Pourquoi certains enfants de milieux populaires doivent-ils redoubler ou sont-ils orientés en début d’école primaire ?
Il nous arrive fréquemment d’être appelés à l’aide par des familles de milieux populaires suite à des difficultés avec l’école de leur enfant. De plus en plus fréquemment, certaines écoles « exigent[1] » un redoublement ou une orientation vers l’enseignement spécialisé parce que l’enfant ne parle pas – ou trop peu – la langue de l’enseignement : le français.
A la lecture des bulletins, nous remarquons fréquemment que les difficultés ne se limitent pas au français écrit ou parlé, mais s’étendent à d’autres branches comme la mathématique ou l’« éveil ». Mais cela n’empêche pas ces enfants d’avoir des relations sociales avec leurs pairs à la cour de récréation. Le problème se situe au niveau des apprentissages.
Cela nous questionne. Non seulement sur les solution « exigées » par les directions, c’est-à-dire le redoublement ou l’orientation vers le spécialisé. Mais surtout, pourquoi certains enfants parlant une autre langue à la maison ont-ils si difficile à apprendre le français en arrivant en 3e maternelle. De nombreux enfants, dans le même cas, y arrivent parfaitement. Les enfants parlant italien, anglais, espagnol, etc. On estime d’ailleurs que l’apprentissage d’une langue de manière correcte dure environ 6 mois, quand on baigne dedans. Ce qui est le cas de la classe. Les élèves y sont 7 à 8 heures par jour. Mais ces enfants parlent à la maison une langue d’origine européenne. Pourquoi certains enfants venant de zones langagières extra-européenne ont-ils plus de mal ?
Est-ce cette langue qui est à l’origine des difficultés ou il y a-t-il une autre cause?
Combien d’élèves ont-ils des difficultés en lecture ?
On ne connaît pas le nombre d’élèves qui sont concernés par cette situation. Si l’on se base sur le nombre d’enfants éprouvant des difficultés d’apprentissage de la lecture en début de scolarité, la fourchette se situe entre 5% et 15%. Cela dépend sans doute des écoles. Les écoles en milieux populaires se rapprochant probablement du chiffre le plus haut, mais cela reste une hypothèse. Dans ce pourcentage, on retrouve aussi tous les enfants qui ont des « troubles spécifiques des apprentissages », comme la dyslexie ou la dysorthographie.
Les recherches sur la dyslexie ont principalement été faites dans les pays anglophones (et donc pour la langue anglaise). Selon celles-ci la dyslexie varie entre 2,3% et 12%[A] des personnes, adultes et enfants confondus (on est dyslexique à vie). Les difficultés en lecture ont également des effets négatifs sur les autres apprentissages, à court et, surtout, à long terme. Comment comprendre et pouvoir résoudre un problème en mathématique si l’on ne sait pas bien lire ou bien comprendre le français ? Il en va de même pour la découverte des sciences, de manière générale, ou de l’histoire.
Que dire des solutions proposées par les écoles ?
Les solutions ‘exigées’ par les directions, c’est-à-dire le redoublement ou l’orientation vers le spécialisé sont-elles efficaces ? Pour le premier, on connaît son inefficacité. Plus tôt un élève redouble dans sa scolarité, plus il redoublera dans son cursus et plus vite il sera à risque de décrochage. Il faut savoir qu’en Fédération Wallonie-Bruxelles, 4,9 % des jeunes âgés de 14 à 21 ans en 2018-2019 qui fréquentaient une troisième, quatrième ou cinquième année de l’enseignement secondaire ordinaire de plein exercice ne sont plus inscrits ni dans l’enseignement ordinaire de plein exercice ni dans l’enseignement ordinaire en alternance (CEFA) ni dans l’enseignement spécialisé en 2019-2020[B]. Ils ont disparu des radars et ont quitté l’école sans diplôme et donc sans beaucoup de chance de trouver un emploi valorisant, qui pourrait les sortir de la pauvreté.
Ensuite, les effets sont DEVASTATEURS : le redoublement opère un marquage social des élèves qui le subissent : les « mauvais » élèves ! Les élèves qui ont vécu un redoublement ressentent divers sentiments : de honte, de tristesse, de gêne. Ils vivent un véritable malaise intérieur, ont des sentiments d’incapacité et d’infériorité. Le doute s’installe, la confiance s’étiole, l’auto-dévalorisation se développe[C].
Quant à l’orientation vers le spécialisé, elle est pire encore[D]. On connaît les taux de réussite au CEB des élèves orientés vers les Types 1,3 et 8, qui sont respectivement de 0,7%, de 4,2% et de 8,2%. Autrement dit, on refuse à tous ces élèves le droit de suivre un enseignement général qui leur permettrait de choisir leur avenir professionnel et social. On les condamne à la pauvreté. Or, l’on sait que pour qu’une famille sorte de la pauvreté, il faut 6 générations, soit 120 ans.
Les difficultés de ces enfants avec la langue française ne sont connues, ni par les familles, ni par les associations de première ligne qui s’en occupe durant l’extrascolaire, et encore moins par les écoles. Ces dernières sont généralement coupées des réalités de leurs publics. Est-ce parce que ces enfants parlent une autre langue à la maison ? Mais, comme nous l’avons vu, c’est le cas de nombreux enfants. Alors, pourquoi eux ? Et quelles conséquences cela a-t-il sur les autres apprentissages ?
Les études PISA évaluent les connaissances des élèves au sein de tous les pays de l’OCDE[2]. Il en ressort qu’en Belgique, les résultats en lecture sont en baisse depuis les rapports de 2012 et 2015. Les Wallons réussissant moins bien que les Flamands tant en lecture, qu’en mathématique et en sciences :
| Moyennes | Lecture | Math | Sciences |
| OCDE | 493 | 494 | 497 |
| Belgique | 505 | 517 | 505 |
| Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB) | 481 | 495 | 485 |
| Communauté germanophone | 483 | 505 | 483 |
| Communauté flamande | 516 | 531 | 521 |
Le niveau de lecture a été évalué par la compréhension de documents différents : articles de journaux, textes, graphiques et schémas, ou encore des récits.
Il en ressort qu’en FWB la proportion d’élèves de 15 ans, très peu performants en lecture est plus élevée que dans la moyenne des pays de l’OCDE[E] (23,9 % au lieu de 22,7 %). De même, la proportion d’élèves très performants, capables de réaliser les tâches les plus complexes, est
plus basse : 6,7 % contre 8,6 %.
Cela a des conséquences dramatiques. Selon l’ASBL Lire et Ecrire, environ 10% des adultes serait illettrés. C’est-à-dire qu’ils ont des difficultés à lire un journal, à compléter un formulaire ou qu’ils ne comprennent pas bien les questions qu’on leur pose. Or, la faiblesse de la compréhension et de l’usage de la langue orale peut être considérée comme de l’illettrisme.
Quels sont les élèves concernés ?
Lors de la rencontre avec ces familles, nous nous sommes rendus compte qu’au moins un des deux parents, sinon les deux, parlaient très mal le français, alors qu’ils sont en Belgique depuis de nombreuses années. Ils se font en général accompagner par un traducteur ou une traductrice. Parfois, ce n’est autre que leur grand fils ou leur grande fille. Ceux-ci suivent des études en secondaire et parlent correctement le français. Si ces jeunes ont réussi à dépasser la barrière de la langue, pourquoi leur plus jeune frère ou sœur n’y arrive-t-il ou elle pas ? Ce n’est visiblement pas dû à la langue parlée à la maison. Il faut donc chercher ailleurs.
Ce qui est interpellant quand on rencontre ces jeunes, c’est qu’à 15 ou 16 ans, ils ne sont plus dans l’enseignement de transition mais ont basculé en professionnel ou en technique. Or, l’on sait que l’on retrouve dans ces filières d’enseignement une majorité d’enfants dont les familles sont socio-économiquement défavorisées (voir tableau en références[F]).
Quand on vit dans une famille socio-économiquement défavorisée, on a plus de (mal)chances de vivre un ou des redoublements ou une ou des orientations vers l’enseignement technique ou qualifiant. Ces élèves ont également plus de (mal)chances de décrocher de l’école, ou d’être orienté vers l’enseignement spécialisé.
Les difficultés en lecture ou en apprentissage de la langue de l’enseignement, ne viendraient-elles pas de là ?
Origine sociale et environnement linguistique
Une évaluation du niveau de lecture et de mathématique a été menée par le Ministère de l’éducation nationale française[G]. Elle montrait que les résultats étaient fortement liés à l’origine sociale des élèves. Il y avait un écart important qui séparait les résultats des enfants de familles ouvrières et ceux des enfants de familles de ‘cadres’. Tant en lecture qu’en mathématique.
Mais ces résultats vont plus loin, car il y a des milieux socialement inférieurs à la catégorie « ouvrier ». Ce sont les personnes sans emploi ou « inactives ». Leurs enfants ont des scores inférieurs à ceux des enfants d’ouvriers en lecture et en mathématique.
Selon le rapport de l’OCDE (2000), le fait de vivre dans un milieu social défavorisé ou peu favorisé multiple par deux la possibilité d’avoir des difficultés en lecture et en mathématique. Cette étude signale qu’une partie de ces effets pourrait être influencée par la langue que l’on parle à la maison. Cela a un impact sur les performances aussi fort que celle du milieu socioculturel. Vivre dans un milieu défavorisé et parler une autre langue que celle de l’école augmente double le risque d’avoir des difficultés en lecture et en mathématique.
L’Insee (Institut national de la statistique et des études économiques), toujours en France, a mené une étude en 2004 et 2005 qui a évalué les performances d’adultes en lecture par rapport avec la vie quotidienne (lire le titre et le nom des invités d’une émission, noter une liste de courses, comprendre le résumé d’un film).
Sept pourcents des personnes francophones nées en France, avaient des difficultés en lecture.
Ce chiffre montait à 11% pour les francophones nés hors de France et chez les non francophones nés en France.
Mais le pourcentage montait à plus de 30% chez les non francophones nés hors de France et à plus de 60% chez ceux qui ont appris à lire dans une autre langue que le français.
L’environnement linguistique a bien un impact sur la compréhension orale.
La relation entre la compréhension en lecture et la compréhension à l’oral est importante. Les adultes qui avaient les scores les plus élevés en lecture ont également de bonnes performances en compréhension orale. Par contre, un tiers des personnes qui avaient des difficultés en lecture avaient également des difficultés à comprendre ce qu’on leur disait. Ensuite, la moitié de ceux qui avaient des difficultés en lecture sont également en situation d’échec en mathématique.
Des études[3] montrent que le retard en lecture des enfants parlant une autre langue que celle de l’enseignement pourrait provenir d’un manque de vocabulaire doublé de problèmes liés au traitement des sons de la parole.
C’est ce que l’on appelle un « déficit phonologique ». Cela correspond à une production fréquente de remplacements et de suppressions de sons. Par exemple, l’enfant qui produit « t » au lieu de « k » dans tous les mots (ex.: « tamp » pour « camp », « tafé » pour « café »)[4].
Les capacités phonologiques et le niveau socioéconomique sont directement liés et agissent sur les performances en lecture. Autrement dit, à un déficit phonologique, un faible niveau socioéconomique est un facteur aggravant. Cela veut dire qu’un élève de milieu socialement et économiquement faible va éprouver des difficultés pour mettre en place des stratégies compensatoires en compréhension orale et donc aussi en lecture[H].
S’il existe des enfants en difficulté d’apprentissage dans tous les milieux socioculturels, certains facteurs environnementaux peuvent empêcher ou favoriser la mise en place de stratégies de compensation, tant au niveau comportemental qu’intellectuel[I] (procédés de mémorisations, de mises en relations avec des situations vécues, du recours aux propriétés de la mémoire qui concernent le sens de ce que l’on dit, que l’on entend).
Conclusion
L’enjeu est important pour ces enfants et leurs familles. Les travaux que nous avons cités et dont les références sont en annexe, démontrent que les enfants qui ont des difficultés à lire et/ou comprendre la langue de l’enseignement ne répondent pas de la même manière que les autres élèves aux interventions pédagogiques ou éducatives dont ils bénéficient.
Faire redoubler ou orienter un élève qui ne parle pas ou lit mal le français est tout sauf une bonne idée. C’est non seulement, contraire à leurs droits, mais cela n’aura d’autres effets que de les dégoûter plus encore de l’école et les priver d’avenir.
Ainsi que nous venons de le voir, ce qui handicape ces élèves, c’est la position socioéconomique et/ou linguistique de leurs familles. Ni le redoublement, ni l’orientation ne vont solutionner leurs problèmes. La seule solution est interne à l’école. Ce n’est pas en baissant les bras, mais par des pratiques pédagogiques adaptées, que l’on pourra aider ces enfants. La mise en place d’aménagements raisonnables tels ceux qui sont mis en place pour des élèves avec une grosse dyslexie jointe à une dyscalculie, peuvent les aider sur le long terme. Les écoles doivent devenir inclusives et permettre à tous les enfants d’acquérir tous les savoirs, quelles que soient leur milieu socio-économique.
S’il faut six générations pour sortir de la pauvreté, l’école, à elle-seule, peut casser ce cycle en donnant une formation de qualité, solide et complète, à chaque enfant.
[1] L’école ne peut que proposer. La décision du redoublement revient toujours aux parents à l’école primaire (voir Décret sur l’Ecole de la réussite du 14-03-1995). Il en va de même pour toute orientation vers l’enseignement spécialisé, et ce tant en fondamental qu’en secondaire.
[2] Organisation de coopération et de développement économiques
[3] en psychologie cognitive et en neuroscience. La psychologie cognitive étudie le champ des fonctions mentales, telles que l’attention, le langage, la mémoire, la perception, le raisonnement, la résolution de problèmes, l’intelligence, la perception, la créativité ou l’attention.
[4] https://aqoa.qc.ca/trouble-du-developpement-des-sons-de-la-parole/
[A] BADIAN NA, 1999. Reading disability defined as a discrepancy between listening and reading comprehension: A longitudinal study of stability, gender differences, and prevalence. J Learn Disabil 1999, 32 : 138-148
[B] Les indicateurs de l’enseignement 2021
[C] Lire le dossier de la Ligue des Droits de l’Enfant sur le redoublement : https://www.liguedroitsenfant.be/3437/le-redoublement/
[D] https://www.liguedroitsenfant.be/3850/orientations-abusives-vers-lenseignement-specialise-deleves-ne-presentant-aucun-handicap/
[E] PISA 2019, Performances des jeunes de 15 ans en lecture, mathématiques et sciences, https://events.uliege.be/pisa-fwb/wp-content/uploads/sites/18/2020/06/Synth%C3%A8se-R%C3%A9sultats-PISA-2018.pdf
[F] Les indicateurs de l’enseignement 2021, page 41 : http://www.enseignement.be/index.php?page=28584&navi=4904
[G] MEN (MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION), 2001. Les élèves en début de CE2 : Évaluation 2000. Note d’information 01-35, Juillet 2001
[H] NOBLE KG, MCCANDLISS BD, 2005. Reading development and impairment: behavioral, social, and neurobiological factors. J Dev Behav Pediatr 2005, 26 : 370-378
[I] SHAYWITZ SE, SHAYWITZ BA, FULBRIGHT RK, SKUDLARSKI P, MENCL WE, et coll.
Neural systems for compensation and persistence: young adult outcome of childhood reading disability. Biological Psychiatry 2003, 54
