Introduction
L’Ecole Pour Tous est un très ancien combat de la Ligue des Droits de l’Enfant. Notre Mémorandum (2022) préconise d’ailleurs la fusion entre les écoles « ordinaires » et les écoles spécialisées. D’autant plus que l’enseignement spécialisé concentre plus d’élèves sans aucun handicap que d’élèves en situation de handicap. La majorité est donc composée d’élèves sans le moindre handicap qu’un handicap « social ». Si ce mot est entre guillemets, c’est qu’il représente une réalité qui ne devrait pas exister. Toutes les élèves, en entrant à l’école maternelle, ne partent pas de la même ligne. Il en est qui sont pour ainsi dire déjà très proche de la ligne d’arrivée, alors que d’autres partent de très, très loin derrière la ligne de départ. Selon que l’on soit né dans une familles socialement favorisée, qui possède les codes de l’école ou non, le chemin vers tous les diplômes va être aisé ou dramatique. L’école « ordinaire » ne remplit pas sa mission qui est de faire « réussir » tous les enfants. Elle ne se forme pas à enseigner aux enfants de familles « populaires », et préfère orienter leurs enfants vers un enseignement qui ne leur est pas destiné. C’est une façon de se débarrasser des problèmes d’apprentissage, tout en se donnant bonne conscience. Cela fait une vingtaine d’année que l’on connaît les résultats du spécialisé. Ces enseignants font ce qu’ils peuvent – et souvent plus que les professeurs de l’ordinaire, mais lorsqu’on reçoit un élève de 9-10 ans qui est en échec et complètement cassé, comment lui faire acquérir tous les savoirs destinés au CEB en 4 ans ? Alors que l’école ordinaire a avoué son échec et son incompétence.
Comprendre pour avoir un esprit critique
Depuis 30 ans, le nombre d’élèves inscrits dans l’enseignement spécialisé ne cesse d’augmenter. Cette augmentation concerne essentiellement les types 1, 2, 3 et 8, autrement dit, les types destinés aux enfants ayant des difficultés d’apprentissage dues à des handicaps mentaux ou intellectuels, des troubles du comportement ou de prétendus troubles instrumentaux.
Ces chiffres alarmants pourraient laisser à penser à une augmentation importante du nombre d’enfants ayant un handicap mental, tout spécialement au sein de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Rassurons-nous, il n’en est rien. Cet accroissement dramatique est dû au fait que l’enseignement ordinaire ne remplit plus sa mission et considère aujourd’hui l’enseignement spécialisé comme une remédiation. Elle y oriente de plus en plus souvent des élèves en difficulté scolaire qu’elle a, pourtant, pour mission d’amener à l’acquisition des savoirs.
Il s’agit, en grande partie, d’enfants n’ayant comme seul handicap qu’un handicap « social ». Nés dans les quartiers les plus défavorisés de nos grandes villes, ils sont exclus de l’enseignement ordinaire et dirigés vers un enseignement qui ne leur est pas destiné, sous prétexte qu’ils sont plus lents et ont besoin de plus de temps pour apprendre. C’est une double victimisation et une injustice profonde !
Quelles alternatives à l’orientation vers l’enseignement spécialisé sont-elles possibles ? Première solution, la plus logique, c’est de se mettre à la pédagogie. Un enseignement de type frontal, où les élèves ne sont pas en action, mais passent la plupart du temps de manière passive est la meilleure manière d’aggraver les difficultés d’apprentissages auxquelles sont confrontés ces élèves. Il faut passer à un enseignement actif, avec une pédagogie adaptée, où chaque enfant peut apprendre et évoluer à son rythme, avec l’aide du groupe, de tuteurs et des enseignants rendus plus disponibles du fait que ce sont les élèves qui sont en action.
Solution transitoire en attendant que le terme « pédagogie » soit intégré dans le vocabulaire de l’institution scolaire : l’inclusion. Sauf handicaps mentaux (interdits d’inclusion depuis 2020), les enfants ayant des difficultés d’apprentissage peuvent être maintenus – ou réintégrés – dans l’enseignement ordinaire grâce à l’aide d’un enseignant spécialisé (à raison de 4 heures semaines). Cela permet à l’enseignant de l’ordinaire d’être accompagné et conseillé par un enseignant formé dans la détection et la remédiation des difficultés d’apprentissage (ou qui devrait l’être). Malheureusement, ce précieux dispositif est limité par une enveloppe budgétaire fermée qui, lorsqu’elle est vide, empêche toute nouvelle intégration, notamment des enfants avec déficience intellectuelle. Quand donc se résoudra-t-on à récupérer les 350 millions d’euros gaspillés par le redoublement ?
Nous plaidons pour que les familles soient informées, via le réseau de première ligne (écoles de devoirs, maisons de jeunes, de quartier, associations de terrain, CPAS, CPMS, …) des réalités de l’orientation dans l’enseignement spécialisé. Aucune orientation n’est bénigne. Elles sont en droit d’attendre un investissement de la part de l’école de leur enfant dans les outils à mettre en place pour permettre la réussite de tous : remédiation immédiate (via le tutorat par les pairs, par exemple), évaluations formatives, individualisation, plan individuel d’apprentissage, …
Enseignement spécialisé et ségrégation
En 2008 déjà, le chercheur Québécois Philippe Tremblay, dans ses recherches sur l’orientation des élèves en enseignement spécialisé de type 8, avait montré une forte corrélation entre cette orientation et le milieu socioéconomique des élèves. Les derniers chiffres révélés par la Commission de pilotage du système éducatif confirment les faits.
Alors que la part de la population porteuse de handicap reste stable, l’orientation en enseignement spécialisé n’a cessé de croître ces dernières années. L’enseignement de type 8 (troubles instrumentaux, dits aussi « troubles d’apprentissage ») a vu son effectif augmenter de 50,3 % en 30 ans. L’enseignement de type 1 (élèves atteints d’arriération mentale légère) a, dans le même temps, augmenté sa population de 80,8 %, tandis que les enseignements de type 2 (arriération mentale modérée et/ou sévère) et 3 (troubles caractériels) ont vu leur population augmenter respectivement de 38 % et 49,1 %.
Les orientations vers l’enseignement spécialisé de types 1, 2, 3 et 8 sont fortement corrélée au niveau socioéconomique du quartier de résidence de l’élève. Dans les quartiers les plus modestes ce sont 4% des filles et 6,2% des garçons qui se retrouvent dans l’un de ces 4 types d’enseignement, alors qu’ils ne regroupent que 1% des filles et 1,5% des garçons des quartiers les plus favorisés. Le genre est un second facteur de discrimination : moitié plus de garçons que de filles sont orientés vers l’enseignement spécialisé. Vous avez dit « bizarre » ?
Une proportion importante d’enfants n’entre dans l’enseignement spécialisé qu’à partir de l’âge de 9, voire 10 ans. Principalement dans le type 8 avec, pour la grande majorité d’entre eux, présentant un important retard scolaire. On constate ensuite que très peu d’élèves (8%) réintègrent l’enseignement primaire ordinaire ou secondaire ordinaire (13%). La majorité de ces derniers se retrouvera en premier degré différencié (anciennement la classe d’accueil). La très grande majorité des élèves reste dans l’enseignement spécialisé secondaire (où le Type 8 vient d’être créé pour se joindre au tronc commun). 80 % passeront dans l’enseignement de type 1 et 15% dans l’enseignement de Type 3. Par un miracle à l’envers, chaque année 450 élèves voient leurs difficultés d’apprentissage se transformer en « arriération mentale légère » ou seront subitement atteints de troubles comportementaux.
Cependant, tous les élèves qui fréquentent l’enseignement spécialisé n’ont pas les mêmes chances de réintégrer l’enseignement ordinaire. Les données montrent que là aussi, le genre et l’indice socioéconomique est prépondérant. Si 37,2% de filles sont inscrites dans l’ES pour 62,8% de garçons, le nombre de garçons et de filles qui réintègrent l’enseignement primaire ordinaire est identique, ce qui signifie que les filles ont plus de chances de réintégration. C’est encore plus vrai pour l’enseignement secondaire ordinaire.
Les données montrent également que l’indice socioéconomique moyen des élèves qui réintègrent l’enseignement ordinaire est plus élevé que l’indice socioéconomique moyen des élèves qui restent dans l’enseignement primaire spécialisé. Cette différence est encore plus marquée pour le niveau secondaire.
Nombre d’écoles de l’enseignement ordinaire ne reconnaissent pas les besoins spécifiques des enfants. Le terme de « besoins spécifiques » ne concerne pas seulement les enfants porteurs de handicaps ou de maladies invalidantes. Tous les enfants, quels qu’ils soient ont des besoins éducatifs propres. Que ce soit pour des difficultés d’apprentissage, des difficultés relationnelles, familiales ou sociales. Chacun doit voir ses besoins reconnus et rencontrés. C’est alors seulement que les écoles seront vraiment des Ecoles pour tous.
Des besoins spéciaux aux besoins spécifiques … pour chaque enfant !
La notion de besoins « spéciaux », appelés aujourd’hui « spécifiques », date de la fin des années 80. En 1990, la conférence mondiale pour « l’école pour tous » a lieu. Elle jette d’importantes bases pour « l’école pour tous », une école qui devait à l’époque paraître lointaine et surtout rêvée.
En juin 1994, la Déclaration de Salamanque, concernant l’inclusion de besoins spécifiques, réaffirme l’engagement des états pour une éducation pour tous, et reconnaît à chaque enfant des caractéristiques, des aptitudes, des intérêts et des apprentissages qui lui sont propres. Cette déclaration invite les Etats à intégrer les enfants handicapés dans des écoles ordinaires et à mettre au point un système éducatif centré sur l’enfant, et capable de répondre à ses besoins. A ce titre, l’école doit accueillir tous les enfants quelles que soient leurs caractéristiques particulières, qu’elles soient d’ordre physique, social, intellectuel, affectif, linguistique, ethnique, culturel. Le handicap ne doit plus être stigmatisé mais représente une particularité, parmi d’autres, pouvant être vécues par l’enfant.
Nous y trouvons une première définition des besoins éducatifs spéciaux. Ils concernent tous les enfants et adolescents dont les besoins découlent de handicaps ou de difficultés d’apprentissage. A travers cette définition, les nombreux enfants rencontrant des difficultés d’apprentissage et présentant par conséquent des besoins éducatifs spéciaux à un moment ou à un autre de leur vie scolaire sont reconnus.
A l’époque, il était question de besoins éducatifs spéciaux. Cette notion a évolué. Dans le décret de la Fédération Wallonie Bruxelles, voté le 5 février 2009, on parle de besoins spécifiques et non de besoins spéciaux. Certains peuvent y voir une simple modification de termes, mais cela va plus loin. La notion de « spécial » renvoie à celle de handicap. « Quand on vit le handicap, tout est spécial ! ». Il s’agit d’une réflexion courante quand il y a vécu d’une situation de handicap. La notion de « spécifique », plus fine, renvoie d’avantage aux particularités de chacun. Chaque être, chaque enfant est spécifique. L’enfant est donc considéré avec ses spécificités, qu’elles soient enrichissantes ou difficiles à vivre.
Le législateur a éclairci les choses par rapport aux enfants en situation de handicap, il permet l’intégration de tout enfant ayant un handicap dans l’enseignement ordinaire avec une aide de l’enseignement spécialisé. Mais, nous le savons, alors que des efforts sont faits pour les enfants handicapés, d’autres sont exclus de l’école. Ils n’ont pas de diagnostic leur permettant d’avoir l’aide nécessaire pour trouver leur place, s’épanouir et continuer à apprendre à l’école. Les besoins de ces enfants peuvent se retrouver dans cette notion de « spécifiques ». Ils ne bénéficieront probablement pas de l’aide octroyée grâce à ce décret mais pourront être considérés au même titre qu’un autre enfant. Cette notion oblige l’école à considérer l’enfant avec ses besoins. Aujourd’hui, l’école demande aux enfants de se plaquer à elle. Avec cette notion de besoins spécifiques, elle va devoir se plier aux besoins de chaque enfant qu’elle accueille !
Quelles pratiques mettre en place pour une école intégratriceaujourd’hui et demain en Communauté française ?
Le P.I.A.
A la différence de ce qui se passe dans certains pays européens, l’intégration scolaire dans notre Communauté française s’inscrit dans le développement d’une collaboration soutenue entre les deux systèmes d’enseignement, à savoir l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire. Afin que ce mariage soit réussi au bénéfice des élèves eux-mêmes, de leurs parents et de tous les professionnels concernés, plusieurs pratiques doivent être mises en place en s’appuyant sur les recherches et pratiques faites à l’étranger et en Belgique. Nous envisagerons ces pratiques en donnant la priorité à l’établissement d’un P.I.A. (Projet Individuel d’Apprentissage). Les autres pratiques (horaire des activités, organisation des espaces, travail en équipe professionnelle, travail avec les autres élèves en tant que tuteurs de l’élève à Besoins Spécifiques) seront envisagées dans une analyse suivante. Il faudra à l’avenir envisager également les conditions administratives et organisationnelles favorisant cette collaboration.
Mettre en place un Projet Individualisé d’Apprentissage pour chaque élève
La première pratique pourrait être résumée en une maxime bien connue de tous : « Pour enseigner le latin à John, il faut connaître le latin, mais surtout connaître John ». L’individualisation : tout le monde est d’accord. Mais au-delà du mot, deux questions se posent : pourquoi en parler aujourd’hui ? Et surtout comment le faire ?
D’une part, le Ministère de l’Education a pris en 2004 la décision « politique » de rendre obligatoire l’outil essentiel d’individualisation que constitue le P.I.A. Certes, bien avant cette date, des écoles spécialisées utilisaient déjà un Projet individualisé (par exemple, on a parlé de P.E.I. pour Projet ou Programme Educatif Individualisé). L’actuel Ministère de l’Education a ajouté une condition essentielle à sa mise au point et sa réalisation, à savoir la collaboration de l’élève et de ses parents ! Rappelons à ce propos cette maxime parue dans un ouvrage sur le syndrome de Rett : « si tu fais quelque chose pour moi, si tu le fais sans moi, tu le fais contre moi ! ». Relevons encore une nuance : non seulement le projet doit être « individuel » mais il doit aussi être « individualisé » ! Les besoins éducatifs d’un élève de 8 ans ayant une trisomie 21 ne sont certainement pas les mêmes qu’un autre élève de 8 ans ayant aussi une trisomie 21, mais provenant d’une famille différente, ayant des compétences et des difficultés différentes !
D’autre part, l’établissement du P.I.A. est un processus consistant d’abord au rassemblement des informations sur l’élève, focalisé certes sur ses difficultés, déficiences, mais aussi sur ses forces, ses intérêts et ceux de la famille. Cette collecte des informations est réalisée par un membre du personnel, qui remplit le rôle de « coordonnateur ». Il prend contact avec les différents membres de l’équipe enseignante et multidisciplinaire constituée du personnel paramédical (logopède, kinésithérapeute, infirmière), psychologique et social (psychologue, assistant social et le personnel du centre P.M.S.), complétée selon les besoins par du personnel extérieur à l‘établissement (médecin, etc.), ainsi qu’avec l’élève et ses parents, et établit un premier bilan des objectifs. Ce bilan est alors discuté, complété, modifié en réunion d’équipe professionnelle avec la collaboration de l’élève (c’est une excellente occasion pour apprendre à l’enfant à choisir et à respecter ses choix !) et/ou de ses parents. La décision est prise par consensus.
Le P.I.A. doit répondre à quelques critères. Il doit comprendre quelques objectifs évaluables, généralisables, dans une perspective d’équilibre entre les domaines de développement ou des secteurs d’activités. Une attention particulière sera accordée aux moments de transition entre les classes, les niveaux d’enseignement, les différents milieux de vie de l’élève, et notamment lors du passage au statut d’adulte. Enfin y seront précisés les responsables pour chaque objectif retenu et les échéances. Eventuellement, le P.I.A. pourra reprendre certaines indications méthodologiques particulières. En bref, il s’agit d’un « contrat individualisé des professionnels de l’éducation avec l’élève et ses parents ».
Qui remplira le rôle de coordonnateur ? S’il est logique de penser d’abord au titulaire de la classe, d’autres formules sont à envisager, non seulement dans une optique de partage des tâches mais aussi de responsabilisation de chacun. Les parents pourront sans doute agir aussi en tant que co-coordinateurs.
Conclusion
Quand on veut, on peut !
Comprendre le phénomène des orientations, chaque être humain doit se révolter. Se dire enseignant.e (Du latin populaire « insignare » : transmettre un savoir, la connaissance d’une discipline, d’une science, d’un art) et ne pas savoir faire progresser tou.te.s les élèves est un mensonge. Quand on transmet un savoir, un art, on ne laisse personne sur le bord du chemin.
Tout au plus est-on professeur (du latin « professor » personne qui se prétend experte dans un art ou une science), mais qui ne s’est pas formée à la transmission des savoirs à tous et toutes les élèves.
Révoltez-vous. Formez-vous, non pas en quelques cours du soir ou d’une prétendue agrégation, mais au quotidien et durant toute votre carrière. Enseigner est un art et il n’est pas d’art qui n’évolue. On ne peut être artiste de l’enseignement que si l’on se donne à fond pour tous les élèves, quelles que soient leurs difficultés et leurs spécificités.
L’éducation est un Droit de tous les Enfants et non des professeurs ! Ces derniers doivent respecter ces Droits et veiller à ce que toutes et tous leurs élèves en bénéficient sur base de l’égalité des chances.
