Mémorandum pour une Ecole inclusive en bref

Mémorandum pour une Ecole inclusive en bref

Analyse pour comprendre le Mémorandum remis ce

2 décembre 2022 sans devoir tout lire

  • L’introduction éclaire les raisons qui nous ont conduits à écrire nos revendications sous forme de mémorandum.

Le Droit international impose aux États à la fois un enseignement basé sur l’égalité des chances et une École inclusive. Ces deux exigences sont d’ailleurs indissociables. En effet, donner des chances égales d’émancipation sociale à tous les élèves ne peut se faire que dans une École qui accueille tout le monde, sans distinction d’origines, de genres, de capacités intellectuelles, physiques, sensorielles, etc.

Pourtant, nous sommes encore loin du compte. Notre système scolaire demeure profondément discriminant : il reproduit les inégalités sociales, mais en plus, il les amplifie ! Les écoles doivent devenir inclusives, mais le Pacte pour un enseignement d’excellence confond encore « intégration » et « inclusion ». Pourtant, nous sommes déjà bien engagés dans le XXIe siècle. Il y a un cap – pire, une péninsule – qu’ils n’ont pas dû voir passer.

Ces combats, les militants de la Ligue des Droits de l’Enfant et ses partenaires associatifs, les portent depuis plus de 20 ans et déplorent le manque d’ambition du Pacte pour un enseignement d’excellence. Comme la Fédération Wallonie-Bruxelles n’est pas capable de penser une Ecole inclusive, nous l’avons fait pour elle. Nous ne proposons rien de moins qu’une… révolution.

Fort heureusement, nous ne sommes pas seuls. Des écoles de plus en plus nombreuses deviennent inclusives ou tentent de l’être. Les Pôles territoriaux seront là pour les y aider. Mais où seront les accompagnements pour les plus faibles ? Ceux qui trouvent dans un enseignement ségrégué et devraient être assis avec leurs pairs au sein de classes ordinaires.

Ce mémorandum, fruit de 21 années de lutte pour que l’École accueille tous les élèves quelles que soient leurs particularités, a pour objectif de définir clairement ce que doit être l’École inclusive, non seulement pour les enfants et les familles d’enfants à besoins spécifiques, mais également pour tous les élèves, quelles que soient leurs réalités. Une École inclusive est, par définition, une École des Droits de l’Enfant, une École Pour Tous !

  1. L’Ecole inclusive, c’est quoi ?

L’École inclusive concerne tous les élèves avec leurs diversités, qu’elles soient intellectuelles, physiques, culturelles, sociales, de genre, de langue, d’orientation sexuelle, … tout au long de leur scolarité et non uniquement les élèves en situation de handicap, qualifiés actuellement « à besoins spécifiques ». Cette diversité fait la richesse de nos classes, de nos écoles et de notre société.

L’Ecole inclusive c’est aussi :

  • L’école de proximité, l’école du quartier, du village où les élèves avec handicap ne doivent pas passer des heures dans des bus chaque jour pour s’y rendre ;
  • Une Ecole où, on ne redouble pas, du préscolaire à la fin du secondaire ;
  • Une Ecole où les enseignants de l’ordinaire travaillent en co-enseignement, avec les enseignants de l’enseignement spécialisé, au sein des mêmes classes.
  • C’est une Ecole à pédagogie active, où chaque élève est acteur de ses apprentissages

2. Il faut adapter le cadre légal

L’Ecole inclusive concerne tous les niveaux de pouvoirs. Le Droit à l’inclusion doit modifier rapidement tous les textes qui contreviennent à l’instauration d’une Ecole inclusive en tenant compte des exigences et recommandations des textes internationaux.

Par exemple :

  • L’article 22 ter de la Constitution n’est pas pleinement contraignant : « Chaque personne en situation de handicap a le droit à une pleine inclusion dans la société, y compris le droit à des aménagements raisonnables ». Il y a lieu de le rendre pleinement contraignant.
  • Interdire aux écoles le refus d’inscription, l’orientation précoce et l’exclusion d’élèves en raison de troubles ou de déficiences ;
  • Faire disparaître les structures ségrégatives et, de ce fait, fusionner les classes et écoles spécialisées avec celles de l’enseignement ordinaire ;
  • Dans un souci d’accompagnement précoce, investir des moyens supplémentaires dès l’École maternelle afin de permettre aux enseignants et aux paramédicaux de détecter au plus tôt l’émergence de troubles ou de déficiences, de faciliter la collaboration entre équipe éducative, CPMS et services d’accompagnement ;
  • Etc.

3. Valeurs et attitudes

Il s’agit d’un changement de paradigme : construire une nouvelle culture scolaire inclusive et la mettre en œuvre concrètement sur le terrain en se basant sur des valeurs de solidarité, de coopération, d’égalité et d’entraide. L’École inclusive repose sur des valeurs humaines et sociales, comme le respect des enfants et des familles ainsi que l’ouverture à la différence et la valorisation de la diversité. 

4. Ecole inclusive = enseignement de qualité

Dans une école inclusive, on ne donne pas cours. On enseigne en s’aidant d’une pédagogie active basée notamment sur le Conception Universelle des Apprentissages, les aménagements non pas raisonnables, mais universalisés !

L’Ecole inclusive ou le chemin de l’inclusion rencontre tous les élèves dans leurs spécificités et leurs difficultés. Il est démontré que l’inclusion scolaire est plus efficace que la scolarisation en enseignement spécialisé.

Une École inclusive met en place des aménagements universels qui bénéficient à tous les élèves. Les pratiques visent la participation et la collaboration de chaque élève, afin de favoriser la réussite de tous. Il est démontré que les pratiques enseignantes efficaces pour les élèves à besoins spécifiques sont tout aussi pertinentes pour les élèves qui n’ont pas de besoins spécifiques.

5. Disparition des structures ségrégatives et la redistribution de leurs besoins humains, matériels et budgétaires

Une Ecole inclusive fusionne enseignement spécialisé et ordinaire, au sein d’ écoles et de classes inclusives.

Nous appelons à fusionner enseignement spécialisé et ordinaire et à rediriger des ressources allouées à la séparation institutionnelle des publics vers la différenciation pédagogique des pratiques : les moyens humains des écoles spécialisées peuvent alors être intégrés au sein des écoles inclusives de façon à mettre en place un co-enseignement structurel permanent.

Les écoles d’enseignement spécialisé seront transformées en centres de ressources et de soutien à l’inclusion : ces structures ne seront plus responsables de l’accueil de jour de ces enfants et ne participeront à leur scolarisation que comme partenaires dans un enseignement fusionné « ordinaire/spécialisé ».

La fusion de ces deux structures de l’enseignement spécialisé et de l’enseignement ordinaire passe par le développement de pôles territoriaux pleinement inclusifs.

6. Accessibilité et différenciation

L’Ecole inclusive, si elle est le lieu de travail d’adultes, elle est avant tout un droit de l’enfant. De tous les enfants et est construite pour eux tous.

L’Ecole inclusive met tout en œuvre pour que chaque élève à besoins spécifiques accède physiquement à tous les lieux de l’établissement scolaire qui lui sont dédiés, ainsi qu’à ses pairs : rampes d’accès et d’escaliers, d’ascenseurs, de toilettes adaptées et non-genrées, etc., locaux du rez-de-chaussée attribués aux classes accueillant des élèves avec troubles moteurs. Indications des couloirs, bâtiments, affichées sous formes de pictogrammes et en braille, protocoles élaborés pour accueillir les chiens d’accompagnement, …

L’accessibilité concerne aussi les contenus et processus d’apprentissage. Adaptation de l’enseignement à tous les élèves (traces, résumés, explications, plateformes en ligne, etc.).

7. Evaluation et certification externe

Dans une Ecole inclusive, on ne pratique pas la compétition entre élèves en faisant des évaluations cotées et sélectives.

Il ne peut y avoir que deux types d’évaluation dans une école inclusive : l’évaluation formative (sans « points ») et l’évaluation certificative (le diplôme).

L’évaluation formative fournit le meilleur compte-rendu possible des connaissances et compétences des élèves, et la description claire de ce qui est ou de ce qui n’est pas acquis, seule manière de guider la façon d’enseigner et de permettre de faire évoluer la démarche si besoin.

L’École inclusive adapte les contenus ou les critères de réussite. Pour les élèves qui ne peuvent poursuivre les mêmes objectifs – et donc obtenir les mêmes diplômes – que les autres, elle adapte la tâche ou l’épreuve, modifie le programme scolaire de l’élève à besoins spécifiques afin qu’il puisse poursuivre ses apprentissages à son rythme et participer pleinement à la vie de sa classe et de l’école.

À la fin de son cursus scolaire, chaque élève en situation de handicap est certifié en fonction de ses compétences. La FWB doit mettre en place une « Certification des acquis » : un passeport de compétences pour tous les élèves qui ne peuvent poursuivre les mêmes objectifs terminaux que les autres.

La Certification des acquis ou Passeport de compétences doit permettre à tous les élèves ne pouvant poursuivre les mêmes objectifs terminaux que les autres de poursuivre des études valorisantes en enseignement ordinaire inclusif, adaptées aux compétences qu’ils maîtrisent et à leurs projets personnels. Cela doit également leur permettre au terme de leurs études, s’ils le souhaitent, de trouver un travail ajusté à leurs compétences.

8. Rôle de la direction pédagogique

Dans une Ecole inclusive, il y a lieu d’avoir une direction bicéphale : Un ou une responsable de l’administratif et un ou une responsable du pédagogique. Ces gens sont élus par leurs pairs en fonction de leurs compétences.

Rôle primordial : garante du projet éducatif et du respect des valeurs de l’École inclusive et déchargée de l’administratif. Elle assure le partage des compétences au sein des écoles, met en contact l’école avec tous les intervenants extérieurs en lien direct avec l’école (familles) ou ayant des compétences qui peuvent aider l’école à devenir encore plus inclusive (formateurs, chercheurs, associations).

« Leadership partagé » : la direction élue par ses pairs en fonction de ses compétences pédagogiques et humaines. De manière à se ressourcer, une direction d’école ne peut dépasser deux mandats électifs successifs de 5 années. Il est essentiel qu’elle puisse revenir sur le terrain par la suite.

9. Formation des enseignants

Dans une Ecole inclusive, les enseignants sont avant tout des orthopédagogues. L’orthopédagogie doit être au programme de la formation initiale, étalée entre les 4 années du cursus.

Qui doit comprendre entre autres des formations :

  • à l’inclusion ; qui portent sur les pratiques qui favorisent la réussite, ainsi que la participation et la collaboration de tous.
  • à la communication avec les parents comme partenaires de l’éducation, et donc la co-éducation ;
  • aux nouvelles technologies afin de maîtriser les outils numériques dont ont besoin les élèves à besoins spécifiques pour réaliser leurs tâches et activités scolaires.
  • à l’évaluation : les évaluations-sanctions sont remplacées par des évaluations formatives. Les bulletins “chiffrés” seront remplacés par des bulletins formatifs basés sur les forces et les progrès de l’élève dans tous les apprentissages.
  • à éviter les travaux à domicile en apprenant à faire « sans », afin de soulager élèves, parents et enseignants.

10. Le soutien à l’élève

Dans une Ecole inclusive, les besoins de l’élève sont au cœur des préoccupations des professionnels.

Une des conditions clé de l’École inclusive est la mise en place de mesures de soutien aux élèves à besoins spécifiques. Aller au-delà des « simples » adaptations matérielles, mettre à leur disposition les moyens qui vont leur permettre de participer pleinement à la vie sociale et aux apprentissages. Ces moyens ont également pour objectif d’assurer au mieux leur réussite scolaire et éducative.

11. Coop&ration avec les parents

Dans une Ecole inclusive, la place des parents n’est plus sur le trottoir. Il est dans l’école et des temps sont spécialement prévus pour la collaboration école-familles.

L’École inclusive valorise la place et le rôle de tous les parents dans la construction de l’inclusion scolaire.

Les parents se situent à l’intersection des différents mondes qui gravitent autour de l’enfant. À ce titre, ils rencontrent les différents professionnels. Le lieu de vie en famille constitue en outre un milieu écologique d’apprentissages concrets, connus et insuffisamment exploités. Les parents d’un élève à besoins spécifiques le connaissent mieux que quiconque et mettent souvent en place, à la maison, des pratiques adaptées aux spécificités de leur enfant, dont l’école pourrait s’inspirer. Et vice-versa.

12. Le travail avec la communauté locale

Une Ecole inclusive n’est pas seule sur une île déserte. Elle est au cœur du quartier et doit tisser des liens avec l’ensemble de la communauté locale.

L’École inclusive implique la communauté locale dans la scolarisation des élèves à besoins spécifiques : les employeurs locaux, les services publics, les associations locales comme les services d’accompagnement, les écoles de devoirs, les mouvements de jeunesse, les associations de loisirs, les fédérations sportives, les associations culturelles, les activités extrascolaires, etc., qui sont les outils d’une société plus inclusive.

13. Et maintenant

Ce n’est que le début d’un très long combat. Ce mémorandum fera l’objet de rencontres, de débats, d’analyses avec les différents partenaires concernés afin que nos revendications se traduisent en actions concrètes.

Carte blanche d’un directeur d’école inclusive

Carte blanche d’un directeur d’école inclusive

Les enfants ayant une trisomie ne sont pas considérés comme des citoyens à part entière et n’ont pas les mêmes droits que les autres.

Directeur d’une école inclusive à Bruxelles, j’accueille depuis une dizaine d’années une quarantaine d’élèves à besoins spécifiques, dont 11 élèves avec une déficience intellectuelle, la plupart étant porteurs de Trisomie21.

Depuis que nous avons lancé ce projet, nous avons constaté l’incroyable épanouissement de ces élèves, tant sur le plan intellectuel que social.

Cette approche inclusive de l’éducation qui permet à tous les élèves, quelles que soient leurs différences, de se sentir inclus et soutenus dans leurs parcours, nécessite un réel et constant engagement de la part de l’équipe pédagogique pour fournir les aménagements nécessaires, adapter à leurs besoins les programmes et les activités et offrir un environnement d’apprentissage stimulant pour tous.

Nous sommes convaincus que cette approche est bénéfique non seulement pour les élèves porteurs de trisomie et autres déficiences intellectuelles, mais également pour tous les élèves qui peuvent ainsi développer leur empathie, leur ouverture d’esprit et leur capacité à travailler en collaboration avec leurs pairs.

Pour aider les enseignants dans leurs tâches quotidiennes, nous avons eu la chance de bénéficier du Décret Intégration, qui nous a permis de recevoir un soutien personnalisé de la part d’une école partenaire spécialisée de type 1 et 2. Deux enseignantes, presqu’à temps plein, étaient présents tous les jours pour apporter leur aide, proposer des aménagements et créer une véritable synergie entre les enfants et elles.

Leur professionnalisme a permis aussi d’aider efficacement les titulaires de classe et de créer un environnement d’apprentissage plus inclusif et plus respectueux pour tous.

Il va sans dire que, sans l’aide personnalisée, il est quasi impossible d’accueillir sur le long terme et avec un projet ambitieux des enfants présentant une déficience intellectuelle.

Le décret intégration permettait cette aide individualisée.

L’année prochaine, nous aurons le plaisir d’accueillir un nouvel élève porteur de trisomie âgé de 2 ans et demi.

Dans notre école inclusive, notre politique est d’accueillir ces élèves le plus tôt possible pour leur offrir une éducation ordinaire dès le début. En effet, nous avons constaté qu’au plus tôt ces élèves arrivent dans notre école, au plus rapide est leur progression. Cela souligne l’importance d’un accueil précoce pour favoriser leur développement intellectuel et social et leur donner toutes les chances de réussite dans leur parcours scolaire.

Pour accueillir ce nouvel enfant, j’ai fait appel aux Pôles territoriaux qui, sans rentrer dans les détails, remplacent désormais le Décret Intégration.

Ce matin, comme tous les matins, j’ai ouvert mes mails à 7h30 et y ai découvert, avec beaucoup de colère et de tristesse, leur réponse.

Celle-ci nous informait que le nouvel élève porteur de Trisomie21 ne serait pas en mesure de bénéficier des mêmes services d’accompagnement personnalisé que les élèves précédents.

Je cite : « Malheureusement, si l’élève n’a pas fréquenté l’enseignement spécialisé, il ne pourra pas bénéficier d’une intégration même si ses besoins sont avérés. Vous pouvez bien entendu toujours inscrire cet enfant et lui prévoir des aménagements mais aucune aide individuelle ne pourra lui être proposée par le pôle car il ne remplit pas les conditions. Il n’y a donc aucune démarche à effectuer pour lui auprès des pôles. »

Les bras m’en tombent !

Cette décision est tout simplement scandaleuse et inacceptable.

En refusant toute aide individuelle à des enfants porteurs de Trisomie21 ne venant pas d’une école spécialisée, la FWB et les Pôles territoriaux envoient un message très préjudiciable : celui que ces enfants ne sont pas considérés comme des citoyens à part entière et qu’ils n’ont pas les mêmes droits que les autres.

Cela va à l’encontre de tout ce que nous devrions chercher à atteindre en tant que société inclusive. Chaque enfant mérite une chance égale d’apprendre, de se développer et de s’épanouir.

Si la FWB n’est pas en mesure de fournir le soutien adéquat à ces enfants-là, alors qu’elle est capable de le faire pour d’autres enfants, elle leur refuse leur droit fondamental à une éducation de qualité dans une école ordinaire.

En outre, en refusant de fournir les ressources et le soutien nécessaires à l’intégration de ces enfants, nous envoyons également le message que leur présence n’est pas souhaitée ou valorisée dans notre société.

Cela peut évidemment entraîner des répercussions négatives sur leur estime de soi et leur confiance en eux, les isolant encore davantage.

Il est donc impératif que la FWB prenne toutes les mesures nécessaires pour obliger les Pôles à proposer un soutien personnalisé et de qualité dispensé par un professionnel aux élèves porteurs de trisomie même si ces enfants ne viennent pas d’une école spécialisée.

J’espère donc que la FWB comprendra et mesurera l’importance de cette décision et qu’elle travaillera rapidement avec les Pôles pour trouver une solution qui permettra à tous nos élèves, y compris ceux porteurs de déficiences intellectuelles, de bénéficier du meilleur service éducatif possible.

Dominique Paquot,

un directeur en colère

Colloque : Construisons des écoles inclusives

Colloque : Construisons des écoles inclusives

Colloque participatif

En co-organisation avec la Cocof

Avec le soutien de la FAPEO et du Centre d’Action laïque

OUPS !I!I!I! Depuis ce jeudi 6 avril à 18h05, notre colloque est complet.

Si vous souhaitez être informé.e de notre prochain colloque en novembre 2023,

envoyez-nous un mail à contact@liguedroitsenfant.be

Lieu : Complexe du Ceria (Anderlecht)                                                              Date : Vendredi 14 avril 2023

Lors de nos colloques sur l’Ecole inclusive en 2022, nous nous sommes, dans un premier temps, interrogés sur le rôle des Pôles territoriaux. Ensuite, nous avons présenté des outils permettant aux écoles et professionnels de rendre leur établissement ou leur classe plus inclusive : pédagogies actives, tutorat, portfolio, co-enseignement, aménagements raisonnables.

Dans ce nouveau colloque, nous parlerons bien évidemment pédagogie active – il est impossible d’être inclusif sans passer par cette case-là –  mais nous réfléchirons à l’accueil de tous les élèves, quelles que soient leurs différences, leurs origines, leurs diversités.

Nos écoles accueillent des enfants, des jeunes qui ont des origines sociales différentes, des spécificités particulières, des déficiences, des maladies chroniques ou graves, etc. Il n’est pas facile de mettre en place des mesures de soutien à tous les élèves en fonction de leurs besoins spécifiques. Comment aller au-delà des « simples » adaptations matérielles et mettre à leur disposition des moyens qui vont leur permettre de participer pleinement à la vie de la classe, de l’école ainsi qu’aux apprentissages. Et ce, afin d’assurer au mieux leur réussite scolaire et éducative ?

Nous nous intéresserons à ceux que l’Ecole laisse de côté. Que ce soit parce qu’ils sont issus de milieux populaires, ou parce qu’ils ont une déficience intellectuelle ou encore dont la santé mentale les empêche d’accrocher à un système dans lequel ils ne voient plus leur place. Comment les accueillir sans les orienter, sans les rejeter, sans les casser un peu plus encore ? Ces questions, notre système scolaire ne les prend pas à bras le corps. Nous allons donc nous interroger et chaque participant aura la possibilité de s’exprimer, poser des questions, mettre des idées sur la « table ».

Programme

8h30 Accueil

9h00 Introduction

9h15 : Qu’est-ce qu’une école inclusive

La Plate-forme pour une Ecole inclusive a rédigé un Mémorandum qui définit ce que devrait être une Ecole inclusive en FWB

9h35 : Les pédagogies coopératives

Présentation en deux parties :

Académique : Ghislain Magerotte (prof émérite U-Mons ) et Jean-Pierre Coenen (LDE, instituteur émérite)

Pratique : Participation de « De l’autre côté de l’école » (Ecole secondaire à pédagogie Freinet)

10h45 : Pause

11h15 : Réseau des écoles solidaires et qui font dignité 

Les recherches sur les systèmes scolaires, leur efficacité, leur équité et leur efficience, montrent bien l’importance de la mixité sociale dans les classes et les écoles. Ce sont les systèmes les plus mixtes socialement qui sont aussi les plus équitables. Les écoles « solidaires et dignes » sont des écoles qui veillent à conserver une mixité existante ou à favoriser une mixité nouvelle et à en faire une dynamique favorable aux apprentissages de tous.

Jacques Cornet (CGé), Michèle Masil (Ecole du Tivoli) et Tanguy Pinxteren (Lycée Intégral Roger Lallemand)

12h00 : Echange avec la salle

12h30 : Pause dîner

13h15 : Certification des acquis : le passeport de compétences

Présentation : France De Staercke de la FAPEO

Présentation de la Certification des acquis ou Passeport de compétences. Il devrait permettre à tous les élèves ne pouvant poursuivre les mêmes objectifs terminaux que les autres, de poursuivre des études valorisantes en enseignement ordinaire inclusif, adaptées aux compétences qu’ils maîtrisent et à leurs projets personnels. C’est une de nos revendications. Comment intégrer un tel outil dans notre système scolaire ?

Débat entre des parents et des associations représentatives

et des responsables politiques (sollicités)

14h00 : Débat avec la salle

14h30 : Projection du documentaire : Tout va s’arranger (ou pas)

Avec le soutien du CAL et de la FAPEO

En partant du témoignage des jeunes en souffrance, ce film tente de comprendre le mal-être d’une jeunesse marquée par 2 années de confinement. En les écoutant, on devine un rendez-vous raté avec ces jeunes qui tentent aujourd’hui encore de soigner des blessures très douloureuses. En un an, le décrochage scolaire dans le secondaire a augmenté de 55 %, le nombre de remboursements des consultations psychologiques s’envole, plus 20 % en 2021, et les prescriptions d’antipsychotiques explosent, entre 20 % et 50 % selon les âges. Les professionnels rencontrés durant le tournage ont décrit un phénomène devenu incontrôlable.

15h30 : Débat avec la salle

Avec la participation de Pierre Schonbrodt (réalisateur), de Véronique de Thier (FAPEO) et de jeunes concernés

16h15 Clôture de la journée

16h30 Fin

Renseignements pratiques

Quand ?

Le vendredi 14 avril 2023

Où ?

Campus du Ceria – Av. Emile Gryson 1, 1070 Anderlecht, bâtiment 4C, locaux 606 et 607

Inscriptions AU PLUS TARD POUR LE 10 AVRIL

Envoyer un mail à l’adresse suivante (remplacer ‘at’ par @, sans espaces) :

formations ‘at’ liguedroitsenfant.be

Pour toute question : téléphoner au 0477 545 907 (de 9h30 à 18h)

Participation aux frais :

30 €/personne

22 € pour les étudiant.e.s et les parents d’enfants à besoins spécifiques

Pause, repas et documents compris

A verser sur le compte BE76 9795 8553 0195 de la Ligue des Droits de l’Enfant

avec la mention « colloque 14 avril 2023 + Nom.s et prénom.s du/des participant.e.s »

La/les inscriptions seront confirmées par mail une fois la participation aux frais perçue.

Les institutions peuvent nous demander une facture et payer après le colloque

Attention : le nombre de places est limité.

Comment rendre l’Ecole inclusive. Boîte à outils Actes du Colloque

Comment rendre l’Ecole inclusive. Boîte à outils Actes du Colloque

Ce colloque a été organisé avec le soutien de WBE et de la Cocof

Après avoir posé la question, en mars 2022, « Comment les Pôles territoriaux peuvent-ils aider les écoles à devenir plus inclusives », la Ligue des Droits de l’Enfant a proposé en novembre 2022 un colloque « boite à outil » pour compléter l’année civile sur une note complète.

Si l’idée de départ était d’inviter les participants de s’essayer à un des outils proposés pendant 4 mois, puis à se retrouver en avril 2023 pour faire un bilan de cet essai et échanger entre eux leurs expériences afin de s’enrichir mutuellement, nous avons dû changer notre fusil d’épaule. A ce dernier colloque, les profs n’étaient pas majoritaires. Ils représentaient 22 % des 230 participants, soit autant que les Pôles territoriaux et les CPMS réunis, suivis par les Pouvoirs organisateurs (18%), le monde associatif (17%), les étudiants et formateurs d’étudiants (15%), le reste se composant de familles (6%). Tout cela, sans compter les militants de la Ligue qui se partagent entre enseignants, associatif et familles, qui coordonnaient entièrement et/ou intervenaient dans le colloque.

Dès lors, nous avons fait le choix de proposer aux participants de nous donner leur avis sur ce qu’ils ont besoin comme outils, informations, formations pour aller vers plus d’inclusion, afin d’élaborer le colloque d’avril 2023. A l’heure d’éditer cette analyse de ce colloque, toutes les réponses ne nous sont pas encore parvenues. Rendez-vous en février prochain.

1.    Introduction

A une semaine de présenter notre « Mémorandum pour une Ecole inclusive » à la presse, il était fondamental de rappeler en introduction ce que doit être une Ecole inclusive. Le Pacte pour un enseignement d’excellence réduisant l’inclusion à une forme minimale d’intégration, il était essentiel de commencer par rappeler la définition de l’UNESCO (1996), l’école inclusive est « L’école pour Tous et pour Chacun ». Nous avons, à notre tous, précisé cette définition en précisant que « L’École inclusive concerne tous les élèves avec leurs diversités, qu’elles soient intellectuelles, physiques, culturelles, sociales, de genre, de langue, d’orientation sexuelle, … tout au long de leur scolarité et non uniquement les élèves en situation de handicap, qualifiés actuellement « à besoins spécifiques ».

Il faut comprendre que l’inclusion est, avant tout, un changement de paradigme, un processus et non un état. Et ce processus se co-construit au sein de communautés scolaires, en lien avec la société tout entière. L’inclusion suppose de faire des changements pas à pas, à la fois dans l’organisation de l’école, dans les rapports entre les divers acteurs de la communauté scolaire, et dans la pédagogie déployée (principes de la pédagogie universelle). L’Ecole inclusive identifie et supprime les barrières, afin de se préoccuper des élèves à risque, ceux qui sont marginalisés ou exclus ou en décrochage (et pas seulement des élèves dits en situation de handicap). L’Ecole inclusive, nécessite d’avoir une vision systémique.

Une Ecole inclusive peut être comparée à une lasagne, une succession de couches pédagogiques. Pour faire une lasagne, on commence par le contenant, le plat. Dans une école inclusive, ce contenant, c’est le Postulat d’éducabilité.

Ensuite, au sein de ce Postulat, s’ajoutent les couches pédagogiques : pédagogie active et inclusive, pédagogie institutionnelle, aménagements universels et travail collaboratif.

Pour clarifier tout cela, nous avons donné la parole à différents intervenants. A commencer par celles et ceux qui sont concernés, ou auraient dû l’être mais n’ont pas eu cette chance : les membres du Mouvement Personnes d’abord, représentatif des personnes avec une déficience intellectuelle et l’ASBL Inclusion qui représentait les parents.


[1] https://www.liguedroitsenfant.be/2813/en-marche-vers-une-ecole-inclusive-le-principe-deducabilite/

Queer Mais Trash : séance scolaire d’une projection de films LGBTQIA+ (Analyse)

Queer Mais Trash : séance scolaire d’une projection de films LGBTQIA+ (Analyse)

PROBLÉMATIQUES

  • Comment organiser un événement culturel LGBTQIA+[1] dans une école secondaire ?

Cas analysé :

Séances scolaires de « Queer[2] Mais Trash”, projection de courts métrages LGBTQIA+ par le Festival Courts Mais Trash.

Public visé par l’analyse :

  • Des directions d’école
  • Des professeur.es en :
  • art, français
  • Religions, morale, philosophie et citoyenneté
  • sciences, sciences sociales

Personnes interviewées :

  • François Marache, directeur et programmateur du festival
  • Gwen De Wolf de l’Institut Sainte-Marie à Saint-Gilles
  • Renaud Lourtie du Collège Saint-Hubert à Boitsfort

INTRODUCTION

Cette analyse vise à expliquer comment s’est déroulée l’organisation d’un événement pour une école inclusive par le festival « Courts Mais Trash”, dirigé par François Marache (directeur et programmateur du festival).

Nous allons voir comment un festival « qui ose” a décidé d’aborder le public scolaire en même temps que l’univers cinématographique LGBTQIA+, féministe et intersectionnel[3]. La manière dont le festival a fait ses démarches auprès des écoles et la manière dont elles ont réagi, tant à l’invitation qu’à la projection des films.

Cette analyse permettra aussi de mettre en évidence ce qui a bien fonctionné et ce qui devrait être amélioré. Ceci afin d’informer les personnes désirant organiser des événements dans les écoles ainsi que les écoles elles-mêmes, face à leurs craintes et leurs questionnements.

PRÉSENTATION DU FESTIVAL COURTS MAIS TRASH

Format et lieux

Le festival Courts Mais Trash est un événement de 3, 4 ou 5 jours, selon les années, qui existe depuis janvier 2013. Courts Mais Trash existait auparavant sous forme de séances de projections de courts métrages en soirée.

Alors que le format séance unique existe encore par sa participation à des événements culturels ou festivaliers (carte blanche au BIFFF ou à Anima à Bruxelles, séances de projections à Liège, Mons, Lille, Paris…), son directeur et programmateur François Marache s’est lancé dans une formule Festival en janvier 2013. Au fil du temps, des séances thématiques sont apparues en festival ou hors festival. Cela a été le cas pour les spéciales Female Trouble et Queer Mais Trash, et également pour les séances scolaires. Tout comme ses soirées événements avant 2013, le festival est organisé avec le soutien du Centre culturel de la Ville de Bruxelles, Les Riches-Claires où la majorité des événements Courts Mais Trash ont lieu.

Nom et concept

Son nom provient de la prononciation « Courts métrages” avec l’accent belge. Alors que le « Courts” est assez rapidement intégré par le public et la presse, le terme « Trash” doit souvent être (ré)expliqué et décliné avec des synonymes choisis (décalé, subversif, politique, cheap[4]). Le nom Courts Mais Trash est adjoint du titre “Brussels Indépendant Short Film Festival”, permettant d’une part à l’identité du festival d’être comprise, d’autre part d’avoir un qualificatif pouvant traverser les frontières de la francophonie et de la Belgique.

Tout comme les anglicismes « cheap”, “fun” ou “cool”, le terme « trash”, s’il peut d’abord évoquer une certaine crainte pouvant prêter à la confusion, permet d’inclure des concepts créatifs multiples liés tant à des valeurs artistiques et culturelles propres au genre cinématographique, qu’à des valeurs politiques et sociétales.

La diversité du programme du festival lui permet de montrer des courts métrages qui ne se distinguent pas seulement par leur genre habituellement évoqué (drame, comédie, documentaire etc) mais aussi par leur format de longueur, leur technique et surtout leur contenu. Nous y reviendrons au point suivant.

Films

Le directeur du Festival en est aussi le programmateur. Ce qui signifie qu’il compose une séance et un ensemble de séances qui contiennent plusieurs films courts. Ces films sont choisis de deux manières différentes : soit il les trouve lors d’autres projections en Belgique ou à l’étranger, soit il les reçoit de la part des réalisatrices et réalisateurs principalement via la plateforme d’appel à films FilmFreeway.

Les films sont extrêmement divers artistiquement :

  • Longueur : de quelques secondes à plusieurs quarts d’heure, frôlant parfois avec le moyen métrage.
  • Formes : fiction, documentaire, œuvre visuelle, performance filmée, art vidéo…
  • Techniques : vidéo, animation, film-footage[5], techniques mixtes. Sujets évoqués :

Les sujets sont divers, mais dans le cas qui nous intéresse ici, il est à remarquer que, en parallèle avec les valeurs artistiques que contiennent chaque film, les sujets politiques et sociétaux sont très souvent mis en valeur, ce qui justifie leur place dans un festival cinématographique engagé et inclusif.

Des sujets critiques tels que la fragilité de la démocratie, la mondialisation, le néo-capitalisme, le néo-colonialisme sont mis en avant politiquement. Tandis que les problématiques des discriminations, de la santé, de la drogue, de l’environnement ou de la sur-consommation sont évoquées dans une dimension sociétale.

Inclusivité

Courts Mais Trash est un festival engagé. Comme décrit ci-dessus, c’est un festival culturel qui s’adresse à un public majoritairement progressiste et défenseur des droits humains. Dès les débuts, le directeur du festival, a tenu à inclure dans ses projections des films féministes et issus de la culture queer, parmi d’autres films abordant d’autres problématiques sociétales. Depuis plusieurs années, une séance inclusive qui traite de thématiques féminines a été créée : la Female Trouble[6] (en référence au titre du film éponyme de John Waters de 1974).

Si cette séance existe toujours, le festival a également voulu introduire la parité dans sa sélection de films, en offrant à autant de réalisatrices que de réalisateurs l’opportunité d’avoir son film projeté au festival.

Courts Mais Trash a aussi créé des séances LGBTQIA+ nommées « Queer Mais Trash” qui, suite à leur succès, sont devenues festival à part entière en octobre 2022.

Soutiens

Courts Mais Trash reçoit le soutien de l’échevinat de la Culture et de la Cellule Egalité des Chances de la Ville de Bruxelles, du ministère de l’égalité des chances de la Région Bruxelles-Capitale (equal.brussels), de la COCOF, de la Sabam, de la Loterie Nationale et de la Délégation générale du Québec à Bruxelles.

Cependant, le festival est indépendant financièrement puisqu’une grande partie de ses recettes provient de la vente des tickets que le public paie pour assister aux projections de films. Les festival a également des sponsors plus ou moins réguliers qui l’aident à mettre en valeur certains de ses événements (séance gratuite, drink d’ouverture, remise des prix…)

Pédagogie

En mars 2022, Courts Mais Trash a invité les écoles à participer à une séance scolaire. 2 séances ont eu lieu avec 2 écoles différentes.

En octobre 2022, en parallèle avec le festival Queer Mais Trash, 2 séances scolaires LGBTQIA+ ont eu lieu. Ce sont ces événements récents qui nous intéressent pour cette analyse.

PROJET PÉDAGOGIQUE

Suite à la manifestation de plusieurs personnes enseignant en écoles secondaires et présentes dans le public du festival, Courts Mais Trash s’est ouvert aux écoles début 2022. Dans son invitation aux écoles, le festival valorise l’activité culturelle liée à la forme artistique du court métrage et l’ouverture sur le monde tels que nous le connaissons actuellement. De plus, comme il s’adresse à un public adolescent, il veut, par son côté indépendant, montrer que tout jeune peut utiliser ses moyens de prises de vues pour mettre en forme une histoire sans pour autant avoir une maîtrise technique et artistique du médium vidéo.

En 2022, le festival a organisé une série de séances dans le cadre de la Belgian Pride. Son directeur François Marache déclare avoir voulu organiser une séance mixte pour public mixte. Comme l’expérience scolaire s’était bien passée, l’idée de créer une séance LGBTQIA+ destinée au public scolaire s’est affirmée.

L’organisation d’une séance scolaire

Une séance contient, comme pour les séances adultes, environ 5 films de longueur différente. Chaque film permet de montrer un aspect technique et un aspect artistique. Par exemple, un dessin animé de fiction de 3 minutes peut se succéder à un documentaire filmé de 14 minutes. Aussi, comme dit plus haut, outre le format des films, leurs sujets évoqués sont également variés, voire complémentaires, surtout lors de la projection Queer Mais Trash.

La programmation scolaire ne présente pas de films différents de ceux montrés au festival. Il s’agit d’une sélection parmi ces films, correspondant au public adolescent visé.

Alors que François Marche est présent aux séances en tant que directeur, Mathieu Molitor gère le contact et l’organisation avec les écoles et Philippe Fontaine assemble techniquement les 5 films pour les préparer à la projection.

Enfin, Isabelle Mbuyamba[7] assure la présentation et l’animation auprès des écoles. Elle tient le rôle le plus important lors des séances scolaires.

Rôle du court métrage dans un événement culturel scolaire

La diffusion du court métrage offre une possibilité pédagogique spécifique : celle de montrer plusieurs genres et sujets cinématographiques aux jeunes, en une seule séance. Ces jeunes apprécieront sans doute ces courts métrages de manière différente pour de multiples raisons, ce qui pourra alimenter le débat qui suit la projection : quand un court sera plébiscité ou pris en exemple par une personne, ce sera un autre film qui le sera quand une autre personne s’exprimera.

Public cible

Dans son invitation aux écoles, Court Mais Trash s’est adressé aux classes du 3e degré tous réseaux et toutes filières confondues, dans des écoles organisant des options artistiques. Il n’y avait pas de profs ou de cours spécifiquement visés.

Domaine LGBTQIA+

Lors de la séance scolaire de Courts Mais Trash en mars 2022, la question du genre et sexisme avait été abordée, au même titre que l’orientation sexuelle et l’homophobie.

En octobre 2022, pour la séance scolaire Queer Mais Trash, ce ne sont que des thèmes liés aux questions des genres et des sexualités qui sont abordées.

Choix des films

En plus de la qualité elle-même des films, le choix s’est fondé sur les différentes thématiques de genres et LGBTQIA+. Le directeur a privilégié des films avec des protagonistes souvent jeunes afin que les élèves du public puissent s’identifier.

Le format des films est varié dans le but de susciter l’intérêt des jeunes si l’un des sujets ne les attire pas.

Les films à caractère explicite, alors qu’ils apparaissent lors du festival, ne sont pas montrés aux séances scolaires.

Le i de LGBTQIA+ : un seul film sur la thématique des intersexuations[8] a été montré en festival mais, celui-ci n’étant pas adapté à un public jeune, il n’a pas été diffusé lors de la séance scolaire. Cela montre que ce sujet n’est pas encore beaucoup abordé au cinéma.

LES ENJEUX

Le contact entre le festival et les personnes des écoles

Directions et corps enseignant

Le festival a envoyé des invitations par e-mail aux écoles d’art de la Région bruxelloise. Dans les écoles présentes, ce sont les profs qui ont répondu à l’appel du festival et qui ont eu l’accord de leur direction.

Elèves et parents

Pas de communication directe envers le public scolaire. Il n’y a pas eu de cas où ce sont des élèves ou parents qui ont proposé l’activité à leur classe ou aux professeurs.

Écoles participantes

Le Collège Saint-Hubert à Boitsfort a répondu positivement et a participé. Un professeur avec une classe d’élèves en général de transition artistique ont participé. Le prof aborde beaucoup l’art du cinéma dans ses cours et a vu dans cette séance une bonne opportunité pédagogique. Il y est allé avec l’accord de sa direction, sans lui préciser la thématique LGBTQIA+ de la séance qui lui semblait secondaire pour justifier la participation de sa classe.

L’Institut Sainte-Marie à Saint-Gilles a aussi répondu présent, entre autres parce que la professeure connaît déjà bien le festival. La direction a appuyé la participation des élèves à la séance LGBTQIA+. Tant le médium vidéo que les thématiques LGBTQIA+ sont connus par les élèves de cette école.

3 écoles ont répondu positivement mais ont annulé leur participation aux projections :

  • l’une pour des raisons techniques liée à la salle réservée et au nombre d’élèves participants qui a été trop fluctuant pour une bonne organisation par le festival.
  • une autre, qui venait de Wallonie, qui a subi une grève des trains.
  • une dernière, dont la direction a jugé peu appropriée la thématique LGBTQIA+ pour ses élèves.

Animation

Les séances Queer Mais Trash ont été présentées par une animatrice dont le rôle a été de valoriser pédagogiquement la projection des films tant auprès des élèves que des adultes qui les ont accompagnés.

Après l’introduction à la séance et après la projection, l’animatrice a ouvert la discussion et la création d’un débat autour de toutes les problématiques abordées durant la diffusion des courts métrages.

L’animatrice a été appréciée pour son travail, tant par les profs que par le directeur du festival : neutre, dans la retenue, avec un ton très posé, impliquant les élèves et profs dans les discussions (elle s’est efforcée à retenir tous les prénoms des personnes intervenantes), elle a écouté avec un esprit ouvert les réactions du public.

Réactions

Les élèves ont pu assister à 5 courts métrages et, selon leurs profs, leur réaction a été mesurée lors de leur visionnage. Leur réaction après la projection a été sobre et naturelle mais pas du tout bridée. Les élèves étaient en phase avec les thématiques abordées et il y a eu peu de débat. Seules des questions de goûts ont différencié leur avis à propos des films. Environ une moitié d’élèves a participé activement aux discussions pendant que les autres écoutaient.

Les élèves ont pu voter pour leur film favori une fois de retour en classe. Les professeurs ont envoyé les résultats aux organisateurs.

Apport pour les écoles

La projection de courts métrages a permis aux élèves de participer à une activité culturelle qui peut susciter l’envie de créer des films, tant chez les élèves que chez les profs avec leur classe.

La thématique LGBTQIA+ de la séance Queer Mais Trash permet d’éveiller chez les élèves et leurs profs les problématiques qui y sont liées. Selon le directeur du festival, certains thèmes peuvent effrayer élèves et adultes, autant que les parents et directions. Aborder les thématiques LGBTQIA+ via un tel support artistique peut apporter une solution. Vivre cette projection peut leur permettre de ne plus avoir peur, et ensuite de discuter et dialoguer.

Le festival n’a pas fourni aux écoles de dossier pédagogique permettant de poursuivre les sujets abordés lors des cours en classe. Les profs ayant assisté à la projection admettent avoir des difficultés à revenir en classe avec ces sujets-là. Selon le directeur, l’objectif de la séance est avant tout artistique. Mais il est d’accord qu’un accompagnement pédagogique lié aux thématiques de la séance serait une bonne chose à mettre en place, au moins en redirigeant les profs vers les associations de terrain.

Apport pour le festival

Le festival a été positivement étonné des réactions des élèves, qui ont selon son directeur apporté beaucoup à la séance par leur curiosité et leur tolérance. Les élèves des 2 écoles participantes semblaient avoir déjà intégré les notions de genres et être au fait des thèmes LGBTQIA+. La curiosité des profs a également été appréciée.

Selon son directeur, l’organisation d’une séance scolaire permet au festival d’entrer en contact avec un public jeune et donc d’observer les attentes et habitudes audiovisuelles d’un tel public. Les festival existe depuis de nombreuses années et rencontrer un public plus jeune permet au festival de comprendre son futur public. L’équipe du festival a beaucoup à apprendre de la jeune génération.

CONCLUSIONS

Dans cette analyse, nous observons comment un festival peut argumenter sa volonté de s’adresser aux jeunes. On peut aussi imaginer ses difficultés à rencontrer les écoles, pour des raisons liées à sa programmation bien spécifique.

Courts Mais Trash n’est pas un événement ni une association LGBTQIA+. Mais l’on peut voir qu’au fil des temps, s’il se déclare “Trash”, c’est qu’il veut être progressiste et engagé tant artistiquement et culturellement que politiquement. C’est donc tout naturellement que le festival est devenu inclusif : parité des réas en sélection, toilettes non genrées sur le lieu du festival, séances Femal Trouble, séances Queer Mais Trashe et enfin, séances s’adressant spécifiquement aux jeunes.

Les projections scolaires du festival sont nées de la rencontre avec des profs parmi son public et non d’une demande des écoles ou d’une instance socio-culturelle. Mais il s’avère que leur organisation est une réussite, surtout au moment-même de la projection et des débats qui s’ensuivent.

Le festival aimerait pouvoir toucher une plus grande diversité d’écoles participantes et surtout avoir moins d’hésitation de leur part quant aux sujets abordés.

Courts Mais Trash est avant tout un événement culturel et artistique et son objectif est l’ouverture des jeunes au cinéma indépendant. En revanche, le festival pourrait à l’avenir proposer des solutions aux écoles en collaborant avec les associations LGBTQIA+ de terrain déjà existantes à Bruxelles et en Wallonie. C’est d’ailleurs ce qu’il a déjà fait avec l’association Ex Aequo lors d’une projection autour du Chemsex[9], un soir de son festival Queer Mais Trash en octobre 2022.

Enfin, il faut noter que les 2 écoles participantes ont répondu positivement à l’invitation car elles avaient la confiance de leur direction. Aussi, il est apparu que les élèves de ces écoles avaient déjà le privilège d’évoluer dans un environnement favorable à l’éducation aux diversités de genres et d’orientations sexuelles. Reste au festival de parvenir à toucher des publics moins à l’aise face à ces problématiques.

Si les futures séances scolaires Queer Mais Trash semblent incertaines selon son directeur (car elles sont en dehors des dates du festival annuel et donc plus difficile à organiser logistiquement) la dimension pédagogique des séances scolaires a un réel intérêt pour enseigner l’inclusion au travers d’exemples mis en scène dans des films que les élèves déclarent adorer.


[1] Nommé LGBT (lesbiennes-gay-bi-trans) il y a quelques années, cet acronyme a évolué au fil des ans pour y inclure les personnes ne se reconnaissant pas dans ces 4 lettres. Le Q inclut les personnes se déclarant Queer et le I inclut les personnes intersexuées. Le A inclut lui les personnes asexuelles https://www.asexualite.org/

D’autres pays ou cultures ajoutent à ce terme d’autres lettres évoquant des personnes en questionnement, alliées, autres… qui sont généralement incluses dans le + qui conclut cet acronyme. Quand on parle de discriminations contre ces personnes évoquées, on parle de LGBTQI-phobies.

[2] Signifiant « étrange” en Anglais, Queer est un adjectif péjoratif récupéré par la communauté LGBTQIA+ pour désigner les personnes qui ne s’identifient à aucune catégorie relative à leur orientation sexuelle et à leur identité de genre. Selon l’office québecois de la langue française, une personne queer privilégie une vision globale de l’individu plutôt qu’une vision axée sur son identité de genre ou son orientation sexuelle, qu’elle considère souvent comme fluides. https://gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ficheOqlf.aspx?Id Fiche=8353764

[3] D’après Kamala Marius en 2016, l’intersectionnalité (Crenshaw, 2005) est une démarche des sciences sociales visant à intégrer dans l’étude des pratiques spatiales la prise en compte des mécanismes de domination divers, liés au sexe, au genre, à la caste, à la race, à la communauté, aux générations. Cette réflexion sur l’intersectionnalité des catégories a très largement nourri le champ des postcolonial studies, des diaspora studies, des queer studies. Ce type de démarche permet également d’expliciter l’empilement (ou l’intersection) des dominations, dans la mesure où les individus et les groupes peuvent appartenir à plusieurs catégories discriminées. http://geoconfluences.ens-lyon.fr/glossaire/intersectionnalite

[4] Cheap : anglicisme signifiant à l’origine “pas cher”, “de qualité médiocre”, ce mot a été récupéré par la langue française, surtout dans les cultures alternatives, pour signifier une œuvre ou un objet qui intéresse par son côté peu cher, mais surtout par son côté créatif réalisé avec peu de moyens.

[5] Film-footage : film collage composé d’une succession d’images, de photos ou se séquences filmées de provenance diverses : films amateurs, journalistiques, extraits d’œuvres cinématographiques. La réalisation d’un film footage est alors un travail de montage, même s’il peut inclure des séquences filmées spécialement pour le film. Exemples : L’Enfer d’Henri-Georges Clouzot (Serge Bromberg & Ruxandra Medrea, 2009) ou l’ensemble des films composant Le Grand Détournement (Michel Hazanavicius & Dominique Mézerette, 1992-1993)

[6] https://www.rtbf.be/article/female-trouble-de-iohn-waters-a-la-cinematek-10133586

[7] Isabelle Mbuyamba est journaliste culturelle et vidéaste fondatrice du Ciné-Club d’Isabelle https://www.mediarte.be/fr/talent/isabelle-mbuyamba

[8] Les personnes intersexuées sont celles dont les caractéristiques physiques ou biologiques, telles que l’anatomie sexuelle, les organes génitaux, le fonctionnement hormonal ou le modèle chromosomique, ne correspondent pas aux définitions classiques de la masculinité et de la féminité. Ces caractéristiques peuvent se manifester à la naissance ou plus tard dans la vie, souvent à la puberté. – Glossaire ONU

Nous définissons l’intersexuation selon deux définitions non contradictoires et non nécessairement cumulatives :

1.            Les personnes intersexes sont nées avec des caractères sexuels (génitaux, hormonaux, gonadiques ou chromosomiques) qui ne correspondent pas aux définitions binaires types des corps masculins ou féminins. Le terme intersexe s’emploie hpour décrire une large gamme de variations naturelles du corps, qui se développent à tout moment de la vie.

2.            Les personnes intersexes sont des personnes ayant subi une invalidation médicale de leurs corps sexués. – Charte du CIA-OII France

[9] Le Chemsex est un terme issu de la fusion des mots anglophones « Chemicals » (produits chimiques) et « Sex », et désignant la consommation de substances psychoactives en contexte de sexualité. https://solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/rapport chemsex abenyamina.pdf

Comment faire sauter les verrous qui empêchent les écoles à devenir plus inclusives

Comment faire sauter les verrous qui empêchent les écoles à devenir plus inclusives

Ce 29 avril 2022, 130 personnes se sont réunies en ateliers avec un objectif : inventer des pistes pour faire sauter les verrous qui empêchent les/des écoles à devenir plus inclusives ?

Le public était composé de professionnels de l’Ecole : Pôles territoriaux, directions, enseignants, futurs enseignants, membres des CPMS, de même que des professionnels associatifs (accompagnants d’enfants en situation de handicap, associations représentatives, …), et des familles d’enfants à besoins spécifiques.

La liste des freins avait été préalablement dressée par l’équipe éducative de l’école Decroly. Ces freins ont été répartis entre les ateliers, de manière à ce que chaque participant puisse réfléchir tant à des freins humains, qu’à des freins temporels ou spatiaux.

Cela a été extrêmement riche. Et, si tous les freins n’ont pas trouvé de réponse toute faite, d’autres freins sont apparus et des pistes sont émergées et ne demandent plus qu’à être essayées.

Atelier 1

Freins humains :  compétences professionnelles >< relationnel

  • Peur de ne pas respecter le bien-être de l’enfant, de ne pas pouvoir assurer la sécurité de l’enfant et des autres.
  • Crainte d’une surcharge de travail (conséquence des peurs).

Freins temporels :

  • Manque de temps pour les échanges avec les collègues et les personnes intervenantes.

Freins spatiaux :

  • Agencement des classes (taille, aménagement en tant que tel, mobilier).

Retour de l’atelier

Sur les freins humains, les participants ont insisté sur ces trois mots : besoins, proposer et responsabiliser.

A partir des besoins, on peut aborder les pictogrammes, choisir entre les différents actes de communication, voire la communication alternative « Sésame ».

A aussi été abordée la question du nombre d’élèves qui doit être réduit, la disposition « Arc de cercle » pour faciliter la communication et la connexion verbale, para verbale, non-verbale.

Co- enseignement = 1 enseignant + 1 personne ressource (expert, parent, stagiaires, …) à préparer, co-construction, accompagnement, encadrement.

Cellule d’appui interdisciplinaire permanente au sein de l’école : Parent, Elève, Enseignement.

Réduire la surcharge de travail en optant pour la Mutualisation des outils et bonnes pratiques – Ouverture.

Collaboration avec les Hautes Ecoles, les Organismes régionaux et fédéraux, le milieu associatif ….

Le climat : gestion des émotions, créer un espace paroles, les milieux associatifs, BALE (Bienveillance à l’école).

Le recours au numérique encadré et réfléchi.

Sur les freins temporels, ils ont relevé :

Des classes ouvertes ;

Une table ronde :  Mettre à profit les 1560’= 26 h pour le fondamental ;

Mettre en place des routines, institutionnaliser ces routines, les placer dans l’organigramme ;

Profiter des conseils de classe ;

Anticiper 1 agenda de collaboration ;

Concertation avec une personne référente par secteur (ATL (Accueil Temps Libre), …) ;

Concertation avec tous les acteurs de l’école.

Enfin, concernant les freins spatiaux, il a été relevé :

Taille des classes ;

Ouvrir l’espace aux élèves : Organiser les coins dans une classe de fonction à ne pas avoir top de coins inutiles ;

Laisser le choix aux enfants de s’approprier l’espace-classe, les responsabiliser ;

Le SAS de « décompression » ;

Mobilier modulable, flexible et travailler sur le volume (mezzanine, par exemple) ;

Raccordement pour le numérique et l’électronique adapté et conforme ;

Classe flexible.

Atelier 2

Freins humains :  compétences professionnelles >< relationnel

  • Crainte du regard porté par les enfants sur ces enfants en particulier (stigmatisation, crainte des enfants à Besoins Spécifiques) – crainte du handicap par les enseignants et les parents
  • Pression des parents qui craignent un « nivellement par le bas », de remarques diverses sur la gestion de la classe.

Freins institutionnels « Ecole » (au sens large) :

  • Complexité administrative (documents à remplir…. Dans le cadre des Pôles ???).

Freins spatiaux :

  • Agencement des classes (taille, aménagement en tant que tel, mobilier).

Retour de l’atelier

Inclure les enfants à Besoins Spécifiques dès le plus jeune âge, afin d’habituer tout le monde à vivre avec des personnes différentes. Inclure dans l’école des personnes handicapées adultes. Cela ouvre le regard et la bienveillance et démystifie le handicap. 

La sensibilisation est fondamentale. Associer différentes associations et différents publics, afin de s’ouvrir à toutes les différences

Voir l’association impro-jeu, jeu de l’improvisation pour mieux échanger et milieux se connaitre. Faire différents types d’animations dans les classes. Par exemple des ateliers pour se mettre dans la peau d’un élève « dys », afin de voir que les aménagements raisonnables ne sont pas un avantage, mais un réel besoin.

Insister auprès des parents qu’il n’y a pas que le pédagogique qu’on apprend à l’école mais il y a des choses plus importantes, comme le social, notamment.

Le projet d’inclusion doit être clairement inscrit dans le projet pédagogique de l’école afin que les familles sachent où elles inscrivent leur enfant.

Sur la complexité administrative, il est difficile de se projeter par rapport à un projet qui n’existe pas encore. Il y a une demande que les documents soient les plus simples possible, de manière à limiter la charge administrative. De même une digitalisation des documents est essentielle, afin que d’une année à l’autre les enseignants puissent avoir accès aux documents de l’élève. De même que les documents soient les mêmes entre les 48 Pôles.

Le DaccE (Dossier d’Accompagnement de l’Elève) devrait permettre de limiter le poids de l’administratif. La question de l’intégration des conseils de classe dans les Pôles Territoriaux est importante, de manière à réduire les documents à traiter et assurer la continuité, au travers de documents communs à tous les Pôles et tous les réseaux.

Concernant l’aménagement des classes, il est important d’informer sur les besoins de tous les enfants. Par exemple, si un enfant est rassuré en restant tout le temps à la même place, il faut l’expliquer avec bienveillance à tout le monde de manière à ne pas le stigmatiser. Suivre l’évolution de l’enfant. En grandissant les besoins changent.

Pour l’aménagement des locaux, penser à la récup’ afin de permettre un meilleur aménagement pour un prix moins cher. Des classes flexibles sont chères à mettre en place.

Atelier 3

Freins humains :  compétences professionnelles >< relationnel

  • Peur de perdre le contrôle (enseignants, inspections, directions, …), angoisse de ne pas être à la hauteur du défi et pas assez soutenus.
  • Pression d’objectifs disproportionnés (en fonction des possibilités de l’enfant).

Freins temporels :

  • Difficultés à partager son temps entre toutes les attentes légitimes.

Freins pédagogiques/communication :

  • Manque de centralisation des informations concernant les enfants (clarté et lisibilité de celles-ci).

Retour de l’atelier :

Dans ce qui a été proposé, imaginé et même rêvé, les participants trouvaient important par rapport à l’arrivée d’un enfant avec un handicap ou avec des besoins spécifiques, l’information du début d’année qui est très importante, de pouvoir rencontrer l’enfant – même en dehors du cadre scolaire – pour apprendre à le connaître. De même il apparaît comme important de rencontrer ses accompagnants, dont les parents, bien avant la rentrée scolaire.

Il est important également que l’enseignant ne reste pas seul. Par exemple, il existe des ASBL qui proposent des tables rondes où les enseignants peuvent se rencontrer, des enseignants de différentes écoles avec des enfants ayant des difficultés différentes, mais l’important est de pouvoir échanger ce que l’on vit tous les jours, pouvoir échanger les outils, partager les difficultés.

Il serait intéressant que la FWB organise une plate-forme où l’on peut échanger ce qui est fait en classe, les outils qui sont utilisés. Cette plate-forme pourrait être commune aux intervenants, aux professeurs, aux parents. La communication pourrait ainsi être facilitée entre les intervenants et plus rapide qu’en temps normal. Cela permettrait la centralisation des informations. 

Intérêt de mettre en place des projets d’écoles qui prévoiraient avant l’arrivée de l’enfant quels sont les intervenants qui vont le suivre durant sa scolarité.

Le PIA devrait comporter des objectifs avec des exigences à court, moyen et long terme permettent de ne pas avoir de pression, ce qui pourrait être moins angoissants pour l’enseignant. Les projets à court terme permettent des résultats visibles qui g-permettent de guider le professeur.

Ce qui permettrait de lever les pressions est pouvoir avoir dans l’école une personne de référence : orthopédagogue, ergothérapeute, quelqu’un qui puisse coordonner entre les intervenants, le professeur et les parents.

L’idée du co-enseignement dans l’idée d’avoir 2 enseignants et un nombre réaliste d’enfants. En imaginant aussi de pouvoir préparer ensemble le travail et de pouvoir aller aider par moments dans la classe parallèle. Cela permet d’avoir le regard extérieur de la collègue qui vient une ou deux heures sur la semaine.

Pouvoir se faire aider par les collègues, avec une mise en commun des outils, de ce qui est mis en place.

L’intérêt d’avoir parfois des stagiaires de troisième année en ergothérapie et orthopédagogie. Cela permettrait d’être en lien avec la nouveauté, de voir ce qui se fait ailleurs, d’avoir des énergies différentes.

Au niveau des formations continuées ou initiale, ainsi que les formations en école, former à évaluer sans points et de former sans devoirs. Les évaluations externes mettent une pression sur les professeurs. Il serait imaginable de mettre en parallèle à ces évolutions, une évaluation de compétences afin que ces enfants puissent passer dans le secondaire général avec les compétences qu’ils ont acquises. Ils ont des compétences, ils savent faire de choses – pas toujours tout ce qu’on leur demande – et ces compétences sont très peu valorisées.

Dans certaines écoles il existe des groupes de parents et d’enseignants qui réfléchissent à la mise en place d’aménagements raisonnables pour les élèves à besoins spécifiques. Ces personnes font les liens entre les enseignants et les autres parents et permettent de chercher des outils.

Importance de se focaliser sur les réussites plutôt que sur les difficultés.

Atelier 4

Freins humains :  compétences professionnelles >< relationnel

  • Peur de ne pas arriver à gérer les apprentissages (angoisse de ne pas être à la hauteur du défi et pas assez soutenus).
  • Démultiplication des intervenants et difficultés de rassembler tous les intervenants en même temps.

Freins institutionnels « Ecole » (au sens large) :

  • Attentes sociétales en termes d’apprentissages.

Freins pédagogiques / communication :

  • Manque de centralisation des informations concernant les enfants (clarté et lisibilité de celles-ci).

Retour de l’atelier

Donner aux enseignants un sentiment de compétence. Trop d’enseignants se sentent dévalorisés ou pas prêts à remplir toutes les missions auxquelles il est confronté. Autre concept qui a surgi, c’est que la diversité est un avantage.

A partir de ces deux concepts, une série d’idées ont émergées. Il faut permettre un changement de lecture aux enseignants, et pour permettre ce changement de grille de lecture, il faut changer le système dans lequel il est. Par exemple, une enseignante débutant dans le spécialisé s’est dit qu’il suffirait de supprimer les années et au niveau des épreuves, ne les faire que quand l’enfant est prêt. Cela simplifierait beaucoup de choses au niveau de la vie de tous les jours. Il y a donc lieu de changer de mode de fonctionnement et d’évaluer progressivement, selon le rythme de l’enfant. C’est voir l’élève et non plus voir la classe.

L’enseignant n’est pas tout seul, c’est une équipe avec toute une série de gens qui gravitent autour de l’école. C’est parfois un peu difficile de s’y retrouver. L’idée d’un référent permettant la mise en lien avec tous les intervenant est certainement intéressante.

L’importance de mettre l’accent sur la diversité a été relevée.

Si on veut que l’enseignant change de posture, il faut modifier la formation initiale des enseignants. Il faut également changer de pratiques : par exemple le tutorat est un outil très intéressant.

Un des rôles principaux de l’école est de ne pas décevoir. De ne pas décevoir ses collègues en disant « je ne vais pas arriver à telle chose et de ne pas décevoir les enfants en disant « je suis incapable de… ». Il faut que l’école soit un lieu où l’enseignant puisse être heureux de faire toute une série de choses.

Au niveau de la gestion du quotidien, il s’agit d’anticiper toutes les rencontres. Plutôt que de convoquer à des moments impromptus, il vaut mieux que ce soit planifié. Cela permet de respecter les différents partenaires qui interagissent dans l’école.

Atelier 5

Freins humains :  compétences professionnelles >< relationnel

  • Peur de notre propre échec (inclusion) (angoisse de ne pas être à la hauteur du défi et pas assez soutenus).
  • Crainte des interventions des parents qui ont un enfant en inclusion (sous-investissement ou surinvestissement).

Freins institutionnels « Ecole » (au sens large) :

  • Côté normatif de l’Ecole (CEB, …).

Freins matériels :

  • Matériel spécifique en nombre par classe.

Retour de l’atelier

Afin de soutenir les enseignants, il faudrait qu’il y ait une cellule inclusion au sein de l’école qui soit le relai entre les familles et les enseignants. Cela doit être un soutien de proximité, quelqu’un d’accessible dans l’école. Et quelqu’un qui a la même identité professionnelle permet de sortir de la solitude, cela donne un sentiment que ce soutien est accessible et permet de se sentir en sécurité.

Rendre le travail collaboratif comme faisant partie de la culture de l’école. Etre plusieurs dans la classe, dans le co-enseignement, le mentorat (soutien d’un jeune par un enseignant plus chevronné).

L’intérêt des pédagogies alternatives, parce qu’elles transposent une partie de la réussite à l’élève qui devient, en partie, responsable de ses apprentissages. Il y a donc partage de la responsabilité de la réussite entre les deux parties, même si l’essentiel reste à charge de l’enseignant ?

Permettre le compagnonnage et l’échange d’expériences. Permettre à des enseignants d’aller voir ailleurs ce qui se fait. Plutôt que de faire une journée pédagogique, pourquoi ne pas fournir la possibilité d’aller voir dans une autre école.

S’accorder le temps de l’observation. S’arrêter pour se regarder marcher. Prendre le temps de se demande ce qu’on a fait avec sa classe et comment on a avancé.

Ne pas faire porter la charge de l’activation du réseau sur le seul enseignant mais se dire que dans une école il y a des ressources, de même qu’autour de l’école, il y a un monde associatif qu’il est important d’activer. Faire le répertoire de ces ressources-là.

Apporter un soutien à la parentalité pour les parents d’élèves à besoins spécifiques. Communiquer avec un parent d’élève à besoins spécifique c’est autre chose que communiquer avec un parent d’élève sans besoins spécifiques. Il y a de l’inquiétude, il y a de la fragilité car le parent se sent aussi porteur du trouble de son enfant. L’école inclusive a le souci de s’adapter à l’élève, mais elle doit également s’adapter aux parents de l’élève.

Reclarifier le rôle des CPMS auprès des parents, qui ne voient dans le CPMS qu’un organisme orienteur et, de ce fait, ils préfèrent l’éviter.

La barrière de la langue pose parfois problème. Le parent doit pouvoir se faire accompagner par un interprète de son choix.

Il faut un apprentissage de la communication envers les parents au sujet des difficultés de leur enfant. Cela ne s’improvise pas. Comment communiquer quand cela se fait par personne interposée (via un éducateur d’une institution spécialisé, par exemple) ? Il serait intéressant d’inviter les parents à d’autres moments que lorsque c’est pour parler des difficultés ? Des moments de prises de connaissances, de moments de repas culturels, etc., afin que lorsque les parents viennent à l’école ils sachent qu’on sera bienveillant et pas nécessairement pour le parler des problèmes.

Le côté normatif de l’école laisse des possibilités. Le Conseil de classe a la possibilité d’octroyer le CEB à un élève. Il faut penser de mettre les aménagements raisonnables en place durant la passation des épreuves, matériels et organisationnels qui leur assure un maximum de chance de réussite. L’idée du chef d’œuvre devrait être explorée pour tous les élèves.

Concernant l’outillage pour les aménagements matériels, il y a moyen de trouver de la débrouille. On peut, par exemple, mieux communiquer avec les familles qui peuvent aider à recycler du matériel de leurs entreprises ou de leurs connaissances.

Conclusion

Il y a une réelle volonté, tant dans les nouveaux Pôles territoriaux que dans des écoles, dans des classes, au seins de CPMS, pour faire avancer l’inclusion dans les écoles. Les échanges ont été d’une grande richesse et de beaucoup d’inventivités.

Les écoles normales, formatrices de futurs enseignants, pensent de plus en plus à former leurs étudiants à être inclusifs.

Mais le chemin va être long. 130 personnes c’est à la fois peu et beaucoup. Peu si on les comptabilise par tête, mais la plupart d’entre elles représentent une école, un Pôle territorial, un CPMS.

L’inclusion est un chemin qui n’a pas de fin. Les défis sont constants, ils se renouvellent avec de nouveaux élèves qui ont de nouveaux besoins. Nous continuerons à porter ce combat pour les plus fragiles. Fort heureusement, nous ne sommes pas seuls. Au contraire, nous sommes de plus en plus nombreux. Les Pôles territoriaux seront des outils très précieux pour rendre l’Ecole plus inclusive et, par là-même, vers une société également plus soucieuse de toutes les différences.

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