Se voit également concernée, l’organisation de la scolarité des élèves, des temps et des rythmes scolaires, des espaces de circulation, des lieux de détente et d’apprentissage.
L’École inclusive est l’école de proximité les transports scolaires ou les transports publics doivent être organisés de manière à ce qu’ils n’entravent pas la disponibilité et la sérénité de l’élève face aux apprentissages, ces formules doivent être entièrement gratuite. Les transports scolaires doivent être inclusifs.
2. La différenciation
« On peut différencier les contenus, les structures, les processus et les productions des élèves » (Przesmycki, 2004).
2.1. Différenciation des contenus, compétences et objectifs
Une École inclusive permet aux élèves d’apprendre simultanément des contenus différenciés avec supports adaptés (totalement ou partiellement), de manière à s’ajuster aux besoins de chaque élève (exercices et matériels, libre-choix des questions, des sujets ou des moments d’évaluation, etc.).
2.2. Différenciation des compétences et objectifs
Dans une École inclusive, tous les élèves restent dans leur groupe d’âge, avec leurs pairs, sans redoublement ni orientation. Le programme proposé est adapté aux différents besoins des élèves. D’année en année, les compétences visées ainsi que les objectifs certificatifs sont également adaptés.
À la fin de son cursus scolaire, chaque élève est certifié en fonction de ses compétences : ce n’est pas parce qu’un élève atteint un niveau de 4e année primaire en mathématique, de 6e primaire en lecture, de 2e année primaire en grammaire/orthographe et de 3e secondaire en histoire/géo qu’il ne peut pas être certifié. La certification tient compte de ses compétences, de manière à ce qu’il puisse évoluer, s’intégrer et s’épanouir professionnellement.
Dans une École inclusive, les référentiels ne tiennent pas compte des années scolaires. Un apprentissage ne répond pas à un rythme immuable ; il peut être étalé sur plusieurs années ou être accéléré. Tous les enseignants ont la capacité d’adapter et d’individualiser leurs apprentissages en s’ajustant à l’évolution de leurs élèves : par exemple, un enseignant de mathématique de secondaire supérieur enseigne le passage par la dizaine à certains élèves, et les intégrales aux autres.
2.3. Différenciation des structures
Les locaux sont configurés de manière à permettre aux élèves d’apprendre de manières différentes : seuls ou en groupe, en binômes tuteur-tutoré, en équipes coopératives, etc.
Les structures de soutien (tutorat, remédiation, aménagements, etc.) appliquent la différenciation (auto-correction, correction en groupes, par les pairs, etc.) pour répondre aux besoins des élèves.
2.4. Différenciation des processus d’apprentissage
Dans une École inclusive, les enseignants proposent des tâches variées de manière à permettre à chaque élève d’opter pour les processus qui lui permettront de trouver les solutions et de maîtriser les savoirs et les compétences visées. L’élève comprend ainsi mieux l’intention pédagogique et peut choisir les moyens qui lui permettront de s’approprier les contenus afin de les intégrer à ses apprentissages antérieurs.
2.5. Différenciation des productions
Un enseignement inclusif permet aux élèves de démontrer ce qu’ils ont appris de différentes façons, plus en accord avec leurs manières d’apprendre et de communiquer. Il différencie également les critères et les modalités d’évaluation, ainsi que les seuils de réussite.
Certaines productions demandées aux élèves ne correspondent pas aux modalités d’apprentissage de ceux-ci. Il faut donc leur permettre de choisir la manière dont ils présenteront leur production afin qu’elles soient plus en adéquation avec leur manière d’apprendre et de communiquer à propos de leurs acquis.
2.6. Compétences professionnelles sollicitées
Chaque école assure la formation de son personnel à la pédagogie différenciée en veillant à ce que cette dernière priorise (Tomlinson, 2014) :
- Des pré-évaluations pour la planification prenant en compte le niveau, les besoins, les intérêts, etc. des élèves pour comprendre leurs besoins et leurs ressources ;
- Des attentes élevées pour tous les élèves ;
- Des objectifs réalistes et ambitieux qui mettent en valeur l’effort de l’élève ;
- Une gamme de stratégies d’enseignement qui soutiennent différentes capacités et différentes façons de penser et d’apprendre ;
- Des activités d’enseignement/d’apprentissage ouvertes qui permettent aux élèves de travailler à différents niveaux et rythmes ;
- Des groupements flexibles pour cibler les interventions visant à remédier aux difficultés d’apprentissage ;
- Une évaluation formative continue pour suivre les progrès de l’élève ;
- Des évaluations des travaux de l’élève s’intéressant à ses réalisations (critères) plutôt que sa comparaison aux travaux des autres élèves (norme).
Cette pédagogie différenciée peut s’inspirer du modèle « Réponse à l’intervention » (R.A.I.).
La pédagogie différenciée (ou différenciation pédagogique) consiste en « (…) un principe et une pratique qui préconisent que les planifications et les interventions pédagogiques respectent les diverses caractéristiques des élèves significatives de la réussite de leurs apprentissages » (Legendre, 2005). Elle « (…) propose un éventail de démarches, s’opposant ainsi au rythme identitaire de l’uniformité, faussement démocratique, selon lequel tous doivent travailler au même rythme, dans la même durée, et par les mêmes itinéraires » (Przesmycki, 2004)
