L’École inclusive repose sur la mise en place d’un enseignement de qualité et sur des compétences professionnelles solides acquises lors des formations initiales et continuées :
– les futurs enseignants sont formés à l’inclusion, et ce, tout au long de leur cursus ;
– cette formation change le regard sur la différence, les étudiants candidats-enseignants mettant leurs apprentissages en pratique tout au long de leurs stages ;
– il serait intéressant d’offrir à des étudiants en formation initiale et à des enseignants en formation continuée des moments communs permettant de croiser les regards et les ressources des uns et des autres ;
– les enseignants sont formés au co-enseignement et à la co-intervention. Ces manières de procéder favorisent l’accessibilité et la différenciation des apprentissages ;
– La formation des enseignants porte sur les pratiques qui favorisent la réussite, ainsi que la participation et la collaboration de tous. Pour être de qualité, ces pratiques doivent être pertinentes, adéquates, efficaces, efficientes, basées sur la recherche de preuves empiriques. Il s’agit donc de « stratégies d’enseignement clairement précisées qui ont montré, dans des recherches contrôlées, leur efficacité dans le fait d’apporter les résultats désirés à la population définie d’élèves concernés » (Mitchell, 2008). C’est d’autant plus important que les pratiques enseignantes efficaces pour les élèves à besoins spécifiques se montrent également opérantes pour des élèves ne présentant pas de difficultés (Torgesen, 2000 ; Cook et Schirmer, 2003). La quasi-totalité des pratiques adaptées aux élèves à besoins spécifiques présentent un caractère universel.
La recherche a pu dégager un ensemble de quelques dizaines d’attitudes et de pratiques enseignantes universelles et efficaces pour les élèves à besoins spécifiques scolarisés en classes ordinaires. Les plus efficaces, au niveau de la classe, étant, entre autres et sans ordre d’importance : le tutorat entre pairs, l’enseignement réciproque, l’apprentissage coopératif, l’enseignement stratégique, l’évaluation formative, l’intervention précoce, la différenciation, l’enseignement explicite, l’enseignement de stratégies mnémoniques, l’enseignement de stratégies métacognitives, etc.
De même, des pratiques axées sur des dimensions psychosociales, utilisées au niveau de la vie de l’école et de la classe comme la culture scolaire, la qualité de l’environnement et le climat de classe sont également considérées comme efficaces par la recherche en Éducation (Mitchell, 2008).
Trois critères sont à prendre en considération dans le choix d’une pratique connue ou l’adoption d’une nouvelle pratique (Tremblay 2020) :
- Le degré d’efficacité : les enseignants vont préférer une pratique qui fonctionne par rapport à une pratique moins efficace.
- La facilité d’application : les enseignants vont préférer une pratique facile à mettre en application plutôt qu’une pratique qui nécessite beaucoup de temps, de matériel et/ou d’énergie.
- La valeur pédagogique : les enseignants vont préférer une pratique qui correspond à leur style d’enseignement plutôt qu’une pratique qui leur paraît plus étrangère.
Cela implique que les enseignants soient capables
- d’être flexibles ;
- d’autoévaluer leur style d’enseignement ;
- d’évaluer leurs élèves de manière formative, en vue d’ajuster leurs pratiques.
Les enseignants formés à différencier leurs pratiques d’enseignement et à planifier celles-ci disposent de deux pistes privilégiées pour opérationnaliser cet état d’esprit :
1. La formation/accompagnement : il s’agit d’une collaboration professionnelle entre un enseignant ordinaire et un enseignant spécialisé ou orthopédagogue (un enseignant ou une personne spécialisée en éducation qui a été formé à la différenciation, à la gestion des difficultés d’apprentissage, à la prise en compte des besoins systémiques des jeunes). Le second forme le premier à la différenciation des pratiques pédagogiques, lors de moments d’intervision, de supervision, de construction de cours, d’analyses de productions d’élèves, etc.
2. Le co-enseignement : Deux enseignants partagent les mêmes objectifs pédagogiques et réalisent ensemble, au sein du même groupe-classe, les tâches nécessaires pour atteindre ces objectifs. Cette collaboration peut se faire selon les projets et les ressources scolaires.
Cette pratique est devenue synonyme d’inclusion scolaire ou du moins de la meilleure manière de l’opérationnaliser. Tremblay (2012) définit le co-enseignement « comme un travail pédagogique en commun, dans un même groupe et dans les mêmes temps, de deux ou de plusieurs enseignants se partageant les responsabilités éducatives pour atteindre les objectifs spécifiques. Cette collaboration peut fonctionner à temps partiel (ex : une heure semaine) ou à temps complet ». L’orthopédagogue est considéré ici, non comme un spécialiste des troubles et déficiences, mais comme un spécialiste de la différenciation pédagogique. L’objectif du co-enseignement vise à maintenir tous les élèves au sein d’un même groupe de pairs, durant la totalité ou quasi-totalité de l’horaire. Il s’agit de spécialiser l’enseignement ordinaire de manière qualitative, c’est-à-dire visant à améliorer la qualité de l’enseignement offert à tous les élèves qu’ils soient à besoins spécifiques ou non.
De même, les enseignants sont également formés à la co-intervention en intervision en dehors du temps en classe, lors de moments d’échanges avec les professionnels qui travaillent avec les élèves, autres que les enseignants (Aviq, Phare, AIS, Services d’accompagnements, logopèdes, orthopédagogues, paramédicaux, intervenants culturels, parents…).
La communication avec les parents comme partenaires de l’éducation, et donc la co-éducation favorisant le « parenting[1] » dans le cadre de la classe et de l’école est essentielle et est le gage de la réussite du projet d’une École inclusive.
Les enseignants se forment aux nouvelles technologies afin de maîtriser les outils numériques dont ont besoin les élèves à besoins spécifiques pour réaliser leurs tâches et activités scolaires.
La charge administrative des enseignants doit être centrée sur l’essentiel : la clarification des objectifs d’apprentissages de chaque élève et la nécessaire collaboration entre tous les acteurs, y compris l’élève lui-même.
Les évaluations-sanctions sont remplacées par des évaluations formatives. Les travaux à domicile sont évités tout au long du tronc commun, ce qui soulage élèves, parents et enseignants. Les bulletins “chiffrés” sont remplacés par des bulletins formatifs basés sur les forces et les progrès de l’élève dans tous les apprentissages.
La liberté pédagogique des enseignants, comme celle de tous les professionnels, s’inscrit dans le cadre des projets pédagogiques et d’établissement de l’École inclusive. Ces projets sont élaborés avec toute la communauté éducative et ses acteurs, dont les élèves et les parents, dans la mise en œuvre de ces valeurs et principes éducatifs.
La formation continue sera ouverte à tout le personnel de l’école sans exception, de manière à ce que tous soient sensibilisés et formés à l’accueil et à l’inclusion de tous les élèves.
[1] Participation des parents dans des activités de classe et échanges sur pratiques éducatives.
