Ecole inclusive : Accueillir un élève avec une dysphasie

Sep 2, 2022 | Ecole - Education - Inclusion, Environnement - Santé - Alimentation

1.   Comment permettre à un élève avec une dysphasie d’être inclus dans son école ?

1.1.      Pourquoi parler de dysphasie ?

Parmi les parents, mais aussi les professionnels qui nous ont rejoints sur le combat pour une Ecole inclusive, plusieurs d’entre eux se battent pour que leur enfant soit accompagné à l’école en tenant compte de leur spécificité très particulière, qui est la dysphasie. Les enseignant.e.s ne sont pas formé.e.s à ce trouble qui, dans le milieu scolaire, peut être très handicapant. Nous vous proposons de vous pencher avec nous sur cette réalité. En effet, il n’y a pas qu’à l’école qu’elle se rencontre. Dans le milieu extrascolaire, il en va de même. Certains enfants qui fréquentent une école de devoirs, une maison de quartier, un club de sport, une académie, … sont porteurs de ce trouble. Il vaut mieux le connaître afin de ne pas discriminer un.e enfant, sans même s’en rendre compte. L’Ecole inclusive est un Droit de tous ces enfants.

Lors des précédentes années, nous avions abordé d’autres « dys ». La dernière concernait la dyspraxie. La demande qui a été faite par les membres de la Plate-forme pour une Ecole inclusive a été de n’oublier aucun « dys », même les plus rares. L’analyse suivante a déjà été décidée. Elle concernera un trouble moins connu, les déficiences mnésiques.

1.2.      Comprendre la dysphasie ?

La dysphasie se situe au niveau du langage oral. C’est un trouble « structurel » sévère, spécifique et durable de l’apprentissage et du développement du langage oral. Il entraîne un déficit sévère et malheureusement durable de la production de la parole, donc du langage, mais également de la compréhension. La dysphasie peut se présenter sous différentes formes plus ou moins sévères.

Environ sept pourcents des enfants de 3 ans et demi présentent un trouble du langage oral, mais la majorité se corrige avant l’âge de 6 ans. Un pourcent des enfants gardent des troubles importants du langage oral. On considère alors que le trouble est durable.

La différence entre retard et trouble du langage oral est synthétisé dans le tableau suivant[1] :

Il ne s’agit pas d’un simple retard de l’apprentissage du langage. Ces enfants ne sont pas malentendants et n’ont aucun retard mental, ni d’autisme. On ne peut donc pas expliquer une dysphasie par d’autres troubles, une malformation des organes phonatoires, pas plus que par un désordre affectif grave. Ce handicap est lié à un dysfonctionnement des structures cérébrales qui sont activées afin de traiter l’information langagière.

Ce trouble est encore peu connu pour deux raisons. D’une part, pendant longtemps les études au sujet des problèmes de communication des enfants étaient davantage tournées vers la surdité et les séquelles des lésions cérébrales. D’autre part,  il est  difficile  d’initier  l’idée  qu’un  enfant  qui n’a  ni  déficit  particulier  ni  réticence  à  interagir  avec  son  entourage  puisse  être soumis  à  un empêchement durable de communiquer[4]. Ce n’est que depuis les années 70 que des recherches en phonologie du langage et en linguistique ont été menées. Plus récemment les neurosciences s’y sont à leur tour intéressées. 

On ne connaît pas les raisons qui font qu’un enfant ait une dysphasie. Celle-ci est un trouble dont l’origine reste incertaine. Il y aurait plusieurs causes qui se combinent. Actuellement deux hypothèses sont évoquées, soit une cause génétique, soit une cause neurobiologique (fonctionnement cérébral).

Il y a plusieurs formes de dysphasies, puisque tant la compréhension que l’expression ainsi que tous les niveaux linguistiques (enchainement des sons, lexique, syntaxe, discours) peuvent être touchés à des degrés divers. On devrait donc parler des dysphasies.

En général, on parle de deux grandes catégories de dysphasies :

• Les dysphasies réceptives, ou par « agnosie verbale » : l’enfant ne reconnaît pas les sons du langage, ne parle pas ou peu, a un vocabulaire pauvre, se replie sur soi par peur de communiquer, etc. ;

• les dysphasies expressives (discours incompréhensible, difficultés à trouver ses mot, discours inadapté au contexte, difficultés dans l’apprentissage de l’écrit, troubles de la compréhension des langages écrit ou oral, etc.

A celles-ci, on peut ajouter les dysphasies mixtes qui sont à la fois des dysfonctionnements de l’expression et de la réception du langage.

On a vu qu’à l’école, cela représente un élève sur cent. Les conséquences sont importantes sur l’adaptation sociale et affective de l’enfant et sur la qualité de ses apprentissages scolaires. A l’âge adulte, c’est au niveau de l’insertion professionnelle que la dysphasie mettra le travailleur en situation de handicap.

Pourtant ce sont des enfants intelligents, curieux, gentils et calmes. S’ils perdent parfois leur sang-froid, c’est dû à la frustration de ne pas être compris. Ils ont le désir de communiquer mais n’y arrivent pas. Cela n’empêche pas qu’ils puissent avoir une vraie motivation d’apprendre, surtout les tâches qui ne requièrent pas le langage. Enfin, ils ont un sens de l’observation pointu.

Malheureusement pour lui, l’enfant avec une dysphasie voit souvent sa pathologie accompagnée par d’autres troubles qui handicapent sa scolarité comme la dyslexie et tous les troubles de la lecture, la dysorthographie, une difficulté à se repérer dans l’espace et dans le temps (dysphasie visuo-spatiale), un trouble de l’abstraction, voire problèmes de comportement en rapport avec ses troubles de la compréhension et d’adaptation à une situation nouvelle.

2.    Comment peut-on reconnaître une dysphasie chez un élève ?

Les enseignants et les accompagnants ne peuvent qu’élaborer des suppositions face aux difficultés langagières d’un élève. Le diagnostic doit être réalisé par une équipe de professionnels et ne peut être clairement posé qu’à partir de 5 ans.

En cas de signaux d’alerte avant cet âge, les enseignants de maternelle peuvent suggérer aux parents de consulter leur médecin traitant, suite aux constations qu’ils ont faites. Ce dernier orientera logiquement les parents vers un centre spécialisé. Il doit être établi par une équipe pluridisciplinaire (neuropédiatre ou pédopsychiatre, psychologue, orthophoniste, psychomotricien, …) qui établiront chacun un bilan. L’orthophoniste va analyser et évaluer la communication de l’enfant aussi bien au niveau de la qualité que de la quantité. D’autres tests sont également effectués afin d’écarter tout autre pathologie (neurologique, psychologique ou sensorielle) ainsi qu’un bilan psychométrique[5]. Ensuite une rééducation sera proposée. Il s’agit d’une rééducation orthophonique qui a pour objectif de permettre à l’enfant de vivre avec son handicap et de pouvoir suivre une scolarité plus apaisée, en fonction de la sévérité de sa dysphasie. Cette rééducation sera intensive et sur le long terme.

3.   Signes qui doivent alerter

Il y a des signes qui doivent alerter les intervenants scolaires et extrascolaires.  Au plus tôt les troubles sont dépistés, au plus tôt pourra commencer la prise en charge du jeune patient. Il est donc important de ne pas banaliser les signes qui peuvent faire penser à un retard de langage chez le petit enfant et de consulter.

3.1.1.    Chez le nourrisson

• Il est silencieux (pas ou peu de babillements) ;
• Il ne réagit pas à la voix et aux bruits ;
• Les sons qu’il émet ne sont pas mélodieux ;
• …

3.1.2.    Avant 3 ans

Une dysphasie ne se détecte pas en fonction du langage mais par rapport en fonction des facultés qu’a l’enfant de communiquer.

• Il ne semble pas comprendre ce qu’on lui dit ou comprend mieux lorsqu’on lui fait des gestes ;
• Il a le regard évitant (peu d’intérêt pour les autres) et est passif ;
• Il répète systématiquement tout ce qu’on lui dit (écholalie) ;
• Il est mutique (ne parle pas ou très peu) et communique par gestes ;
• Il utilise un langage pauvre, uniquement des mots et non des phrases complètes (faim, soif, banane, …) ;
• Il pose peu ou ne pose pas de questions ;
• Il a des difficultés à se rappeler des comptines, des chansons, malgré une mémoire efficace (troubles mnésiques) ;
• Il comprend bien, mais on ne le comprend pas ou on le comprend mal, ses phrases ne sont pas distinctes (il n’est compris que de son entourage) ;
• …

3.1.3.    Après 3 ans

Les symptômes s’aggravent. Les parents qui mettaient le retard de langage sur un retard de développement peuvent maintenant difficilement les ignorer.

• Le langage reste pauvre. Il s’exprime mal, voire pas du tout. Ses phrases sont courtes et mal structurées ;
• Il ne comprend toujours pas ce qu’on lui demande, les consignes qu’on lui explique, fussent-elles simples ;
• Son vocabulaire est très restreint, il utilise de courtes phrases mal construites avec peu de verbes et de pronoms ;
• A l’école maternelle, il n’est pas attiré par le travail de la conscience phonologique (comptines, jeux de vire-langues, …) et a des difficultés à exprimer les notions d’espace et de temps ;
• …

3.1.4.    A l’entrée à l’école primaire (première année ou CP),

Les symptômes sont plus difficiles à déceler. C’est surtout leurs impacts sur la vie sociale et scolaire de l’enfant qui sont perçus. Il y a une grande différence entre ses compétences intellectuelles et son expression orale.

• Il a du mal à utiliser les pronoms personnels à bon escient ;
• Il a du mal à parler distinctement et se révèle incapable de séparer les syllabes (conscience phonémique défaillante) ;
• Il a du mal à utiliser des termes qui semblent plutôt génériques (ex : « insecte » est le terme générique de « papillon », « abeille », « mouche », « moustique », « sauterelle », … ;
• Il prononce des phrases qui semblent incohérentes, avec des verbes non conjugués, des mots placés là aux mauvais endroits (ex : « veux manger pas »), etc.
• Il confond les mots phonétiquement proches  (ex : loi, noix, roi, bois, soie, poids, …);
• Il n’utilise que rarement les connecteurs logiques (car, comme, malgré, afin que, donc, d’abord, en deuxième lieu, puis, enfin …) ;

En cas de doute, en parler avec les parents et le CPMS[6] en Belgique, ou le RASED[7] en France

4.   Comment aider l’enfant à l’école et dans l’accueil extrascolaire ?

Il faut rapidement mettre des aménagements en place. D’abord, en veillant à comprendre ce qu’est la dysphasie. Celle-ci ne résulte pas d’un problème psychologique, physique ou intellectuel, pas plus que comportemental. Il s’agit d’un handicap et l’enfant n’est pour rien dans les difficultés qu’il présente au quotidien. Il ne faut en aucune manière le dévaloriser en lui rappelant ses difficultés, mais au contraire constamment l’encourager et le valoriser aux yeux de ses pairs.

L’enfant avec une dysphasie éprouve non seulement des difficultés à s’exprimer, mais il peut avoir également du mal à comprendre ce qu’on lui explique ou qu’on lui demande de vive voix. Il est donc indispensable d’adapter les méthodes pédagogiques à son trouble (et aux autres troubles présents dans la classe telles les dyslexies, dysorthographies, dyscalculies, dyspraxies, troubles de l’attention, du comportement, etc.) et donc de viser à devenir une classe (et une école) pleinement inclusive.

Une école inclusive met tout en place pour être un environnement propice aux apprentissages pour tous les élèves à besoins spécifiques. Un enfant avec un « dys » n’aime fort logiquement pas l’école. Il faut donc que la classe et l’école soient des environnements non stressants et qu’elles soient le seul lieu des apprentissages scolaires. Il y a donc lieu de bannir autant que faire se peut leçons et devoirs à faire à la maison.

Avoir des élèves avec des « dys » dans sa classe est une véritable chance. Cela donne du sens au métier d’un enseignant et cela lui permet de mettre en place des pratiques pédagogiques auxquelles il n’aurait jamais pensé (qui ne sont pas dans la culture de l’établissement scolaire) et qui vont lui être d’une aide certaine pour transmettre les savoirs à tous les élèves, même ceux qui n’ont pas de troubles spécifiques des apprentissages mais qui ont besoin de plus d’explications, de plus de temps, de plus d’aides. Les aménagements raisonnables doivent être introduits dans le but de devenir structurels et bénéficier à tous, quelles que soient leurs difficultés et leurs facilités. Ainsi, progressivement d’année en année, la classe (ou l’école) devient inclusive, et prête à accueillir de nouveaux élèves avec leurs spécificités.

Les collègues de l’école doivent connaître l’enfant, ses difficultés et la manière de l’aborder (professeurs de gymnastique, de cours confessionnels, de langue, de citoyenneté, ou autres). Ils doivent connaître et respecter les aménagements mis en place pour cet enfant. En cas de remplacement, un dossier reprenant toutes les informations le concernant, ainsi que la manière de l’aborder et de le soutenir dans ses apprentissages et la liste des aménagements raisonnables mis en place doit être à disposition du remplaçant. Un enfant avec une dysphasie est déstabilisé face à une situation nouvelle. Il y a  donc lieu de le rassurer au mieux. Il en va de même lors de changements de classes, avec le nouvel enseignant. L’idéal est de garder sa classe au moins deux ans d’affilée (que ce soit en primaire ou en secondaire), afin de minimiser le nombre d’enseignants et de pratiques différentes auxquels l’enfant sera confronté dans sa scolarité.

Il est également important de collaborer étroitement avec les parents et les intervenants qui pratiquent la rééducation afin de les informer des progrès réalisés, mais également d’obtenir des conseils de personnes compétentes en matière de dysphasie. La question de l’usage de l’informatique est à poser en fonction des difficultés de l’enfant.

Enfin, il est important de collaborer avec les autres élèves de la classe en expliquant clairement et régulièrement ce qu’est la dysphasie et les conséquences qu’elle a sur les apprentissages. Ils seront ses partenaires durant sa scolarité (amis, tuteurs, …). Il est important de veiller à ce que l’enfant avec une dysphasie soit parfaitement intégré et ne subisse ni moquerie, ni stigmatisation qui ne pourraient que le détruire plus encore.

5.    Pour conclure

Quel que soit le trouble des apprentissages, il n’y a pas de remédiation « miracle ». On ne guérit pas d’un trouble DYS, mais on peut apprendre à développer des techniques de compensation qui deviendront parfois une seconde nature.

Au plus les aides sont adaptées, au mieux elles vont aider à compenser les fonctions déficientes et à améliorer les apprentissages. C’est ainsi que le jeune pourra développer tout son potentiel et ne plus (trop) se trouver en situation de handicap en classe.

Annexe

Aménagements dits « raisonnables »

Cette liste est loin d’être exhaustive et doit être analysée avec les spécialistes qui effectuent la rééducation de l’enfant.  Elle résulte de la pratique de parents qui ont demandé la mise en place d’aménagements « raisonnables » dans les classes de leurs enfants, ainsi que de professionnels suivant les enfants. 

1.    De manière générale

• L’enfant doit avoir confiance en vous et être heureux d’être dans votre classe. Cela implique de ne pas le juger (mais le féliciter et minimiser ou limiter les échecs) et d’établir un cadre bienveillant, ne pas le placer dans des situations dévalorisantes ;
• Un enfant avec une dysphasie ne comprend pas l’humour ;
• Il faut accepter sa lenteur et ses difficultés, reformuler à l’oral chaque consigne et s’assurer qu’il a compris ;
• Il faut placer l’enfant en situation de réussite, l’évaluer formativement (sans notes) et positivement (ne pas barrer les erreurs mais mettre un P aux bonnes réponses, lui permettre de se corriger), en évitant toute compétition entre élèves, alléger les questions, lui donner plus de temps, limiter les productions écrites et accepter un style télégraphique ;
• Affichez l’horaire de la journée et prévenez les enfants de tout changement d’activité et permettez-leur de prendre une petite pause, utilisez le programme avec des pictogrammes, des couleurs, des formes ;
• Donner un modèle de procédures pour les apprentissages que l’enfant suivra tout au long de l’année ;
• Fixer un objectif à la fois ;
• L’encourager à demander quand il n’a pas compris ;
• Alléger les tâches à faire en fonction des l’énergie supplémentaire qu’il doit dépenser par rapport à ses camarades, mais être exigeant sur le résultat ;
• Evitez les tâches secondaires ou prenez-les en charge (avec tutorat, par exemple) : copie, découpages, … ;
• L’aider à prendre les bons outils scolaires et veiller à ce que chaque cahier ou livre soit recouvert d’une couleur différente ;
• Utiliser un cahier de communication avec des bandes velcro pour les pictogrammes, utiliser des couleurs pour les matières à revoir ;
• Apprenez-lui à se repérer sur un calendrier (donnez-lui la « charge » de barrer progressivement les jours de l’année, par exemple), à lire l’heure, puis les minutes, … ;
• Utilisez un « vision timer » (une horloge de compte à rebours) pour qu’il sache le temps qui reste) ;
• Faites-lui régulièrement réciter les jours de la semaine, les mois de l’année. Ecrire la date au tableau chaque jour, toujours au même endroit ;
• Ne le changez pas de place (ou alors avec son accord) car cela peut le perturber (dysphasie visuo-spatiale) ;
• Utilisez des codes couleurs ou une numérotation de manière à structurer l’écrit ;
• Faire du lien entre les apprentissages, rappeler succinctement les connaissances déjà acquises précédemment qui sont en lien avec le nouvel apprentissage ;
• Utiliser les arts plastiques et favoriser l’expression de ses émotions par des thèmes libres. La difficulté à s’exprimer amène des frustrations, voire de la colère. Les arts visuel, manuel, ou corporel peuvent constituer une soupape binefaisante.
• …

2.    Lorsque vous vous exprimez

• De quelqu’endroit de la classe vous vous trouvez, assurez-vous toujours qu’il vous regarde quand vous parlez. N’hésitez jamais à manipuler des objets, à faire des gestes, à mimer, à montrer des photos, des schémas, à écrire au tableau, utilisez des synonymes, des pictogrammes (Bliss[8], Pecs[9], Grach[10], …), etc. Cela l’aidera mais cela aidera également d’autres élèves ;
• Encourager les habiletés d’écoute (ne pas jouer avec ses outils, s’asseoir confortablement, regarder l’adulte, …) ;
• Contrôlez le niveau sonore de la classe (évitez les sources de distractions, objets sur le bureau pouvant servir de jouets,) et placez l’enfant avec une dysphasie à côté d’enfants calmes, capables de le stimuler, loin des fenêtres et de la porte qui sont des éléments distrayants ;
• Parlez lentement et distinctement en essayant d‘articuler au mieux. Insistez sur ce qui est important. Reformulez de manière à ce qu’il puisse comprendre encore mieux ;
• Utilisez des phrases simples avec des mots courants et ne donnez jamais plus d’une consigne à la fois et laissez le temps à l’enfant pour intégrer la consigne, utilisez le même style de consignes ;
• Ne pas utiliser de mots isolés, plus difficiles à comprendre que placés dans des phrases ;
• En cas de consignes complexes, les décomposer et les expliquer progressivement durant l’apprentissage ;
• Uniquement s’il le peut, demandez à l’enfant d’expliquer dans ses mots à lui le message que vous avez voulu faire passer. Cependant, l’enfant avec une dysphasie aura toujours du mal à s’exprimer et ce n’est à faire que s’il en a la capacité ;
• Vous renseigner sur les moyens utilisés par les parents et l’orthophoniste pour communiquer (langue des signes, Makaton[11], pictogramme, méthode Borel-Maisonny, lecture labiale, …) afin d’utiliser une méthode connue de l’enfant ;
• Ne pas tout lui mâcher. Il doit pouvoir progressivement, en grandissant, penser par lui-même, se souvenir des procédures apprises, … ;
• …

3.    Lorsque l’enfant doit s’exprimer

• Susciter des situations où l’enfant aura envie ou besoin de s’exprimer (faire semblant d’oublier de lui donner une feuille, à dire merci, …) ;
• Les enfants avec une dysphasie ont un stock lexical faible. Il faut accepter la méconnaissance du mot et lui apprendre le terme exact, sans le forcer à répéter (sauf s’il est volontaire) ;
• L’aider à trouver ses mots en lui donnant des indices ou en amorçant les phrases. L’inciter à décrire le mot qu’il cherche, dire à quoi il sert ou ce qu’il représente à donner sa définition ;
• Reformuler ses réponses avec bienveillance ;    
• Si cela lui permet de mieux se faire comprendre, favoriser la communication gestuelle, les mimiques, … ;
• L’inciter à décrire le mot qu’il cherche avec ses mots (à quoi ça sert, qu’est-ce que cela représente ? …). Ne pas le forcer à répéter le mot une fois trouvé ou donné ;
• Privilégier le sens du contenu plutôt que la forme et laisser la parole spontanée et naturelle ;
• Laisser aller l’enfant au bout de son propos sans l’interrompre afin de ne pas perturber sa pensée ;
• Prévenir ses parents des prochains apprentissages afin qu’ils puissent faire des recherches avec lui à la maison ;
• L’inciter progressivement à s’exprimer par des choses simples : dire bonjour/au-revoir, appeler par le prénom ou le titre (madame, monsieur, …), donner des réponses de plus en plus élaborées, refuser poliment, etc. ;
• …

4.    Lorsque l’enfant doit lire

• Chaque fois que c’est possible, quand on l’interroge sur sa lecture, permettre à l’enfant de passer par le langage écrit ;
• Si la lecture à haute voix devant la classe le gène, accepter la lecture à voix basse ;
• Alterner la lecture avec l’enfant, chacun une phrase à tour de rôle ;
• Expliquer le vocabulaire incompris et les expressions figurées (découvrir le pot aux roses, se jeter dans la gueule du loup, tomber dans les pommes, …)  ;
• Relire le texte ensuite, afin qu’il ait un modèle correct ;
• Répartir sur la journée la lecture par périodes courtes de 15 minutes maximum ;
• Utiliser des couleurs ou des pictogrammes pour montrer le sens de la lecture, de gauche à droite (par exemple, feu vert à gauche et feu rouge à droite) ;
• Laisser l’enfant choisir le thème des textes à lire. Il faut que ces thèmes lui soient connus. Lui fournir les textes à l’avance ; 
• Privilégier un vocabulaire simple et connu de l’enfant, qui lui sera utile. Exercer régulièrement l’enfant à les lire. Augmenter progressivement le stock de mots ;
• La poésie n’est pas évidente pour l’enfant. Il n’en comprend pas le sens et les tournures de phrases. Il faut donc la lui expliquer et, s’il en a la capacité, la lui faire apprendre une strophe à la fois. En tous cas, le sensibiliser à cet art et lui faire comprendre ce que sont des rimes ;
• Utiliser une police d’écriture et une taille qui sont faciles à lire (voir le dossier sur la dyslexie) avec un interligne de 1,5 ;
• …

5.    Lorsque l’enfant doit écrire

• Ne pas différencier apprentissage de la lecture et de l’écriture qui doivent être simultanés ;
• Proposer des textes à trous, questions à choix multiples, code couleurs (lui permettre de surligner les réponses et les questions dans deux couleurs différentes) ;
• Limiter les dictées et privilégier les textes à trous. Complexifier progressivement la difficulté des phrases et des consignes ;
• Utiliser des étiquettes de mots afin de pouvoir les classer en fonction de leur catégorie grammaticale (noms, verbes, adjectifs, articles, etc.). Prévoir des sous-catégories : noms propres et communs, de choses, d’animaux, de personnes, …) ;
• Lui apprendre à structurer ses prises de notes ;
• Limiter les lignes de copies et lui donner du temps ;
• Lui conseiller de commencer par ce qui est le plus facile pour lui ;
• En cas de longue copie, écrire dans son cahier à la place de l’enfant ;
• Lui permettre d’écrire sur des feuilles à lignes largement espacées (au besoin en photocopier) ;
• Lui fournir un cours photocopié, afin qu’il ne doive pas le recopier ;
• Lui apprendre des stratégies de relecture en fonction de l’apprentissage (vérifier les terminaisons en conjugaison, les marques du pluriel, est-ce que tous les « blancs » sont complétés, …) ;   
• Valoriser la créativité de ses rédactions plutôt que la forme ;
• …

6.    Lorsque l’enfant doit mémoriser

• Créer pour et, si possible, avec l’enfant des aide-mémoire très visuels, avec des couleurs, des schémas, des tableaux (abaques, conjugaisons, …), des listes thématiques  (vocabulaire, tables de multiplication, …) ;
• Distribuer des photocopies claires et aérées, avec les codes couleurs utilisés en classe et des schémas qu’il connaît. Surligner les essentiels qu’il doit appendre (éviter la surcharge visuelle) ;
• …

7.    Lorsqu’il fait d’autres apprentissages

7.1. En mathématique

• La classification pose régulièrement des problèmes (ranger selon des formes, des poids, des tailles, des couleurs, …) ;
• Choisir un code couleurs pour les abaques (une couleur par colonne), faire des paquets ;
• Choisir des exercices ludiques pour les apprentissages qui le permettent (mesures, comptages, …) ;
• La lecture des énoncés et le langage utilisé sont complexes pour lui. Il est donc nécessaire de simplifier le vocabulaire et d’expliquer les mots spécifiques à la mathématique (additionner, ôter, tous, …) tout en s’assurant qu’il a bien compris les notions ;
• Toujours tenir compte de ses difficultés de langage. Ne pas lui demander de répondre par des phrases complètes mais se contenter de voir s’il a compris ;
• Les tables de multiplications ne doivent pas être apprise par cœur. Lui donner une feuille les reprenant ;
• Décomposez les informations lorsqu’il y en a plusieurs dans une phrase (utilisez des couleurs) ;
• Il faut permettre à l’enfant de procéder par étapes tout en veillant à ce qu’il arrive chaque fois au bon résultat ;
• Il doit pourvoir compter sur ses doigts et /ou utiliser la calculatrice ;
• Lors de problèmes, les illustrer, faire des schémas pour permettre à l’enfant de comprendre mieux et organiser les étapes de la résolution ;
• … ;

7.2. En histoire et géographie

• Ne pas lui faire retenir de dates mais utiliser une frise historique (changer de couleur par période, ou par siècle) ;
• Il en va de même pour les noms (de pays, de départements, de capitales, …). Confectionner pour lui des fiches qui seront ses aide-mémoire ;
• …

[1] Etat d’AME numéro 21 «troubles spécifiques des apprentissages  http://ameds.free.fr

[2] Incapacité ou difficulté à utiliser correctement la syntaxe du langage. La dyssyntaxie se caractérise par des anomalies dans la construction de la phrase que l’on ne peut réduire à un défaut d’organisation syntaxique. Le sujet se trompe de syntaxe ou utilise les marques syntaxiques à la mauvaise place. http://definitions-de-psychologie.psyblogs.net/2017/

[3]  Manque de la capacité à construire correctement des phrases en utilisant les règles de grammaire ou les marques syntaxiques, ibid.

[4] Léa ESCOFFIER, 2017, La dysphasie, présentation d’un trouble peu connu, Faculté ALLSHS d’Aix-en-Provence

[5] Afin d’évaluer le fonctionnement intellectuel et le profil cognitif de l’enfant.

[6] Centre Psycho Médico Social

[7] Réseau d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté

[8] https://www.isaac-fr.org/outils/bliss/

[9] https://www.autismaide35.com/pictogrammes

[10] http://rnt.eklablog.com/pictos-grach-a108891218

[11] Le programme Makaton a été mis au point par Margaret Walker, orthophoniste britannique, pour répondre aux besoins d’un public d’enfants et d’adultes souffrant de troubles d’apprentissage et de la communication. Elle propose  une solution aux troubles du langage par la parole, les signes et les pictogrammes. https://www.makaton.fr/