Comment les Pôles Territoriaux peuvent-ils aider l’Ecole à devenir plus inclusive ?

Comment les Pôles Territoriaux peuvent-ils aider l’Ecole à devenir plus inclusive ?

Actes du colloque du 29 avril 2022

L’Ecole inclusive est une école qui accueille toutes les différences d’un enfant, qu’elles soient intellectuelles, physiques, culturelles, sociales, de genre, d’orientation sexuelle … et ce, tout au long de sa scolarité. L’Ecole ne sera pas inclusive si elle n’accueille que certains élèves à besoins spécifiques.

Les Pôles Territoriaux (PT) sont au cœur des décisions prises par le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles sur base de l’Avis n° 3 (2017) du Pacte pour un Enseignement d’Excellence. Aussi, afin de s’assurer que les Pôles Territoriaux seront au service d’une école inclusive accessible à tous les élèves à besoins spécifiques ou non, la collaboration de tous les partenaires s’impose.

Ce colloque a réuni tous les intervenants impliqués dans l’implémentation des Pôles Territoriaux : écoles coopérantes, écoles partenaires, écoles spécialisées indépendantes, CPMS et services d’aide à l’intégration.

Ce colloque a été organisé par la Ligue des Droits de l’Enfant en collaboration avec la Ville de Bruxelles qui a l’ambition de rendre ses écoles plus inclusives. Pour Madame Faouzia Hariche, échevine de l’enseignement, les écoles doivent mettre en place un enseignement plus inclusif et permettre aux élèves à besoins spécifiques de bénéficier d’aménagements raisonnables. Les objectifs sous-jacents du « PÔLES TERRITORIAUX Ville de Bruxelles » s’inscrivent fondamentalement dans ceux du programme de politique générale qu’a défini la Ville de Bruxelles au début de la législature. Celui-ci cherche résolument à bannir toutes les formes d’exclusion. L’objectif est de lutter contre toutes les discriminations qui provoquent tant d’inégalités et d’injustice. Différentes écoles pratiquent déjà l’intégration où les enfants sont pris en charge de manière individuelle ou collective par des spécialistes.

Pas de remboursement des frais de logopédie pour enfants ayant un QI faible ou une déficience intellectuelle

Pas de remboursement des frais de logopédie pour enfants ayant un QI faible ou une déficience intellectuelle

Il est évident que les enfants présentant des troubles du langage ont besoin d’une intervention logopédique ! Pour eux, le risque de développer des troubles du comportement et des difficultés d’apprentissage est nettement plus élevé (Maillart et al., 2015). En Belgique, les frais de logopédie pour ces enfants sont pris en charge par les mutuelles, à condition qu’ils soient prescrits par un médecin, que l’audition soit bonne et qu’il soit prouvé que le trouble du langage n’est pas associé à un QI inférieur à 86.

Le QI est considéré comme une mesure de la capacité intellectuelle générale. Il est mesuré par des psychologues à l’aide de tests standardisés. Un QI inférieur à 90 est considéré comme inférieur à la moyenne, et si le QI est inférieur à 75, on parle de déficience intellectuelle.

Mais qu’en est-il des enfants dont le QI est inférieur à 86?

Qu’en est-il des enfants dont l’intelligence est légèrement inférieure à la moyenne ou ceux qui présentent une réelle déficience intellectuelle? Beaucoup d‘entre eux présentent des troubles du langage et ont certainement besoin d’une intervention logopédique (Dodd & Thompson, 2001). Pour ces enfants, il est très important de s’exprimer oralement et/ou de développer d’autres formes de communication (pictogrammes, gestes…) pour favoriser leur autonomie et leur participation à la vie en société (Pattison & Robertson, 2015; Jacob et al., 2015). L’acquisition du langage évite les frustrations et les troubles du comportement qui en découlent. Pour tous les enfants, même en cas de déficience intellectuelle, il est scientifiquement prouvé que la logopédie conduit à des améliorations du langage et de la communication si elle commence dès le plus jeune âge, est effectuée régulièrement, à une fréquence élevée et si les parents sont impliqués en tant que acteurs privilégiés (Seager et al., 2022 ; Van der Schuit et al., 2011).

Souvent, les enfants ayant une déficience intellectuelle présentent également des troubles oro-faciaux, c’est-à-dire un faible tonus musculaire, et/ou des troubles de la sensibilité et coordination au niveau de la bouche et du visage. Ceci peut entraîner une mauvaise position de la langue, des difficultés de succion et de déglutition, une tendance à baver et à développer des malpositions dentaires, avec les difficultés qui en découlent pour s’alimenter et parler. Là encore, une intervention logopédique précoce est déterminante et prometteuse pour améliorer l’alimentation et la communication (Limbrock et al., 1993).

En ce qui concerne le traitement des problèmes oro-faciaux ou la mise en place de formes de communication alternatives : Les couts de la thérapie oro-faciale ne sont pas pris en charge par l’INAMI sauf dans le cadre d’un traitement orthodontique (par exemple en cas de malocclusion avant de mettre un appareil dentaire) ou en cas de dysphagie avérée. Cependant, chez un jeune enfant avec un trouble alimentaire pédiatrique, ce dernier n’est pas toujours associé à une dysphagie. Ce trouble ne fait donc l’objet d’aucun remboursement par l’Inami bien que ses conséquences aient un impact grave sur le développement de la sphère oro-faciale et sur l’état nutritionnel général de l’enfant. Dans certains cas, la dysphagie est difficile à objectiver en raison des comportements de rejet alimentaire et des troubles associés ne permettant pas à l’enfant de communiquer sur ses difficultés.

Indépendamment de cela, beaucoup de ces troubles ne peuvent pas être surmontés avec 80 séances de thérapie, ce qui est la limite maximale – ils nécessitent souvent un traitement spécifique sur une longue durée.

Et enfin, l’intervention précoce visant à développer une communication alternative (pour des enfants qui ne parlent pas ou qui présentent des troubles importants du langage et/de la communication) n’est même pas du tout prévue dans la nomenclature belge. Elle n’est donc jamais remboursée par l’assurance maladie-invalidité. Et cela quel que soit le QI de l’enfant comme décrit dans l’arrêté royal établissant la nomenclature des prestations de santé en matière d’assurance obligatoire soins de santé et indemnités (https://etaamb.openjustice.be/fr/arrete-royal-du-14-septembre-1984_n2013000795.html).

Que faire alors pour les enfants ayant des troubles du langage dont le QI est inférieur à 86?  

Ces enfants ne peuvent pas bénéficier du remboursement des frais de logopédie dans le cadre de l’assurance obligatoire INAMI. Si les parents n’ont pas les moyens de payer la logopédie, il reste deux possibilités : soit la fréquentation d’une école spécialisée, soit une thérapie ambulatoire dans un CRA (= centre de réadaptation ambulatoire).

Le suivi thérapeutique proposé en enseignement spécialisé

En 2009 la Belgique a ratifié la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées, selon laquelle les élèves ayant un handicap ont le droit de fréquenter l’école ordinaire avec l’aide dont ils ont besoin. De plus, le Pacte pour un Enseignement d’Excellence de 2015 prévoit l’inclusion en école ordinaire, mais la Fédération Wallonie-Bruxelles considère toujours l’enseignement spécialisé comme la meilleure solution pour les enfants ayant une déficience intellectuelle : un enseignement individualisé y serait proposé dans un cadre protégé. Des pédagogues, des kinésithérapeutes et des logopèdes y travaillent ensemble de manière globale selon une approche multidisciplinaire. Sur le terrain, ces thérapies n’ont souvent pas lieu ou alors de manière très irrégulière ou en groupe, notamment en raison du manque de moyens, comme le rapportent régulièrement les associations de soutien des personnes ayant un handicap. Pendant les vacances scolaires, les thérapies sont totalement suspendues.

Dans le système scolaire de la Fédération Wallonie-Bruxelles, il est très difficile de concrétiser un projet d‘inclusion scolaire pour un enfant ayant une déficience intellectuelle. Par exemple, les écoles ordinaires manquent de personnel et les enseignants ne sont pas suffisamment formés pour un enseignement différencié. La nécessité que TOUS les élèves atteignent les mêmes objectifs d’apprentissage (par exemple le CEB) a pour conséquence que, dans l’enseignement secondaire, la seule voie qui reste ouverte à ces élèves est celle de l’enseignement spécialisé. Le montant des frais de logopédie ambulatoire en dehors de l’école constitue un obstacle supplémentaire pour de nombreuses familles. Si elles n’ont pas les moyens nécessaires, elles n’ont pas d’autre choix que d’inscrire leur enfant dans une école spécialisée. Les familles à faibles revenus sont donc particulièrement limitées dans le choix de l’école pour leurs enfants.

Le soutien logopédique qui ne commence dans ce cas qu’au moment de l’entrée à l’école est également très problématique. Ces enfants auraient pourtant besoin d’une stimulation précoce, dès l’école maternelle (Crucifix, 2020) ou même avant. Plus un enfant est stimulé tôt, plus la plasticité de son cerveau est grande: Il est alors possible de prévenir les conséquences négatives des troubles du langage et de la communication, les problèmes de comportement, le retrait social, les difficultés d’apprentissage. Un temps précieux s’écoule donc, alors que des processus de développement importants devraient être lancés de toute urgence.

Le suivi thérapeutique proposé aux centres de réadaptation ambulatoires (CRA)

L’offre de thérapie ambulatoire dans un CRA multidisciplinaire se présente également mieux en théorie qu’en pratique : il existe des régions où il n’y a pas de CRA du tout (p. ex. en province de Luxembourg, Brabant Wallon). Dans d’autres, il y en a beaucoup trop peu. Par conséquence, les familles doivent parfois parcourir de longues distances pour amener leur enfant à la thérapie. Et ce ne sont pas tous les CRA qui sont automatiquement ouverts à tous les types de handicap, mais il existe des spécialisations dans des profils de patients. De plus, là où il existe des CRA, les listes d’attente sont souvent longues (Conseil Supérieur National des Personnes Handicapées, 2016 ; Dabeux, 2015). Par conséquence un temps décisif s’écoule dans les phases importantes du développement.

Mais ces offres sont souvent insuffisantes

Pour de nombreux enfants ayant une déficience intellectuelle, une approche de soutien multidisciplinaire est vivement recommandée. La prise en charge individualisée des troubles du langage et de la communication est toutefois importante. Ceci n’est possible que dans le cadre d’une thérapie logopédique monodisciplinaire (Maillart, 2018), en complément du projet multidisciplinaire.

Il ne faut pas non plus oublier que la diversité des troubles auxquels sont confrontés les enfants avec un handicap intellectuel nécessite dans de nombreux cas l‘intervention de logopèdes différentes. En effet, une même logopède ne peut être formée et spécialiste dans tous les champs logopédiques tels que la dysphagie, les troubles alimentaires pédiatriques, la communication alternative, les troubles langagiers associés, les troubles d‘apprentissages ainsi que les troubles oro-myo-fonctionnels. Il est dès lors nécessaire pour de nombreuses familles de devoir recourir à des logopèdes en libéral pour compléter la prise en soin logopédique.

Pourquoi les enfants ayant un QI inférieur et ceux ayant un QI supérieur à 86 ne sont-ils pas traités de la même manière ?

Le critère de QI

Qu’est-ce qui justifie que les uns soient remboursés des frais de thérapie logopédique et les autres pas?  Le critère du QI a été introduit en 1996 par l’INAMI. A première vue, il s’agirait d’orienter ces enfants vers une prise en charge pluridisciplinaire, c’est-à-dire de leur offrir des possibilités de traitement supposées particulièrement adaptées à leurs déficits multiples, comme l’indique la réponse à la question de C. Morreale du 14 octobre 2016 posée à la Ministre des Affaires sociales et de la Santé publique : « La raison est que, pour ces enfants, un traitement ‘multidisciplinaire’ est mieux adapté et présente plus de chances de succès qu’un traitement ‘monodisciplinaire’ ; par conséquent, l’intention est d’orienter l’enfant vers la meilleure solution pour lui en utilisant au mieux les budgets disponibles« . Le critère du QI est donc aussi un instrument permettant de maîtriser le budget plafonné de la logopédie. Dans ce contexte, il est important de faire la distinction entre la prise en charge monodisciplinaire (= réalisée uniquement par le/la logopède) et la prise en charge multidisciplinaire (= réalisée par différents thérapeutes en collaboration). Les coûts de la logopédie monodisciplinaire sont supportés par l’INAMI, alors que la thérapie multidisciplinaire dans les CRA est prise en charge par les régions et ne grève donc pas le budget de l’INAMI.

L’argument selon lequel une approche pluridisciplinaire est plus prometteuse pour les enfants ayant un QI inférieur à 86 est-il vraiment défendable ?

Les connaissances scientifiques ne permettent en tous cas pas de prouver que ces enfants profiteraient moins d’une thérapie logopédique monodisciplinaire que les enfants d’intelligence dite « normale ». En fait, tout porte à croire que les enfants ayant une déficience intellectuelle ont besoin d’une prise en charge logopédique particulièrement intensive en plus d’une prise en charge pluridisciplinaire (Maillart, 2018).

Le remboursement des coûts de la logopédie pour un enfant présentant un trouble du développement du langage dépend du résultat d’un test de QI standardisé que l’enfant doit passer chez un psychologue. „L’intelligence“ ne se mesure toutefois pas uniquement à l’aide du QI (Greenspan & Woods, 2014). Et le niveau des compétences non verbales n’indique pas non plus l’importance des restrictions linguistiques. Ainsi, certains enfants ayant une déficience intellectuelle ne présentent pas vraiment de difficultés au niveau de la communication verbale, tout comme certains enfants présentant une déficience intellectuelle légère présentent des troubles importants du langage (Norbury et al., 2016). De même, le QI ne permet pas de prédire si et dans quelle mesure un enfant bénéficiera ou non d’une thérapie logopédique (Rice, 2016).

L’INAMI et le ministère de la Santé sont confrontés depuis longtemps à la critique du critère du QI pour l’exclusion des enfants ayant une déficience intellectuelle du remboursement des frais de logopédie. Ces critiques sont émises par différents acteurs :

  • En 2015 déjà, le Délégué Général des Droits de l’Enfant, Inclusion asbl et UNIA ont attiré l’attention sur le fait qu’il s’agissait d’une discrimination et ont soumis des recommandations pour le remboursement des frais de logopédie pour les enfants ayant un QI inférieur à 86 à la ministre de la Santé de l’époque, Maggie De Block.
  • Ces recommandations ont aussi été soutenues par un avis du Conseil Supérieur National des Personnes Handicapées en 2016.
  •  L’Union Professionnelle des Logopèdes Francophones (UPLF) s’est engagée  à réviser la nomenclature actuelle des prestations de logopédie en Belgique et à supprimer, entre autres, toutes les conditions d’exclusion telles que la déficience intellectuelle (Maillart, 2018).
  • Plusieurs associations au soutien des personnes ayant une déficience intellectuelle, comme par exemple l’Association X Fragile Belgique asbl, Inclusion asbl, et le GAMP, demandent la suppression du critère de QI et la prise en charge des frais de logopédie pour tous les enfants présentant des troubles du langage et de la communication, indépendamment de leur QI.
  • Enfin, les psychologues s’opposent également à ce que les enfants soient réduits à leur seul QI dans le cadre du diagnostic, comme le démontre un témoignage dans » Le Guide Social de 2017.

Néanmoins, le ministère de la Santé insiste sur son point de vue : pour les enfants ayant un QI inférieur à 86, les frais de logopédie monodisciplinaire ne sont pas remboursés par l’INAMI et ces enfants doivent être pris en charge de manière multidisciplinaire, soit dans le cadre de l’enseignement spécialisé, soit par un CRA. Ainsi, le Plan d’Action Fédéral Handicap 2021-2024, publié en mai 2022, ne prévoit pas non plus de changement en ce qui concerne les coûts de la logopédie.

Le refus de prise en charge des coûts en raison du QI est discriminatoire

Le refus de l’INAMI de remboursement des frais de la logopédie pour les enfants ayant une déficience intellectuelle constitue une discrimination, car ces enfants sont privés de possibilités de traitement qui sont accordées aux autres enfants, avec toutes les conséquences qui en découlent (début de la thérapie trop tardif, soutien linguistique insuffisant, restrictions dans le choix de l’école, etc.). Cela semble incompréhensible et inacceptable, surtout dans le contexte des accords internationaux que la Belgique s’est engagée à respecter.

Le contexte des accords internationaux

La Belgique a ratifié la Convention Internationale des Droits de l’Enfant dès 1991, il y a donc plus de trente ans. L’article 23 de cette convention stipule ce qui suit :  » Eu égard aux besoins particuliers des enfants handicapés, l’aide fournie conformément au paragraphe 2 du présent article est gratuite chaque fois qu’il est possible, compte tenu des ressources financières de leurs parents ou de ceux à qui l’enfant est confié, et elle est conçue de telle sorte que les enfants handicapés aient effectivement accès à l’éducation, à la formation, aux soins de santé, à la rééducation, à la préparation à l’emploi et aux activités récréatives, et bénéficient de ces services de façon propre à assurer une intégration sociale aussi complète que possible et leur épanouissement personnel, y compris dans le domaine culturel et spirituel. « 

De plus, la Belgique a ratifié en 2009 la Convention Relative aux Droits des Personnes Handicapées, qui oblige ses Etats membres non seulement à permettre aux enfants handicapés d’accéder à un système scolaire inclusif et à leur apporter le soutien nécessaire, mais aussi à leur donner accès à des services de santé gratuits ou au moins abordables, de la même qualité que ceux auxquels tout le monde a accès, et ceci à proximité de leur domicile (même dans les régions rurales). Le droit à une intervention précoce y est également inscrit, afin de prévenir autant que possible les handicaps qui en découlent.

En excluant les enfants ayant un QI en dessous de 86 du remboursement des frais de logopédie, la Belgique enfreint donc non seulement la Convention Internationale des Droits de l’Enfant, mais également la Convention des Nations Unies relative aux Droits des Personnes Handicapées.

Conclusion

Pour résumer : La déficience intellectuelle est associée à des étiologies très diverses (maladies rares, syndromes génétiques…). De nombreux enfants auront besoin au cours de leur développement d‘un traitement logopédique pour l‘alimentation, la déglutition, la motricité oro-facile, le langage, la communication et les apprentissages. Autant de soins pour lesquels l‘Inami ne prévoit aucune intervention financière. Le langage oral et son bon développement sont considrés comme un des pré-requis essentiels au développement des apprentissages scolaires. Un bon développement de la sphère oro-faciale, de la déglutition et de l‘alimentation soutient le développement du langage oral dans son ensemble et limite les risques de malnutrition et de carences qu‘elles soient nutritives ou culturelles. Les enfants concernés sont donc privés d’un traitement précoce spécifique favorisant leur développement de la nutrition, du langage et de la communication. L’accès à une scolarité inclusive est rendu encore plus difficile pour les familles – alors que selon la Convention des Nations Unies relative aux Droits des Personnes Handicapées, l’inclusion scolaire est un droit. De plus, ce refus de prise en charge des coûts est socialement injuste, car les familles à faibles revenus sont particulièrement touchées. 

Références

Arrêté royal établissant la nomenclature des prestations de santé en matière d’assurance obligatoire soins de santé et indemnités  (1984). https://etaamb.openjustice.be/fr/arrete-royal-du-14-septembre-1984_n2013000795.html

Association X fragile Belgique asbl. https://www.x-fragile.be/association-x-fragile/nos-revendications/

Avis 2016/13 du ConseilSupérieurNationalPersonnesHandicapés Avis 2016/13 – Conseil Supérieur National des Personnes Handicapées (belgium.be)

Convention Internationale des Droits de l’Enfant https://www.diplomatie.gouv.fr/IMG/pdf/Conv_Droit_Enfant.pdf

Convention Internationale relative aux Droits des Personnes Handicapés https://www.un.org/development/desa/disabilities-fr/la-convention-en-bref-2/texte-integral-de-la-convention-relative-aux-droits-des-personnes-handicapees-23.html

Crucifix, C. (2020) Tu n’as pas de 86 de QI? Paie ta logopédie ! Médor 6 https://medor.coop/nos-series/fracture-scolaire/tu-nas-pas-86-de-qi-paie-ta-logopedie/?full=1#continuer-a-lire

Dabeux, T. (2015) Pas de la logopédie pour les enfants à faible QI. Article dans l’Observatoire belge des inégalités.be Pas de remboursement de la logopédie pour les enfants à faible QI (inegalites.be)

Dodd, B. & Thompson, L. (2001) Speech disorder in children with Down’s syndrome. Journal of Intellectual Dysability Reserach 45 (4)

GAMP revendications fédérales, à consulter sur https://www.gamp.be/new/wp-content/uploads/2020/11/REVENDICATIONS-FEDERALES-2020.pdf

Greenspan, S. & Woods, G.W. (2014) Intellectual dysability as a disorder of reasoning and judgement: the gradual move away from intelligence quotient-ceilings. Current opinion in psychiatry 27(2)

Guide Social (2017). Témoignage : Le remboursement des soins de logopédie, réservé à l’élite intellectuelle ?  https://pro.guidesocial.be/articles/temoignage/article/le-remboursement-des-soins-de-logopedie-reserve-a-l-elite-intellectuelle

Inclusion asbl. Revendications https://www.inclusion-asbl.be/revendications/secretariat-politique/logopedie-revendications-inclusion-asbl/

Jacob, U.S. et al. (2015) Developmental and communication disorders in children with intellectual disabilities: the place early intervention for effective inclusion. Journal of Education and Practice 6 (36)

Le Délégué Général des Droits de l’Enfant, Inclusion asbl & Unia : Recommandation relative au remboursement des frais de logopédie (monodisziplinaire) par l’assurance soins de santé pour les enfants ne répondant pas aux conditions de la nomenclature en matière de quotient intellectuel. https://www.unia.be/files/Documenten/Aanbevelingen-advies/Recommandation_logop%C3%A9die_(2020).pdf

Limbrock, G. et al. (1993) The Castillo-Morales approach to orofacial pathology in Down syndrome. The International Journal of Orofacial Myology 19

Maillart, C. et al (2015) La guidance parentale: Un outil pour soutenir le dévéloppement langagier“. Projet universitaire ULG UCL, https://www.one.be/fileadmin/user_upload/siteone/PRO/ONE_organisme_scientifique/rapport_final_recherche_langage_15_janvier_web_ONE.pdf

Maillart, C. (2018) Le projet CATALISE, phase 2 „Terminologie“. Impacts sur la nomenclature des prestations de logopédie en Belgique. UPLF-Info XXXV 2 – 2018/2 https://orbi.uliege.be/handle/2268/221974

Norbury, C.F. et al. (2016) The impact of nonverbal ability on prevalence and clinical presentation of language disorder: evidence from a population study. Child Psychology and Psychiatry 57(11)

Pacte pour un enseignement d’excellence. http://enseignement.be/index.php?page=28280

Pattison, A.E. & Robertson, R.E. (2015): Simultaneous Presentation of Speech and Sign Prompts to Increase MLU in children with intellectual disability. Communication Disorders Quarterly

Réponse à la question écrite no. 6-1060 de C. Morreale du 14 octobre 2016 à la Ministre des Affaires sociales et de la Santé publique. https://www.senate.be/www/?MIval=/Vragen/SchriftelijkeVraag&LEG=6&NR=1060&LANG=fr

Rice, M.L. (2016) Specific language impairment, nonverbal IQ, attention deficit/hyperactivity disorder, autism spectrum disorder, cochlear implants, bilingualism, and dialectical variants: defining the boundaries, clarifying clinical conditions, and sorting out causes. Journal of speech, Language and Hearing Research 59(1)

Seager, E. et al. (2022) A systematic review of speech, language and communication interventions for children with Down syndrome from 0 to 6 years. International Journal of Language and Communication Disorders 57 (2)

Service Publique Fédéral Sécurité Sociale (2022) Plan d’action fédéral handicap https://socialsecurity.belgium.be/sites/default/files/content/docs/fr/publications/handicap/handicap-plan-federal-2021-2024-fr.pdf

Unia (2015) Le remboursement des frais de logopédie par l’assurance soin de santé.  https://www.unia.be/fr/legislation-et-recommandations/recommandations-dunia/le-remboursement-des-frais-de-logopedie-par-lassurance-soins-de-sante

Van der Schuit, M. et al. (2011) Early language intervention for children with intellectual disabilities: A neurocognitive perspective. Research in Develpmental Disabilities 32(2)


L’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle est un Droit fondamental

L’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle est un Droit fondamental

Le 18 décembre 1979 les Nations Unies ont adopté la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discriminations à l’égard des femmes[1]. Cette Convention est entrée en vigueur le 3 septembre 1981.

Cependant, elle ne parle pas directement de Droit à l’éducation à la sexualité, mais elle impose aux Etats de « modifier les schémas et modèles de comportement socio- culturel de l’homme et de la femme en vue de parvenir à l’élimination des préjugés et des pratiques coutumières, ou de tout autre type, qui sont fondés sur l’idée de l’infériorité ou de la supériorité de l’un ou l’autre sexe ou d’un rôle stéréotypé des hommes et des femmes[2] ». Cela implique l’éducation des jeunes et donc, de l’Education à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle.

Cette convention impose également aux Etats de faire en sorte que « l’éducation familiale contribue à faire bien comprendre que la maternité est une fonction sociale et à faire reconnaître la responsabilité commune de l’homme et de la femme dans le soin d’élever leurs enfants et d’assurer leur développement, étant entendu que l’intérêt des enfants est la condition primordiale dans tous les cas. » L’Etat – et, dans notre cas, la Fédération Wallonie-Bruxelles – doit respecter les engagements qu’elle a pris en signant et ratifiant cette Convention. Et, comme la FWB[3] n’a pas de prises sur les familles, c’est son système scolaire qu’il doit charger de faire cette éducation, et ce, tout au long du cursus scolaire.

L’OMS (Organisation Mondiale de la Santé) n’est pas en reste. Elle a établi des « Standards pour l’éducation sexuelle en Europe[4] ». Autrement dit, un cadre de référence pour les décideurs et décideuses politiques, les autorités compétentes en matière d’éducation et de santé et les spécialistes. Ce cadre clarifie les termes « sexe », « sexualité, « santé sexuelle », « droits sexuels » et autres termes connexes. C’était nécessaire car ils sont jusqu’à un certain point interprétés différemment d’un pays à un autre ou d’une culture à une autre. Traduits dans d’autres langues, ils peuvent être une source de malentendus.

L’UNESCO (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture) a établi les principes directeurs internationaux sur l’éducation à la sexualité[5]. Elle les destine aux ministres de l’Education, aux organisations non gouvernementales, aux travailleurs et travailleuses auprès des jeunes et aux jeunes en général. Toutes les parties qui œuvrent dans les domaines de la qualité de l’éducation, de la santé sexuelle et reproductive, de la santé des adolescent.e.s et de l’égalité des genres sont concernées.

L’UNESCO définit l’ « éducation sexuelle complète (ESC) comme « un processus d’enseignement et d’apprentissage fondé sur un programme portant sur les aspects cognitifs, émotionnels, physiques et sociaux de la sexualité. Elle vise à doter les enfants et les jeunes de connaissances factuelles, d’aptitudes, d’attitudes et de valeurs qui leur donneront les moyens de s’épanouir – dans le respect de leur santé, de leur bien-être et de leur dignité –, de développer des relations sociales et sexuelles respectueuses, de réfléchir à l’incidence de leurs choix sur leur bien-être personnel et sur celui des autres et, enfin, de comprendre leurs droits et de les défendre tout au long de leur vie. »

L’Unesco s’inspire de la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes ainsi que de la Convention des Droits de l’Enfant.

La CIDE (Convention Internationale des Droits de l’Enfant) n’aborde pas spécifiquement l’éducation à la vie relationnelle, affective, sexuelle. Son article 29, traitant des objectifs de l’éducation dit que « L’éducation doit viser à favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant, le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de ses potentialités. Elle doit préparer l’enfant à une vie adulte active dans une société libre et encourager en lui le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, ainsi que de la culture et des valeurs d’autrui. »

Cependant, le Comité des Droits de l’Enfant s’est penché sur la question et a précisé en 2016 que « L’adolescence peut être synonyme d’exposition à tout un ensemble de risques, que l’environnement numérique renforce ou accentue, parmi lesquels la consommation de drogues et la toxicomanie, les violences et la maltraitance, l’exploitation sexuelle ou économique, la traite, la migration, la radicalisation ou le recrutement par des gangs ou des milices (…). » Il existe dans l’adolescence un risque réel de décès et de maladies. Notamment des décès et maladies dus à des causes évitables comme l’accouchement, les avortements non médicalisés, (…), les infections sexuellement transmissibles, dont le VIH, etc. Il y a donc des adolescent.e.s qui nécessitent une attention particulière. Le Comité des Droits de l’Enfant a émis des recommandations aux gouvernements au sujets des jeunes à risques.

Il commence par les filles qui sont victimes de discriminations, d’inégalités et de stéréotypes. Ces clichés aboutissent à des violations de leurs droits, parmi lesquelles les mariages d’enfants, les mariages forcés, les grossesses précoces, les mutilations génitales féminines, les violences physiques, psychologiques et sexuelles fondées sur le genre, la maltraitance, l’exploitation et la traite.

Certains garçons doivent également être protégés. Les conceptions traditionnelles de la virilité et les normes relatives au genre qui sont associées à la violence et à la domination peuvent mettre en péril les droits des garçons. La négation de leur vulnérabilité face à la violence physique et sexuelle et à l’exploitation sexuelle fait obstacle, de manière considérable et généralisée, à leur accès aux informations, aux biens et aux services en matière de santé sexuelle et procréative et, par conséquent, les empêche de bénéficier de services de protection.

Les adolescent.e.s handicapé.e.s sont largement privé.e.s d’accès aux informations et aux services en matière de santé sexuelle et procréative. Ces jeunes peuvent être soumis.es à une stérilisation ou à une contraception forcées. Les adolescent.e.s handicapé.e.s sont exposé.e.s de manière disproportionnée au risque de subir des violences physiques et sexuelles et d’être victimes de mariages d’enfants ou de mariages forcés.

Enfin, les adolescent.e.s homosexuel.le.s, bisexuel.le.s, transgenres et intersexué.e.s ont difficilement accès aux services et à l’information en matière de santé sexuelle et procréative. Dans des cas extrêmes, ils et elles sont victimes d’agressions sexuelles ou de viols, voire d’homicides.

Le Comité des droits de l’enfant conclut en disant « Il conviendrait d’inclure dans les programmes scolaires obligatoires et de rendre accessible aux adolescent.e.s non scolarisé.e.s une éducation à la santé sexuelle et procréative qui soit inclusive, complète et adaptée à l’âge des adolescent.e.s, fondée sur des faits scientifiquement établis et sur les normes relatives aux droits de l’homme et qui ait été élaborée avec le concours d’adolescent.e.s (…) » (Comité des droits de l’enfant : Observation générale no 20 (2016) sur la mise en œuvre des droits de l’enfant pendant l’adolescence)

Le cadre légal FWB

L’EVRAS est une obligation depuis 2012. L’article 8 du Décret Missions précise que pour remplir les missions prioritaires visées à l’article 6, les PO doivent veiller à ce que chaque établissement éduque au respect de la personnalité et des convictions de chacun, au devoir de proscrire la violence tant morale que physique, à la vie relationnelle, affective et sexuelle et mette en place des pratiques démocratiques de citoyenneté responsable au sein de l’école.

Les écoles doivent d’ailleurs rendre des comptes et expliquer ce qu’elles ont fait en matière d’EVRAS. L’article 73 du Décret Missions précise que le rapport annuel d’activités doit comprendre le bilan des mesures prises dans le cadre du projet pédagogique du pouvoir organisateur et du projet d’établissement. Et tous les 3 ans, il doit comprendre le bilan des indications relatives à 8 domaines, dont les « initiatives prises en matière d’éducation aux médias, à la santé, à la vie relationnelle, affective et sexuelle et à l’environnement ».

Cela a été repris dans les Codes de l’enseignement – TITRE IV. – Missions de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire

CHAPITRE 1er. Article 1.4.1-2.- Des missions prioritaires

Les savoirs, les savoir-faire et les compétences s’acquièrent tant dans les cours que dans les autres activités éducatives et, de manière générale, dans l’organisation de la vie quotidienne de l’école. A cet effet, la Communauté française, les pouvoirs organisateurs et les équipes éducatives veillent à ce que l’école :

(12°) éduque au respect de la personnalité et des convictions de chacun, au devoir de proscrire la violence tant morale que physique, à la vie relationnelle, affective et sexuelle et mette en place des pratiques démocratiques de citoyenneté responsable au sein de l’école

La circulaire 4550 précise que l’Evras est une démarche globale qui s’inscrit tout au long de la scolarité.

Il y a lieu de développer des synergies et des partenariats entre les acteurs : Centres PMS et les Services PSE, Centres de Planning familial et le secteur associatif, points d’appui EVRAS, etc.

La famille et les autres milieux de vie (maisons de jeunes, mouvements de jeunesse, maisons de quartier, clubs sportifs, académies, …) exercent un rôle tout aussi important.

Au cœur de l’établissement ce type de projet gagne à être porté par un collectif d’acteurs et d’actrices scolaires, soutenu.e.s, le cas échéant, par des intervenant.e.s d’autres secteurs.

  • Le « noyau central » comprend les membres (actrices et acteurs scolaires : direction, éducateur et éducatrices, enseignant.e.s, CPMS, SPSE, parents, élèves) qui participent à la gestion collective, intégrée, sur la durée, de l’ensemble des projets et actions (dont l’EVRAS). Ils définissent les lignes de force de la dynamique de l’établissement, dégagent les priorités et veillent à articuler les projets et actions dans un ensemble cohérent.
  • Les « partenaires » dans la construction et la gestion de projets autour de thématiques ou de problématiques spécifiques (l’EVRAS par exemple).
  • Les « personnes ou organismes ressources » sollicitées pour diffuser des informations, mettre sur pied des animations ponctuelles (y compris celles qui sont récurrentes ou intégrées en un projet).

La mise en place d’une « cellule » Bien-Etre (ou de tout autre lieu de concertation et de coordination) parait très judicieuse pour organiser les différentes articulations au sein des projets EVRAS à travers les différentes temporalités.

Il y a lieu également de distinguer et articuler les types d’intervention : 

•   Sensibilisation Les démarches de sensibilisation constituent l’ensemble des dispositifs mis en place dans les établissements scolaires, s’adressent aux adultes ou à l’ensemble des élèves, sans se focaliser sur une question particulière. Relèvent de cet ensemble, par exemple, la création d’un lieu de parole pour les élèves (et/ou les professeurs), la mise en place de dispositifs de délégations d’élèves ou de procédures de médiation,… Ces démarches visent à améliorer le climat d’école de façon générale.

•   Les démarches de prévention « ciblée » se construisent en tenant compte et en s’adaptant aux réalités locales, au « vécu » dans l’école. Certains parlent dans ce cas, d’ « analyse des besoins ».

•   Intervention de crise En matière d’EVRAS, comme dans les autres domaines, il se peut qu’un fait précis provoque une « crise » dans l’établissement scolaire. L’intervention de crise est la conséquence immédiate d’un fait précis, le plus souvent dramatique, qui « ébranle » l’ensemble de la communauté scolaire. Ce type de situation, heureusement plus rare, nécessite des interventions spécifiques pour « gérer la crise » au niveau institutionnel.

Le cadre politique

Dans la Déclaration de politique de la Fédération Wallonie-Bruxelles pour 2019-2024, l’engagement du gouvernement pour la généralisation de l’EVRAS est mentionné à plusieurs reprises. La formation du personnel éducatif, la lutte contre les stéréotypes et l’intégration de la dimension LGBTQIA+ dans les cours d’EVRAS sont également des priorités. Ces questions sont au cœur des préoccupations des députés et députées du Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

La bonne nouvelle, c’est qu’après dix années de luttes de la part du secteur associatif, les écoles devront obligatoirement éduquer leurs élèves à la vie affective et sexuelle. En effet, les 3 entités fédérées francophones (Bruxelles, la Région wallonne et la Fédération Wallonie-Bruxelles) ont approuvé un texte qui balise la mise en place effective de l’Evras.

A partir de l’année scolaire 2023-2024, les élèves seront obligatoirement formé.e.s à l’Evras au moins deux fois au cours de leur scolarité : en 6e primaire et en 4e année secondaire. Certain.e.s élèves de l’enseignement spécialisé le seront également. Malheureusement, cela se limitera aux élèves de maturité 4.

Pour rappel, l’enseignement fondamental spécialisé est organisé en quatre degrés de maturité, et non en cycles d’années d’études comme dans l’enseignement ordinaire. Ces niveaux de maturité sont croissants, allant de 1 (niveaux d’apprentissages préscolaires) à 4 (utilisation fonctionnelle des acquis selon les orientations envisagées) en passant par « éveil des apprentissages scolaires » (niveau 2) et « maîtrise et développements des acquis » (niveau 3). L’Evras ne concernera donc que les élèves qui ont atteint le plus haut niveau et non tous et toutes les élèves. Les élèves de type 1 et 2 (handicap mental léger et handicap mental modéré à sévère) ou 3 (troubles du comportement) n’en bénéficieront pas. Il y a une réelle discrimination car certains d’entre eux et certaines d’entre elles pourraient comprendre un Evras qui leur est adapté.

Un référentiel adapté a été réalisé par la Fédération laïque des plannings familiaux avec de nombreux acteurs et actrices (les fédérations de plannings familiaux, de pouvoirs organisateurs, d’associations de parents et la médecine scolaire). Ce guide de 300 pages, à destination des actrices et acteurs des plannings familiaux – et non aux élèves – a été avalisé par 145 acteurs de terrain et 50 experts en pédagogie et santé. Mais, comme dans tout ce qui touche à l’éducation sexuelle, des associations proches des milieux très « conservateurs » et de la « Manif pour tous » ont réagi négativement.

Ces critiques concernaient essentiellement (on a envie de dire évidemment) les questions LGBT. Principalement sur la différence entre identité de genre et identité sexuelle prévue dès 5 ans, ainsi que sur la notion de transgenre à partir de 9 ans. Ces « bons » psychanalystes estimant qu’il y aurait « un risque d’intrusion psychique chez l’enfant qui est potentiellement traumatique[6] ». Or, il y a dans nos écoles des enfants trans de moins de 5 ans. Comme l’Evras ne reconnaîtra pas leur véritable identité de genre, le traumatisme ne sera-t-il pas plutôt pour eux ?

De même, la reconnaissance, dès 9 ans, que les partages de sextos ou de photos de nudes peuvent être excitants et source de plaisir, n’est pas plus acceptable pour ces psychanalystes[7]. Sans doute pensent-ils que les enfants de 9 ans ou moins n’ont pas de sexualité et que rien ne les excite ?

Caroline Désir, la ministre de l’Education a donc demandé aux auteurs et autrices du guide de reformuler les passages jugés problématiques. « Dans le souci de rechercher le plus grand consensus possible, nous avons chargé les acteurs de se pencher à nouveau sur ces parties du texte. »[8]

EVRAS et Ecole inclusive : une question de Droits

Il est intéressant de se demander le rôle que peut jouer l’EVRAS afin de permettre aux écoles de devenir plus inclusives.

Mais pour cela, il nous faut préciser la définition d’une Ecole[9] inclusive. En effet, la notion d’ « inclusion » est encore mal connue, au point que ce terme est galvaudé, notamment dans le milieu scolaire où l’on confond encore « intégration » et « inclusion ». Il s’agit de deux notions différentes. Il ne s’agit pas d’une simple question rhétorique, c’est un changement radical de point de vue sur l’Education.

En effet, l’avis n°3 du Pacte pour un enseignement d’excellence, dans son Axe 4, prévoit de « Répondre aux besoins spécifiques des élèves dans l’enseignement ordinaire ». Il définit l’ « Ecole inclusive » comme « permettant à un élève à besoins spécifiques de poursuivre sa scolarité dans l’enseignement ordinaire moyennant la mise en place d’aménagements raisonnables d’ordre matériel, pédagogique et/ou organisationnel ». Cette définition est complètement erronée. Elle définit non pas l’inclusion scolaire comme le texte aimerait le faire croire, mais l’intégration scolaire. Que devons-nous penser d’un projet de réforme qui prône une fausse inclusion ?

L’Ecole inclusive a été définie par l’UNESCO en 1996. L’Ecole inclusive est « l’Ecole pour tous et pour chacun ». Elle ne vise pas des élèves spécifiques. C’est une Ecole qui comprend tout le monde, au sein d’une structure administrative commune pour l’enseignement spécifique et ordinaire. Autrement dit, un enseignement où les ressources spécialisées ont leur place sans être pour autant une structure ségrégée. C’est un enseignement flexible où l’adaptation des cursus est une réalité. Les enseignant.e.s y sont formé.e.s en vue de l’enseignement inclusif. Le partenariat avec les parents est constant. 

L’intégration, quant à elle, est différente de l’inclusion. Elle se centre d’abord sur l’élève à besoins spécifiques ou en situation de handicap. Un bilan est établi par un.e spécialiste qui rédige un diagnostic avec des prescriptions d’aménagements raisonnables. Un projet individuel d’apprentissages (PIA) doit être rédigé avec les parents (et, si possible, l’élève) et, selon le poids du handicap, le PMS pourra éventuellement suggérer une orientation vers l’enseignement spécialisé. Cette orientation éventuelle dépendra de la décision des parents.

L’inclusion ne se centre pas sur l’élève mais sur la classe et sur l’école. Il y a lieu de créer des environnements scolaires rencontrant les besoins de chacun.e.

L’inclusion est un processus et non un état. Ce processus se co-construit au sein de communautés scolaires, en lien avec la société tout entière. L’inclusion suppose de faire des changements pas à pas à la fois dans l’organisation de l’école, dans les rapports entre les divers acteurs de la communauté scolaire et dans la pédagogie déployée (principes de la pédagogie universelle). Il faut identifier et supprimer les barrières et se préoccuper des élèves à risque, celles et ceux qui sont marginalisé.e.s ou exclu.e.s ou en décrochage (et pas seulement des élèves dits en situation de handicap).

Mais les directions d’écoles et les enseignant.e.s qui utilisent le terme « inclusion » à tort ont l’excuse que la Fédération Wallonie-Bruxelles se mélange également les pinceaux.

Il n’y a pas une définition figée de l’Ecole inclusive. En voici une parmi d’autres :

« L’inclusion scolaire est à la fois une philosophie et un ensemble de pratiques pédagogiques qui permettent à chaque élève de se sentir valorisé, confiant et en sécurité de sorte qu’il puisse réaliser son plein potentiel. Elle repose sur un système de valeurs et de croyances qui sont axées sur le meilleur intérêt de l’enfant et qui favorisent chez lui non seulement une participation active à ses apprentissages et à la vie scolaire, mais également un sentiment d’appartenance, le développement social ainsi qu’une interaction positive avec ses pairs et sa communauté scolaire. À cet effet, les écoles et les collectivités partagent ces valeurs et ces croyances. Plus précisément, l’inclusion scolaire est réalisée dans les communautés scolaires qui appuient la diversité et qui veillent au mieux-être et à la qualité de l’apprentissage de chacun de leurs membres. L’inclusion scolaire se concrétise alors par la mise en place d’une série de programmes et de services publics et communautaires mis à la disposition de tous les élèves. En somme, une éducation inclusive est la fondation sur laquelle se développe une société inclusive » (A. Aucoin[10], Université de Moncton)

L’Ecole pour tou.te.s et pour chacun.e concerne donc tou.te.s les élèves avec leurs diversités, qu’elles soient intellectuelles, physiques, culturelles, sociales, de genre, de langue, d’orientation sexuelle, … tout au long de leur scolarité et non uniquement les élèves en situation de handicap, qualifié.e.s actuellement « à besoins spécifiques ». Cette diversité fait la richesse de nos classes, de nos écoles et de notre société.


[1] https://www.ohchr.org/fr/instruments-mechanisms/instruments/convention-elimination-all-forms-discrimination-against-women, consultée le 10 novembre 2022

[2] Article 2, alinéa f.

[3] FWB = Fédération Wallonie-Bruxelles, anciennement – mais toujours officiellement – Communauté française

[4] https://www.sante-sexuelle.ch/assets/docs/Standards-OMS_fr.pdf

[5] https://www.evras.be/fileadmin/user_upload/3/2018_-_principes_directeurs_internationaux_sur_ES_-_fr.pdf

[6] Le SOIR, Charlotte Hutin, 10 décembre 2022 à 06 :00

[7] Regroupés au sein de l’associaiton de l’Observatoire la Petite Sirène qui s’est notamment positionnée contre la PMA pour toutes.

[8] Le SOIR, Charlotte Hutin, 13 décembre 2022 à 18 :14

[9] Lorsque nous parlerons d’ « Ecole » avec un E majuscule, nous parlerons de l’Ecole en général, ou plus exactement, notre système scolaire. Lorsque nous utiliserons un e minuscule, nous parlerons des établissements scolaires.

[10] Angéla AuCoin, Département d’enseignement au primaire et de psychopédagogie, Faculté des sciences de l’éducation, Université de Moncton, Canada.

Etude : Pourquoi les écoles doivent-elles donner des cours d’EVRAS ?

Etude : Pourquoi les écoles doivent-elles donner des cours d’EVRAS ?

Analyse de la question sous les angles du Droit et de l’Inclusion

1.    Pourquoi une étude sur l’aspect juridique et inclusif de l’Evras ?

La Fédération des Centres Pluralistes de Planning Familial nous a demandé d’intervenir dans un webinaire sur l’Evras, destiné à des directions d’écoles et des enseignant.e.s du secondaire. La mission qui nous était confiée était l’aspect juridique dans le cadre de l’obligation qu’ont les écoles à être inclusives. Des situations « problématiques » étaient également proposées afin que nous puissions suggérer l’une ou l’autre manière de les aborder tout en respectant les Droits des jeunes.

La question était très vaste. Elle mélangeait l’aspect juridique national et international avec les droits et devoirs des écoles. La demande portait également en matière d’inclusion mais également de règlements internes. Il nous est donc apparu nécessaire, avant de faire ce webinaire, de réaliser une étude sur ces sujets, tout en les fusionnant autant que faire se peut. Celle-ci a été complétée ensuite par la décision de la FWB, intervenue peu de temps plus tard, d’obliger les écoles à donner 2 séances d’EVRAS à (presque) tou.te.s les élèves durant leur scolarité, à partir de l’année scolaire 2023-2024.

La question de l’Ecole est importante à la Ligue des Droits de l’Enfant. On sait que c’est dans les écoles que se produisent le plus de discriminations et de maltraitance. Celles-ci sont essentiellement institutionnelles, mais elles conditionnent l’avenir tout entier des élèves. La mission de l’école est de former des citoyennes et citoyens actifs qui, plus tard, œuvreront pour plus de Justice dans notre société. On peut espérer qu’une fois adultes ils commenceront par mettre plus de justice dans les écoles.

C’est à l’école que l’on doit apprendre à vivre avec les autres. La famille est une cellule trop petite pour faire cet apprentissage fondamental. Apprendre à vivre ensemble, à nouer des relations amicales avec ses pair.e.s, et parfois plus qu’amicales, cela s’apprend. L’Ecole n’aime pas parler sexualité. Les enseignant.e .s sont d’ailleurs très mal formé.e.s à ce sujet. Pourtant l’immense majorité d’entre eux et d’entre elles, vivent les 4 dernières lettres de l’EVRAS au quotidien dans leur famille. Tout le monde sait de quoi on parle, mais rares sont celles et ceux qui « osent » en parler à leurs élèves. Pourtant, ils et elles sont sensé.e.s savoir enseigner.

Cette analyse est destinée aux acteurs et actrices de l’Evras, ainsi qu’aux enseignant.e.s, directions d’écoles et CPMS et associations de première ligne. Toute citoyenne ou tout citoyen qui veut s’investir dans l’EVRAS sera également intéressé.e par cette analyse.

Choisir un chapitre et cliquer dessus

1.    L’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle est un Droit fondamental

Le cadre légal FWB

Le cadre politique

EVRAS et Ecole inclusive : une question de Droits

2.   EVRAS et inclusion

Obligations des écoles en matière d’inclusion

Dans les faits, les écoles visent-elles l’inclusion ?

3. Liberté et devoirs des établissements scolaires

L’Ecole, lieu de non-droits

Exemple : La problématique de la tenue des élèves

4. Analyse de situations difficiles

La problématique des grossesses précoces

Jeune fille régulièrement absente pour règles douloureuses

Comment gérer le « problème » des tenues prétendument « provocantes » des filles ?

Les LGBT-phobies

Le « coming-out »

Vie privée de l’élève VS devoir d’information aux parents

5. Conclusion

OU

Plafonnement du prix des voyages scolaires : balises communes portées au départ de la Plateforme de lutte contre l’échec scolaire

Plafonnement du prix des voyages scolaires : balises communes portées au départ de la Plateforme de lutte contre l’échec scolaire

La ministre Caroline Désir a annoncé au parlement sa volonté de plafonner le cout des excursions et voyages scolaires. Cela constituerait une avancée importante dans l’accès à la gratuité scolaire, attendue de longue date : dans la lignée du Pacte pour un enseignement d’excellence, depuis 2019, un décret demande au gouvernement de définir des plafonds en primaire comme en secondaire, pour en finir avec les pratiques abusives et limiter la concurrence entre écoles. Toutefois, le montant des plafonds et les années d’études concernées seront des enjeux essentiels pour que cette mesure porte ses fruits et ne génère pas d’effets pervers. Si « les voyages forment la jeunesse », trop nombreux sont les jeunes exclus pour des raisons financières de la participation à un voyage. Nous appelons à des balises équilibrées, qui garantissent l’organisation de plusieurs séjours de qualité pédagogique en primaire comme en secondaire, empêchent les pratiques abusives et permettent à tous les élèves, en particulier ceux dont les familles sont en difficulté financière, d’y participer.

Un élève sur vingt en primaire ne peut pas participer aux voyages scolaires que son école organise à cause de leur cout, et en secondaire, c’est un sur dix. L’absence totale de régulation du prix des voyages que la Fédération Wallonie-Bruxelles a pratiquée jusqu’ici a généré au fil du temps des situations d’exclusion sociale terribles. Quel stigmate un jeune de huit ou treize ans porte-t-il quand tous ses camarades de classe partent trois jours ou une semaine, et que lui-même ne peut pas les accompagner parce que ses parents ne sont pas en mesure d’assumer des couts aussi élevés ? Quelle souffrance peut exister dans une famille ne pouvant s’offrir de vacances, mais appelée par l’école à financer des excursions et séjours aux prix démentiels sous peine de voir leur enfant mis à l’écart de l’expérience que vont vivre ses condisciples ? Rappelons qu’en 2021, 15 % des Wallons déclarent n’avoir pas les moyens financiers de participer régulièrement à une activité de loisirs, et plus de 3 Wallons sur 10 n’arrivent pas à se payer une semaine de vacances annuelles1. Et à Bruxelles, 30 % des ménages ont des difficultés à boucler leur budget2

Cette situation très grave existait déjà avant la crise. Mais alors qu’actuellement, aux conséquences sociales d’une crise sanitaire se sont ajoutées pour une part significative de la population les inondations et ses conséquences dramatiques, une inflation galopante et le cout de l’énergie, le cout de la fréquentation de l’école devient de plus en plus insoutenable à mesure que les inégalités sociales s’aggravent et que la précarité touche de plus en plus de couches de la population. Dans ces circonstances, l’organisation même de voyages scolaires accessibles à tous et porteurs de sens est mise en péril, alors qu’ils devraient permettre de sortir de la morosité, apporter évasion et épanouissement.

Sans compter que les frais de voyage ne sont qu’une part des trop importants couts scolaires. Le gouvernement a récemment posé un geste fort, en prévoyant qu’en première et deuxième primaire les fournitures seront gratuites à partir de la rentrée 2023. Mais les autres années ne sont pas concernées actuellement, et d’autres frais, parfois iniques, se surajoutent : frais de garderie le matin et l’après-midi, cout du repas de midi, frais de garderie au temps de midi, frais informatiques en secondaire… Le chemin vers la gratuité scolaire, dans lequel se sont engagés la Belgique3, les acteurs de l’école au travers du Pacte, et le gouvernement FWB dans sa déclaration politique, est encore long, alors qu’il est urgent pour un nombre grandissant de familles vivant la pauvreté ou l’appauvrissement que cette gratuité soit effective au plus vite. Rappelons que le financement de la gratuité est un investissement, qui rapportera au bien-être des familles concernées comme à la société dans un futur proche et à long terme.

Beaucoup d’écoles tentent d’organiser des séjours porteurs de sens, inscrits dans un projet pédagogique enrichissant pour l’ensemble des élèves. Les ingéniosités ne manquent pas, entre recherche de lieux et d’activités épanouissantes en Belgique, et caisses de solidarités scolaires, mais dépendent souvent de bonnes volontés locales et d’initiatives individuelles. Malheureusement, l’absence de cadre légal conduit d’autres écoles à des abus dramatiques pour les familles qui doivent les supporter. Et il est particulièrement difficile en tant que parent de faire état de ses difficultés financières, car il sait tous les risques que cela comporte pour son enfant. C’est lui qui risque d’être identifié au sein de l’école comme le pauvre qui fait appel à la charité.

Acteurs de l’école et associations réunis au sein de la Plateforme de lutte contre l’échec scolaire, nous nous réjouissons de la volonté d’avancer sur ce plafonnement et appelons le gouvernement à être attentif aux balises suivantes :

  • Des plafonds qui permettent à la fois une accessibilité à toutes les familles et l’organisation de voyages pédagogiques de qualité. Si les voyages forment la jeunesse, il faut que toute la jeunesse puisse en bénéficier.
  • La fixation d’un plafond doit pouvoir concrètement diminuer le prix des voyages et réduire les inégalités entre élèves et écoles. Si l’objectif principal est d’éviter les pratiques abusives, il existe un risque, si un plafond trop élevé est fixé, que certaines écoles tendent à s’aligner sur cette norme élevée. Un plafond qui ne serait pas éloigné du prix moyen que paient actuellement les parents sur la scolarité primaire et secondaire, soit 350 € pour les voyages organisés sur toutes les années de primaire, 550 € pour les années de secondaire, permettrait de garantir des voyages scolaires à visée pédagogique de qualité accessibles, sans pour autant générer une pression à la hausse des couts demandés aux parents.
  • Tant que la gratuité totale n’est pas assurée, il faut veiller à ce que les coûts financiers demandés aux parents par l’école ne puissent en aucun cas aggraver la situation financière des familles qui sont déjà en difficulté. Un tel plafond de 350 euros/550 euros resterait élevé pour les familles vivant la pauvreté, mais aussi de plus en plus pour la classe moyenne inférieure qui vit un appauvrissement accéléré et radical actuellement. Sans aide extérieure prévue par décret et par rapport à laquelle une information claire est donnée aux parents, les familles vivant la pauvreté et celles s’appauvrissant fortement actuellement ne seront pas en mesure de faire face à ces frais.
  • Les voyages les plus onéreux prennent généralement cours en fin de cycle primaire et en secondaire. Un plafond qui ne concernerait que les premières années de primaire manquerait largement sa cible. Il faut fixer d’ores et déjà pour la rentrée 2023 des plafonds pour l’ensemble des années de primaire et secondaire – une mesure non coutante –, applicables à la génération des élèves qui arrivent en première et deuxième année primaire et secondaire.
  • Il faut éviter que les écoles puissent reporter sur plusieurs années le cout maximal qu’elles auraient pu demander les années précédentes. Un parent ne pourrait ainsi pas être amené en cinquième ou sixième primaire à payer en une fois des montants faramineux, parce qu’on aurait « reporté » à la fin du parcours scolaire les couts de voyages scolaires non organisés toutes les années précédentes. En Belgique en 2022, 22,3 % des familles n’arrivent pas à faire face à des dépenses imprévues4.

Nous, acteurs de l’éducation, porterons ces balises dans les différents lieux où ces discussions ont cours et appelons chacune et chacun à s’en saisir. C’est à notre sens nécessaire pour cheminer vers ce triple objectif d’améliorer les projets pédagogiques organisés pour les élèves, éviter les situations abusives, et garantir que chaque élève quelle que soit son origine puisse accéder à une école épanouissante et à toutes les opportunités qu’elle propose, porteuse de sens et d’inclusion sociale.

La Plateforme de lutte contre l’échec scolaire est un rassemblement d’associations, organisations syndicales, et collectifs oeuvrant ensemble vers une école plus inclusive, travaillant à réduire les inégalités scolaires et à combattre la relégation.


Membres de la Plateforme de lutte contre l’échec scolaire :

  • CSC Enseignement
  • CGSP Enseignement
  • SEL-SETCA
  • APED – Appel pour une école démocratique
  • ATD Quart-Monde Jeunesse
  • CGé – ChanGements pour l’égalité – mouvement sociopédagogique
  • Coalition des parents de milieux populaires et des organisations qui les soutiennent pour changer l’école
  • FAPEO – Fédération des associations de parents de l’enseignement officiel
  • Infor-Jeunes Laeken
  • Ligue des droits de l’enfant
  • Ligue des familles
  • Lire-et-Ecrire
  • MOC – Mouvement ouvrier chrétien
  • RWLP – Réseau wallon de lutte contre la pauvreté
    Autres cosignataires de cet appel :
  • Le Forum – Bruxelles contre les inégalités
  • Fédération Infor-Jeunes Wallonie-Bruxelles
  • CEF – Comité des élèves francophones
  • Fédération des CPAS

1 Statistiques EU-SILC. Cette donnée est l’un des éléments qui caractérisent l’état de déprivation matérielle et sociale. https://www.iweps.be/indicateur-statistique/taux-de-privation-materielle-sociale/
2 Institut bruxellois de statistique et d’analyse. https://ibsa.brussels/le-saviez-vous/30-des-menages-bruxellois-ont-eu-des-difficultes-a-boucler-leur-budget-en-2021
3 La Belgique a notamment ratifié la Convention internationale relative aux droits de l’enfant, dont l’article 28 qui engage à la gratuité de l’enseignement primaire comme secondaire.

4 Statistiques EU-SILC. Cette donnée est l’un des éléments qui caractérisent l’état de déprivation matérielle et sociale. https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/ilc_mdes04/default/table?lang=fr

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