L’école demande de plus en plus aux enfants de réaliser à la maison la partie la plus délicate de l’apprentissage qui n’a pas été saisie en classe : ils doivent comprendre la matière et l’assimiler sans plus aucune aide, complètement privés de leur professeur, ce qui augmente encore les inégalités scolaires. Car tous les enfants n’ont pas la possibilité de recevoir une aide pédagogique compétente en dehors de la classe.

Selon la Ligue des familles[1], « De plus en plus, les établissements du primaire au secondaire (et le supérieur n’est pas épargné non plus) externalisent la question de la remédiation des difficultés et de l’échec scolaire. Les maîtres se disent impuissants à les résoudre en interne, dans les conditions et contraintes inhérentes à leur métier. »

Les devoirs sont considérés par trop de professeurs comme de la remédiation. Un enfant qui n’a pas fini un exercice doit le terminer à la maison, éventuellement sans aide. Quel intérêt ?

Nous assistons de plus en plus  à l’externalisation vers le secteur privé de la remédiation scolaire[2], ce qui renforce encore plus les inégalités sociales, puisque certaines familles peuvent se le « payer », tandis que d’autres en sont incapables. Et l’UFAPEC de préciser que « le soutien scolaire a un coût ! Pas seulement un coût financier pour les familles si ce soutien est payant, mais aussi un coût relationnel (pression des parents sur l’enfant, organisation difficile, stigmatisation de l’enfant, tensions familiales si ce soutien est effectué par les parents) et un coût psychologique pour l’enfant et ses parents (découragement, culpabilisation, baisse de l’estime de soi, etc.) »

  1. Les écoles de devoirs

Face à l’incapacité de l’école d’aider leurs enfants, les familles de milieux populaires n’ont pour seule possibilité que de se tourner vers les structures périscolaires, essentiellement les écoles de devoirs. Or, si leur mission est, notamment, de favoriser le développement intellectuel de l’enfant, notamment par l’accompagnement aux apprentissages, à sa scolarité et par l’aide aux devoirs et travaux à domicile[3],  elles doivent également favoriser trois axes supplémentaires qui sont :

– le développement et l’émancipation sociale de l’enfant, notamment par un suivi actif et personnalisé, dans le respect des différences, dans un esprit de solidarité et dans une approche interculturelle;

–  la créativité de l’enfant, son accès et son initiation aux cultures dans leurs différentes dimensions, par des activités ludiques, d’animation, d’expression, de création et de communication;

–  l’apprentissage de la citoyenneté et de la participation.

On remarquera que l’aide aux devoirs et aux travaux à domicile ne représentent qu’une des quatre missions délivrées aux écoles de devoirs. Pourtant, c’est souvent ce qu’elles sont essentiellement amenées à faire. Le temps qu’il leur reste pour assurer les trois derniers axes est mis à mal par des devoirs chronophages. Ces trois missions sont, en fait, les plus importantes. Elles doivent aider les enfants de milieux populaires à devenir des citoyens désireux de construire une société plus juste. L’école, là encore, empêche les enfants et les jeunes de voir leurs droits à l’éducation, telle que définie par la Convention des Droits de l’Enfant, simplement respectés[4].

Pour le système scolaire, les écoles de devoirs relèvent souvent d’une politique de compensation. L’aide est essentiellement proposée aux familles qui sont supposées n’avoir pas les outils nécessaires pour aider leur enfant. Le rapport Glasman[5] (sociologue à l’Université de Savoie) a montré une efficacité limitée de l’accompagnement des élèves dans les lieux périscolaires d’aide aux devoirs : « en termes stricts de résultats scolaires, c’est-à-dire d’amélioration des performances telles qu’elles ont été mesurées, la fréquentation de l’accompagnement scolaire ne se traduit pas par des progrès notables. Les progrès concernent une minorité d’élèves, sauf dans certains cas bien précis ».

Le soutien scolaire semble être plus efficace pour les élèves qui en ont le moins besoin. « De même, les dispositifs obtenant les résultats les moins contestables sont ceux qui sont très directement en prise sur le travail scolaire. Cela tient en partie, bien entendu, au fait que les évaluations mesurent d’abord les résultats scolaires, qu’elles ne saisissent rien ou presque des changements visés par les activités plus culturelles, d’expression, etc. Est-ce à dire que celles-ci sont sans pertinence voire sans effets ? (…) Rien n’a sur ce point été démontré, peut-être simplement parce que ces activités n’ont d’impact que dans un contexte où elles prennent sens, reliées à un ensemble d’autres sollicitations, d’autres inculcations, et qu’il s’avère en conséquence impraticable de démêler ce qui revient, en l’affaire, à tel ou tel « facteur ».

Il en reste que le nombre d’enfants à accompagner ou à aider est trop important. Cela se confirme sur le terrain, la plupart des écoles de devoirs des grandes villes sont sursaturées et les familles doivent patienter sur une liste d’attente. Même quand l’encadrement est de qualité (personnes formées, enseignants, …), le ratio de temps consacré à chaque élève lors d’une « étude du soir », est en moyenne inférieur à 4 minutes. Cela ne permet pas de réaborder des notions non comprises mais tout au plus d’expliquer les consignes et d’aider l’élève à remplir la tâche demandée.

Les lieux périscolaires ne peuvent remplir qu’imparfaitement les attentes des familles qui espèrent que leur enfant en difficultés d’apprentissage y trouvera l’aide dont il a besoin. Tout au plus les intervenants peuvent-ils mettre l’élève en conformité avec le travail demandé par le maître.

La présence des écoles de devoirs est plus qu’importante dans le parcours d’un enfant, et pas seulement au niveau de sa scolarité. Son épanouissement personnel et son ouverture d’esprit en dépendent grandement.

Enfin la recherche a permis de constater que ces lieux représentent un observatoire exceptionnel des difficultés scolaires des élèves, si bien que les professionnels qui y exercent ont souvent une connaissance fine de ces difficultés. Des temps d’échange enseignants et intervenants extrascolaires autour de ces difficultés permettraient certainement d’analyser au plus près la nature des difficultés des élèves concernés.

  • Les officines privées

Le nombre d’officines privées surfant sur l’angoisse des familles en proposant des tarifs prohibitifs pour des sessions de rattrapage intensifs durant les vacances ou en dehors, ne cesse d’augmenter. De même, des « profs au noir », toujours plus nombreux, arrondissent leurs fins de mois grâce aux échecs qu’eux ou leurs confrères génèrent au quotidien. L’échec scolaire est un juteux business. Evidemment, ces « services » ne sont accessibles qu’à une catégorie de familles, précisément celles qui en ont le moins besoin car leurs enfants sont nés dans des familles aisées et que, quoiqu’il leur arrive, ils réussiront toujours à s’en sortir, avec la bénédiction de l’institution scolaire. Tandis que les familles des milieux sociaux les plus exposés à l’échec scolaire n’auront pas, ou auront peu, les moyens de financer l’aide dont auraient vraiment besoin leurs enfants.

L’aide scolaire n’a de sens que pour l’élève qui voit clairement ses lacunes et reconnaît ainsi que ses problèmes sont liés à un déficit qu’il est capable de combler (excluant ainsi les enfants qui ont des « dys »). Quand cela arrive, l’aide scolaire est à analyser car il est alors possible qu’elle ne soit pas vraiment nécessaire. L’élève, s’il en a la détermination, pourra toujours remédier à ses difficultés l’année suivante avec l’aide de la remédiation mise en place dans toutes les vraies « bonnes » écoles. Quant aux autres, celles qui pratiquent l’échec scolaire de manière industrielle, il n’y aura guère d’autres choix que d’enrichir ces officines et intervenants privés. 

  • Alors, externalisation ou internalisation de l’aide aux devoirs ?

Philippe Meirieu est clair sur le rôle des devoirs et le lieu où ils doivent être réalisés :  « Il est indispensable que les élèves aient un travail personnel à accomplir. Il doit être progressivement de plus en plus complexe, pour passer de la restitution au travail d’élaboration. Le travail individuel est un objet de formation tellement important qu’il ne faut pas l’abandonner à des gens qui ne sont pas des professionnels de l’apprentissage, ni le laisser à la diversité des situations familiales individuelles et des soutiens payants que les parents peuvent ou non fournir à leurs enfants. Cet apprentissage doit se faire dans la classe. L’enseignant ne peut plus être un distributeur d’informations qui laisse ses élèves travailler seuls. Il accompagne et aide l’élève à se prendre en charge, à accéder à l’autonomie documentaire. Il faut pour cela que l’enfant apprenne à utiliser toutes les sources d’informations à sa disposition: la télé, la presse, Internet. Les nouveaux outils sont une double source d’inégalités sociales car tout le monde n’a pas Internet, tout le monde n’a pas la possibilité de regarder intelligemment la télévision. D’autre part, il y a une grande disparité dans la capacité d’accéder à la bonne information. On peut avoir l’ordinateur, mais ne pas être capable de se poser la bonne question. Cela s’apprend à l’école. C’est ce que j’appelle la pédagogie du coude à coude[6] ».

Les devoirs sont un outil parmi d’autres à la disposition du personnel enseignant. Il n’y a aucune obligation à en donner et, si on y recourt, ils doivent être pertinents compte tenu des objectifs poursuivis. Ils doivent également être cohérents avec le projet pédagogique de l’école. Pour peu que ce dernier n’ait pas, comme dans tant de prétendument « bonnes » écoles, de « pédagogique » que le nom[7].

Il est fondamental d’internaliser les dispositifs de soutien aux apprentissages personnels[8]. En effet, seuls des professionnels sont capables de voir comment les élèves travaillent réellement et suivre le cheminement qu’ils empruntent. Le fait d’externaliser cette observation creuse plus encore les inégalités engendrées par les devoirs à la maison : « Le travail hors la classe des élèves, parce qu’il est relativement peu cadré par l’institution scolaire, parce qu’il suppose de la part des élèves une autonomie que tous n’ont pas nécessairement acquise ou encore parce qu’il fait intervenir une pluralité d’acteurs aux intérêts divergents nous semble, de ce point de vue, un analyseur particulièrement pertinent de leur construction au quotidien [9]»

L’école doit repenser le lien à établir entre elle et les dispositifs externes d’aide aux devoirs, ainsi qu’avec les tiers intervenants (familles, intervenants psychosociaux, …) afin d’en faire de réels collaborateurs avec une formation adéquate. « Or le partage de la responsabilité éducative est exigeant. Il ne s’agit pas d’avoir une approche cloisonnée du travail éducatif (aux uns les missions “nobles” de l’enseignement, aux autres les actions “vulgaires” de l’animation), mais d’en faire un objet de “travail conjoint” [10]». Autrement, les discriminations engendrées par le « travail de l’école fait hors de l’école » continueront à détruire des élèves et à oppresser leurs familles.

On sait que l’aide aux devoirs n’est efficace que si les acteurs collaborent étroitement et interviennent ensemble, en classe, pour aider les élèves dans les difficultés qu’ils rencontrent. Et en pensant les remédiations en conséquence.

Mais ne rêvons pas, l’externalisation des devoirs et de la remédiation vers la famille ne s’arrêtera pas du jour au lendemain, tant elle fait partie de l’inconscient collectif des parents, pédagogiquement peu informés mais aussi – et cela reste étonnant – chez les professionnels. Dès lors, « Les effets positifs mais aussi négatifs que peuvent produire les dispositifs d’aide aux devoirs dépendent intrinsèquement de ce qui circule entre classe et dispositifs hors la classe[11] ».

Si un enseignant veut que les élèves aient compris ce qu’il attend d’eux, il est nécessaire qu’il termine le cours par un moment durant lequel les élèves pourront s’approprier ce qui a été vu en classe afin de préparer le travail à faire à la maison.

Pour les élèves qui éprouvent le plus de difficultés, les devoirs devraient se faire au sein même de l’établissement avec des professeurs compétents. Par exemple lors d’une étude dirigée (non payante, puisque l’école est gratuite). Une étude qui se limitera à 5-6 élèves, afin que chacun ait au moins 10-12 minutes qui lui sont consacrées. Temps minimal si la « difficulté » est… simple.

Enfin, il est nécessaire que l’école et les parents agissent en partenaires. Pour cela, l’école devrait :

  • Sensibiliser les parents au fait que leur rôle est aussi de participer au vécu scolaire de leur enfant ;
  • Amener les parents à se sentir compétents dans l’aide qu’ils peuvent lui apporter, ne pas faire des demandes trop difficiles que les parents ne pourraient pas comprendre ;
  • Clarifier les rôles des professionnels et des parents afin qu’ils soient complémentaires ;
  • Former les professeurs à être des enseignants et donc à l’importance de permettre aux parents de participer au vécu scolaire et sur les stratégies qui favorisent la participation des parents ;
  • Faire de la collaboration avec la famille sur le plan pédagogique, une priorité pour l’école.

A suivre… Les devoirs à la maison jouent de manière déterminante dans la production des inégalités scolaires.


[1] Remédier – Une mission de l’école, pas un marché, analyse de la Ligue des familles. Cité par Les écoles de devoirs : au-delà du soutien scolaire, page 11.

[2] Van Honsté C., L’enfant doit-il aller deux fois à l’école pour éviter l’échec scolaire, Analyse UFAPEC 2011 n°28.11, page 2.

[3] Décret relatif à la reconnaissance et au soutien des écoles de devoirs 28 avril 2004

[4] En outre, l’article 7 du décret décrit les critères de reconnaissance [des écoles de devoirs]. Pour obtenir sa reconnaissance par l’ONE, […] le pouvoir organisateur doit [notamment] répondre à des critères pédagogiques […] :

– organiser des activités de soutien scolaire ainsi que des animations éducatives ludiques, culturelles ou sportives ;

– respecter le Code de qualité de l’accueil de l’enfant, quel que soit l’âge des enfants ou des jeunes accueillis ;

– élaborer, en collaboration active et effective avec l’équipe pédagogique, et mettre en œuvre un projet pédagogique qui tient compte des caractéristiques socioculturelles et des besoins des enfants que le pouvoir organisateur accueille, ainsi que de l’environnement social et culturel dans lequel il évolue ;

– élaborer, mettre en oeuvre et évaluer un plan d’action annuel, qui constitue la traduction concrète des objectifs déterminés par le projet pédagogique et comprend notamment un calendrier et un descriptif d’activités ainsi que les moyens humains et matériels envisagés pour les mettre en oeuvre ;

– veiller à la coordination de son travail avec les autres acteurs sociaux et éducatifs de l’accueil de l’enfant et du jeune dans son environnement direct, en collaborant notamment avec les établissements scolaires d’où proviennent les enfants qui la fréquentent et leurs familles ;

– respecter et défendre en son sein les droits de l’homme et les droits de l’enfant. »

[5] Glasman Dominique et Besson Leslie : Le travail des élèves pour l’école en dehors de l’école, Haut conseil de l’évaluation de l’école, France 2005

[6] Philippe Meirieu, in LE SOIR du 17 mars 2000, ibid.

[7] Autrement dit, s’appuyant sur une pédagogie et/ou des pratiques pédagogiques validées par la recherche scientifique.

[8] Kakpo Séverine & Rayou Patrick (2010). Contrats didactiques et contrats sociaux du travail hors la classe. Éducation et didactique, vol. 4, n° 2, p. 41-55.

[9] Kakpo Séverine & Rayou Patrick (2010). Ibid.

[10] Federini, in Kus & Martin-Dametto, 2015

[11] Kakpo Séverine & Netter Julien (2013). L’aide aux devoirs. Dispositif de lutte contre l’échec scolaire ou caisse de résonance des difficultés non résolues au sein de la classe ? Revue française de pédagogie, n° 182, p. 55-70.

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