La Ministre Glatigny détricote l’espoir d’une Ecole de la réussite de tous
Alors que le monde de l’enseignement se mobilise massivement ce 26 novembre face à diverses mesures d’économie budgétaires sur l’éducation, la Plateforme de lutte contre l’échec scolaire relaie ses inquiétudes face à diverses mesures prises ou envisagées qui douchent l’espoir d’un enseignement enfin réellement au service de l’égalité entre élèves et de la lutte contre l’échec scolaire. Exclusions de jeunes « en retard » de l’école sans leur en donner le choix ni garantir l’accompagnement, maintien du caractère certificatif du CEB et augmentation du seuil de réussite à 60%, renforcement de mesures de sélection durant le parcours des élèves, fragilisation du tronc commun : plus que jamais, le politique semble vouloir conjuguer éduquer avec reléguer.
Il y a 10 ans déjà : la Plateforme de lutte contre l’échec scolaire appelait à la fin de l’école de la relégation
Dans la perspective des élections de 2014, face au terrible constat que notre enseignement en FWB était à la fois le champion du redoublement, de relégation et des systèmes éducatifs de l’OCDE qui produisent le plus d’inégalités scolaires, la Plateforme de lutte contre l’échec scolaire, soutenue par de nombreuses associations de la société civile, ainsi que par le Délégué Général aux Droits de l’Enfant et des académiques, appelait les femmes les hommes politiques à affirmer leur volonté d’évaluer à 360° la situation de l’enseignement en FWB avec toutes ses composantes, en vue d’une refondation de l’École : objectivation des données, identification des freins aux changements, débats pluriels sans tabous pour une évolution globale, concertée et planifiée du système éducatif dans l’objectif de passer d’une école de la relégation et de l’échec massifs à une école de la réussite pour tous.
La suite, on la connait. Les Ministres Milquet puis Schyns (CDH) ont ouvert le grand chantier qui a abouti à l’élaboration de deux rapports fondamentaux : un état des lieux, sans concessions, partagé par l’ensemble des acteurs de l’école mis au travail durant deux années, et une vision d’une école du XXIe siècle. Une feuille de route qui se déroulait sur plusieurs législatures, l’avis numéro 3 du Pacte pour un enseignement d’excellence, a été adoptée par le gouvernement pour reformer notre système éducatif en profondeur. Le projet phare, qui sous-tendait toutes les autres réformes s’y articulant : l’instauration d’un nouveau tronc commun polytechnique jusqu’à l’âge de 15 ans dans le but de fournir à tous les élèves le même socle de base de connaissances et compétences – ce qui impliquait la suppression du caractère certificatif de l’épreuve du CEB.
Après plusieurs entorses, le détricotage
Une sérieuse entorse à ce principe avait déjà été actée sous les précédentes législatures, en ne supprimant pas le caractère certificatif de l’épreuve du CEB. Concrètement, cela signifie que pour poursuivre son parcours dans le tronc commun, il faut obtenir un diplôme. Mais pourquoi maintenir un couperet au milieu d’un parcours qui se veut continu et commun à tous les élèves, alors que le concept même de tronc commun implique de progresser ensemble tout au long de celui-ci, et qu’il y a de toute façon des évaluations qui permettent à l’enseignant de vérifier la progression de l’élève et d’adapter son soutien pédagogique pour permettre l’acquisition de la matière.
La brèche était laissée ouverte, Valérie Glatigny, nouvelle Ministre de l’Education, s’y est engouffrée. Les mesures qui vont être votées au Parlement cette semaine, et de nombreuses autres qui figurent dans l’accord de gouvernement, préfigurent le retour de la vision d’une école sélective, où la réussite n’est pas un objectif pour tous et où on estime que les élèves trop en retard ou en difficultés doivent être parqués, qui dans le spécialisé[1], qui dans une 1re différenciée, qui dans l’enseignement qualifiant… voire même pour les plus en retard, exclus de l’enseignement.
Le projet de décret-programme actuellement à l’examen du Parlement prévoit que les élèves majeurs de 3e et 4e secondaire qui n’auraient pas été régulièrement inscrits seront exclus de l’enseignement obligatoire. Les élèves qui ont déjà un CESS, pareil : il leur sera impossible de s’inscrire pour une spécialisation en 7e technique de qualification ou professionnelle et ils seront dirigés vers la promotion sociale et le travail. Et le futur est pavé des mêmes « bonnes » intentions : nouvelle épreuve externe « CLE » qui compterait pour le bulletin en 3e primaire, élévation du niveau de réussite des épreuves externes à 60%, maintien (jusque quand ?) du premier degré différencié pour y reléguer ceux qui échouent au CEB, renforcement/concentration des activités orientantes en 3e secondaire mettant ainsi à mal le tronc commun, etc.
Concrètement, cela signifie, pour les élèves concernés, la rupture de l’esprit du tronc commun : les élèves n’ayant pas le CEB seront à nouveau séparés des autres à l’entrée dans le secondaire, en dépit du cadre légal repris dans le Code de l’enseignement. Le maintien de la première différenciée, même de manière transitoire, organise structurellement la ségrégation scolaire en créant des groupes permanents homogènes ! Exit la mixité sociale et l’égalité des chances.
Le contrat social scolaire doit être retrouvé
Les craintes pour l’emploi et le statut des enseignants, le définancement de l’enseignement officiel ne sont pas les seules mesures qui inquiètent les acteurs de l’éducation. La mise en place du tronc commun, qui faisait l’objet d’un accord unanime de tous les acteurs de l’école, est en danger. La réforme globale concertée se vide peu à peu de sa substance. Les conséquences de ce recul impacteront évidement les publics les plus fragiles. Est-ce acceptable ?
La Plateforme de lutte contre l’échec scolaire rassemble des acteurs associatifs et syndicaux du monde de l’école et autour du monde de l’école dans l’objectif d’une transformation du système scolaire lui permettant réellement et concrètement de jouer son rôle de service public : celui de l’accès égal de chaque élève aux conditions de sa réussite et son épanouissement, dans le refus de toute production d’inégalités scolaires.
[1] Ce qui est contraire aux objectifs portés par les Conventions des Droits de l’Enfant et des Droits des Personnes handicapées.
Les associations de défense des Droits fondamentaux, en cette période pré-électorale ont mission d’informer les citoyennes et citoyens sur les dangers que représentent les votes d’extrême droite. La Ligue des Droits de l’Enfant s’est donné pour mission de défendre les droits de tous les enfants, mais aussi de leurs familles. Cet article a pour mission de faire ouvrir les yeux à celles et ceux qui seraient tentés par un vote fasciste, sans trop se rendre compte à quel point c’est dangereux pour l’avenir des familles. Nous prenons l’exemple de la Belgique, mais ce que nous dénonçons est valable pour tous les pays européens. même s’ils sont présentés de manières (un peu) différentes, les objectifs de tous les partis d’extrême droite sont les mêmes.
Ouvrons les yeux
Les partis d’extrême droite ne sont souvent considérés que comme des partis racistes ou nationalistes. Ils prétendent être à même d’assurer notre avenir en nous rendant les emplois soi-disant « volés » par la main-d’œuvre étrangère ; eux seuls seraient capables d’assurer notre sécurité ; ils se veulent les libérateurs d’une société soi-disant ‘pourrie’ ne recherchent que le bonheur de ‘leur peuple’ en éliminant toutes les luttes de classes et en rendant à la famille ses « vraies valeurs ancestrales« . Ils nous font miroiter un avenir serein, paisible et prospère. Mais c’est faux !
La réalité est toute autre !
Les partis d’extrême droite ont d’autres visions de la société qu’ils nous proposent, d’autres objectifs qu’ils se gardent bien de révéler : « C’est au travers des textes internes aux partis, aux périodiques destinés aux membres, aux réunions de ces partis ou les mandataires ne mâchent plus leurs mots et ne cachent plus leur jeu qu’on réalise quelle est leur véritable conception de la société[1]. » Ils préfèrent les taire et nous en laisser la surprise … pour quand il sera trop tard. Beaucoup trop tard …
Aussi, afin qu’il ne soit jamais trop tard, nous allons vous brosser un portrait de la société que, secrètement, ils envisagent pour nous mais aussi et surtout pour nos enfants.
Vous devez savoir que la Ligue des Droits de l’Enfant s’est donnée pour mission de défendre les droits de tous les enfants mais aussi de veiller à ce qu’ils aient un avenir. Et c’est justement de cet avenir, de l’avenir que vous donneriez à vos propres enfants ou petits-enfants en votant pour ces partis, dont nous voulons vous parler, afin que vous puissiez toujours les regarder droit dans les yeux. Jouer avec l’avenir d’un enfant est un acte extrêmement grave et dangereux !
LA FAMILLE ET LE RÔLE DE LA FEMME
Il faut avant tout comprendre que pour pouvoir créer un État fasciste, les partis d’extrême droite ont besoin d’une base solide. Et cette base c’est la famille. Mais pas n’importe quelle famille : une famille dont la seule raison d’être sera de procréer afin de donner, au régime fasciste, une main d’œuvre docile pour faire tourner l’économie et rendre, de cette manière, les travailleurs immigrés inutiles.
En assurant la croissance démographique de l’État fasciste, cette famille sera sensée « préserver la survie indépendante de sa propre communauté nationale. »[2] Dans la littérature d’extrême droite, nous pouvons lire que « La cellule familiale n’est pas au service de sentiments instables qu’éprouvent certaines personnes qui ne songent qu’à elles-mêmes. La famille, c’est vivre avec une perspective d’avenir, en veillant à fonder une famille nombreuse.[3] » Il est donc très clair que l’unique raison d’être de la famille sera de donner le plus d’enfants possibles à l’État fasciste. Ces enfants devront être, en outre, soumis et endoctrinés. En effet, la famille devra également représenter un foyer propice à l’endoctrinement de la politique fasciste. Nous citons : « Il est possible de sensibiliser au sein d’une famille les gens de manière à ce qu’ils acquièrent une conscience nationaliste indispensable. Du reste, l’enfant est initié aux éléments culturels essentiels tels que la langue.[4] »
C’est aux femmes que reviendra la charge d’être au service de la communauté nationale en accomplissant, ce que l’extrême droite appelle « leur vocation spécifique de mère ». En leur donnant, par un discours familialiste et nataliste, l’illusion d’être reconnue pleinement, l’extrême-droite veut ramener les femmes au foyer et accroître leur dépendance à l’homme. Pour Schild en Vrienden (Belgique), « Un esprit sain dans un corps sain se traduit, côté radical, par Je ne comprends pas comment on peut être à la fois gros et de droite. Quant aux femmes, elles se placent en dehors de la société quand elles sont en surpoids, les grosses femmes sont dégoûtantes, on leur demande uniquement d’être une bonne mère et de prendre soin d’elles.[5] »
L’espoir de l’extrême-droite est que « la tendance évolue de plus en plus vers une correspondance à un certain type de femmes » qui est (nous citons) : « l ’animal domestique qui n’a de cesse d ’allaiter les enfants, de repasser, de nettoyer, de cuisiner, de brosser, de raconter des histoires et de satisfaire les besoins de son tyran et de ses enfants.[6] » D’ailleurs, l’extrême droite refuse de perdre son temps (nous citons toujours) : « à tergiverser sur ces droits fictifs revendiqués par les femmes et qui servent uniquement à conférer une certaine notoriété à quelques ambitieuses.[7] » L’égalité entre les sexes sera gommée. La femme perdra tous ses droits et ne récoltera que des devoirs.
S’il devait rester encore un doute sur la considération qu’ont les partis fascistes des femmes, il suffit d’écouter comment ils en parlent. Dans un de leurs magazines, on peut lire ceci : «Il y a 20 ans, nous avons émancipé les nègres, il y a 10 ans, c ’était au tour des jeunes. Certains signes avant-coureurs (voir les articles dans certains magazines et des films du genre La planète des singes) nous avertissent que, d’ici 10 ans, nous aurons émancipé les singes. Entre les deux, après les nègres et juste avant les singes, nous émanciperons la femme.[8] »
Afin de s’assurer que la femme reste à la maison, différentes mesures seront prises puisque, pour les fascistes : « choisir d ’avoir des enfants et les élever dans le cocon familial doit être prioritaire par rapport à l’insertion de la femme dans le circuit productif du marché du travail.[9] »
Les célibataires, hommes et femmes, et les femmes mariées seront les dernières personnes à engager et les premières qu’il faudra licencier[10].
Instauration d’un service maternel qui sera aux femmes ce que le service militaire était aux hommes, mais qui, à la différence des hommes, sera à vie.
Les jeunes filles ne pourront plus faire que des études destinées à les préparer à leur future vie de ménagère. Nous y reviendrons plus loin.
L’extrême droite a également la phobie de l’altérité de la race[11]. Aussi, les femmes auront la charge d’assurer la pureté raciale de leur descendance. Pour cela, leur sexualité sera sévèrement contrôlée[12] ;
la liberté sexuelle sera interdite et toute sexualité non procréatrice sera condamnée comme une déviance[13] ;
tout comportement « anormal » sera réprimé[16], par comportement « anormal », il faut entendre tout ce qui ne convient pas au régime fasciste et donc, par exemple, des relations sexuelles avec des étrangers ;
l’union libre est considérée comme une relation méprisable[17] ;
l’adoption ‘extra-européenne’ [18] sera interdite et les familles étrangères ainsi que les couples non maries ne pourront plus entrer en ligne de compte pour l’adoption d’enfants[19] ;
les familles monoparentales et les communautés LGBT [20] sont considérées comme étant des maux provenant de « l’aliénation progressiste ». Les parents élevant seuls leurs enfants doivent donc s’attendre à être pénalisés ;
réintroduction d’une généalogie sanguine[21] qui prévoit de réserver la nationalité aux enfants nés de parents flamands ou wallons. Le recours aux contrôles sanguins devra vérifier l’origine européenne des individus. Le risque est grand de revenir au classement en catégories chères à Himmler, au temps du régime nazi, c’est-à-dire :
hérédité valable ;
valeur biologique douteuse ;
hérédité non valable – cette dernière était assortie de la mention « ausmerzen (éliminer) »[22] ;
et peut-être aussi verrons-nous, à nouveau, les familles classées en 3 catégories :
la catégorie des « vouées à l’extinction » qui n’ont pas assez d’enfants ;
la catégorie de celles qui « contribuent à la mort du peuple » parce qu’elles n’ont pas plus de trois enfants ;
enfin, la meilleure catégorie sera celle dont la « volonté de vie » donne au moins 4 enfants au peuple[23].
Les familles nombreuses seront, bien entendu, récompensées politiquement. En effet, les partis d’extrême droite veulent attribuer à chaque famille une voix supplémentaire par enfant. Ils aboutiront ainsi à une société à géométrie variable ou le vote ne sera plus démocratique et ou les femmes deviendront les instruments qui permettront de mettre en valeur une citoyenneté réservée aux gens de bien (pères et mères de familles nombreuses, ceux-là même qui, en grosse partie, suivront l’idéologie fasciste). Les autres (les réfractaires) deviendront alors des citoyens passifs puisque leur vote sera minorisé. Du moins, tant qu’il y aura encore un vote.[24]
Nos enfants, iront-ils à l’école ?
Oui, sans doute … mais ce sera une école bien différente de celle que nous connaissons actuellement. Ce sera un retour à un enseignement disparu depuis longtemps, a un enseignement que même nos grands-parents n’ont plus connu.
Ce sera un enseignement traditionnel qui ne laissera pas la place aux pédagogies modernes et encore moins à un enseignement multiculturel[25]. Il sera base sur une stricte discipline[26], et les enfants seront encadrés par un corps spécialisé d ’éducateurs chargés de l’ordre, de la discipline et de la formation aux valeurs occidentales traditionnelles[27](entendez par-là, aux valeurs fascistes – ndlr). Ces éducateurs seront épaulés par des policiers spécialisés pour assurer la sécurité interne (donc, la discipline – ndlr) de toutes les écoles qui en font la demande[28]. L’extrême droite envisage donc très clairement de faire encadrer nos enfants par des matons. Elle va créer des gardiens d’écoles sur le modèle des gardiens de prison.
Les valeurs de base de cet enseignement seront l’ordre, la hiérarchie et les valeurs traditionnelles[29] Toute participation des écoliers et des étudiants sera interdite47car elle représente un facteur subversif qui compromet la jeunesse. Les matières seront revues en profondeur et débarrassées de tout ce qui ne convient pas au régime fasciste[30], les enfants devront suivre des cours et faire des stages d’éducation civique fasciste[31], les cours d’histoire nieront l’holocauste, travestiront la vérité historique sur l’existence des camps de concentration et réhabiliteront le nazisme[32].
Les enfants, déjà surveilles par des Kapos, seront en outre, transformes en délateurs et en collaborateurs forces du régime puisqu’on leur demandera de dénoncer leurs enseignants ‘progressistes’ ou pas assez dans la ligne du fascisme.[33]
Des normes sévères en matière de formation du personnel enseignant seront édictées, ce qui reviendra à faire des professeurs, de bons moutons obéissants prêts à enseigner les programmes fascistes.[34] Il faut savoir que les enseignants ne seront pas seulement chargés des matières traditionnelles, ils devront en plus se charger de l’éducation des enfants[35]. C’est une garantie supplémentaire pour les partis fascistes, de voir les enfants éduqués à leurs thèses, puisqu’il sera difficile d’intervenir dans l’éducation familiale des ‘dissidents’, tandis que l’école sera beaucoup plus facilement contrôlable.
Les enfants considérés comme difficiles, c’est-à-dire ceux qui seront réfractaires à ce type d’enseignement, seront internés dans des écoles spécialisées[36]. Quand on sait que les écoles seront déjà sur-encadrées de surveillants et de policiers, on peut très bien imaginer quels types d’internats attendront ces enfants : ce seront des sortes de camps de rééducation ou les seules méthodes d’éducation seront celles utilisées jadis dans les ‘internats-bagnes’ des XVIIIe et XIXe siècles.
Ce sera une école ou toute culture sera bannie. D’abord parce que la Culture (avec un grand C) ne recevra plus aucune subvention du pouvoir fasciste[37] et que tout ce qui ne plaira pas à ce même pouvoir se verra interdit, mais aussi parce que cette culture est considérée par les partis d’extrême droite comme une tromperie et une tentative d’endoctrinement des élèves d’une manière grossière et est un aperçu de la duperie populaire.[38]Ces partis refusent que l’enfant soit éduqué à la tolérance et à l’ouverture vers d’autres cultures mais privilégient une éducation du repli sur soi et de l’égoïsme.[39]
L’apartheid sera instauré afin de séparer les races. Les partis fascistes plaident pour un réseau d’enseignement séparé pour les immigrés dont le but serait de préparer ces enfants étrangers … au retour et à la réintégration à leurs pays d ’origine.[40]
Une autre discrimination, toute aussi inadmissible, sera faite entre les garçons et les filles. Les partis d’extrême droite estiment que les jeunes filles étudient trop longtemps, ce qui retarde la constitution de la famille et en modifie la dimension[41]Autrement dit, plus une fille se marie tard, moins elle peut avoir d’enfants. Il est clair, que puisque les femmes ne pourront plus travailler, de longues études ne leur serviront à rien. Par expérience des régimes fascistes on peut se faire une idée de leur destin scolaire : il est probable qu’elles recevront jusqu’à 14 ou 15 ans une formation de base à leurs tâches de ménagères et de mères. Au-delà, sera prévu, pour les plus douées, la poursuite pendant 4 ans de la formation initiale dans des écoles féminines comportant l’enseignement ménager, la puériculture, l’instruction civique et, éventuellement, l’apprentissage des langues et des matières artistiques, afin de les préparer à accomplir leur ‘service maternel’.[42]
Il y aurait encore beaucoup de chose à dire sur l’avenir que nous préparent les partis fascistes. Nous nous contenterons simplement de décrire l’avenir de certains enfants.
Nous avons expliqué plus haut que les partis d’extrême droite interdiraient l’adoption d’enfants ‘extra-européens’ par des Belges. Mais qu’adviendra-t-il des enfants déjà adoptés par des parents belges? Il faut savoir que ces partis disent ne pas se sentir lies aux nationalités acquises ou distribuées depuis 1974[43], leur but étant de supprimer la nationalité belge obtenue par tous les enfants d’origine ‘extra-européenne’. Et, comme tous les étrangers seront réexpédiés dans leurs pays d’origine, il n’est pas difficile de deviner l’avenir que les partis fascistes destinent à ces enfants de citoyens belges : les arracher à leurs parents et les envoyer dans un pays qu’ils ne connaissent pas et où ils n’ont aucune attache. C’est le sacrifice d’enfants innocents pour satisfaire le racisme maladif de quelques individus. Il n’y a rien de plus lâche que de s’attaquer à un enfant !
Un autre type d’attaque auquel il faut s’attendre est la violence physique envers des enfants[44]. En 1991, un tract fasciste diffuse dans le Limbourg incitait à « agresser, violer et mutiler les jeunes filles … de 12 à 30 ans qui sont des putains… ». Précisons qu’il s’agissait de « jeunes filles musulmanes « , mais est-ce que ça fait une différence ? Qui peut croire que des personnes qui appellent au viol et à la mutilation d’enfants, même étrangers, ne se retourneront pas après contre les enfants belges quand il n’y aura plus d’enfants immigres ? Avec la bénédiction de l’Etat fasciste, ce sera tellement facile ! Sachez aussi qu’au début des années 90, des membres de ces partis aux mains propres ont joué un rôle important dans la traite des femmes[45]. Certains d’entre eux faisaient partie de la fameuse ‘bande du milliardaire’ qui contrôlait un des plus grands réseaux de traite de femmes d’Europe. Et ça ne vous fait toujours pas peur ?
Maintenant si le sort de vos enfants ne vous touche en rien, sachez que le destin qui les attend, en cas de victoire électorale fasciste – ou en cas d’alliance de ceux-ci avec des partis qui se diraient, a tort, démocratiques – sera aussi le vôtre ! Alors, il vaut mieux savoir à quoi s’attendre :
Si vous êtes une femme, votre sort sera vite réglé :
vous serez taillables et corvéables a merci. Par exemple vous devrez accepter de prester des heures supplémentaires non remuantes.49
Vous ne pourrez être ni homosexuel, ni syndicaliste, ni membre d’un parti politique démocratique [51], ni mutualiste, ni féministe, ni chômeur, ni sympathisant d’une ONG comme la Ligue des Droits de l’Enfant, par exemple, ni défenseur des droits de l’homme [52], ni écologiste, ni objecteur de conscience, ni journaliste, ni roi[53], ni enseignant ‘progressiste’, ni franc-maçon, ni sidéen[54], ni prostituée, ni Juif, ni ressortissant extra-européen ou descendant d’un de ceux-ci jusqu’à la deuxième génération, ni professeur de religion ou de morale laïque, ni démocrate, ni artiste, ni activiste anti-fasciste, ni femme, ni enfant.
Si vous n’êtes pas de ceux-la, il vous faudra néanmoins vivre dans un État policier[55], dans la peur et dans l’obéissance aux lois fascistes. Vous devrez vivre sous occupation, avec tout ce que cela implique.
A partir d’aujourd’hui, vous ne pourrez plus jamais dire a vos enfants « Je ne savais pas ». Alors, prenez vos responsabilités et, lorsque vous irez voter, pensez, avant tout, a leur avenir ou alors, ne les regardez plus jamais dans les yeux.
[3] VIaams Blok : Principes de base du parti (1977) – Cite par Hugo Gijsels p. 129
Voir aussi Jo de Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 140-141 : Dans le « Grondbeginselen « (1977) (Principes fondamentaux), l’on peut lire ceci (p. 12) : ≪ Une société digne de ce nom n’existe pas, ne peut exister à partir d’individus isolés, exclusivement préoccupes d’eux-mêmes : à cote de l’homme, de la tradition et de l’autorité, la famille est tout autant incontournable et irremplaçable et ce, pour n’importe quel peuple, pour l’humanité entière. C’est pourquoi, nous nous opposons à la débauche et à la corruption actuelle et a tous les signes de décadence humaine et sociale ainsi qu’aux médias qui, mal utilisés, en font la propagande. Si l’on considère l’expérience de la totalité de la vie humaine, la famille représente bien autre chose qu’une cohabitation passagère et accidentelle de gens qui se supportent provisoirement. La famille ne sert pas à procurer une impression fugace de bonheur à des personnes qui ne pensent qu’à elles-mêmes, mais c’est vivre pour l’avenir, et plus particulièrement avec un ménage et des enfants. Puisque là réside la foi en l’avenir : prendre conscience que maintenir la famille dans son essence propre, c’est aussi garantir la survie et l’autonomie de la « communauté du peuple (volksgemeenschap) elle-même ». Il va de soi que nous sommes et restons d’ardents défenseurs de toute vie à naître et que nous nous prononçons pour la répression de toute atteinte à cette vie à naître.
Voir aussi Manuel Abramowicz p.49-50 : (concernant le FN) : « L’émancipation des femmes. Un travail professionnel simultané pour l’homme et pour la femme « ne sont pas favorables à l’équilibre des couples ». L’épouse devrait ainsi réintégrer a plein-temps le foyer familial. La mission de la femme se résumerait à ceci : « mettre les enfants au monde et les élever… »
[4] Congres pour la famille du VIaams Blok (ancien nom du Vlaams Belang) – 1991 (Cité par Hugo Gijsels p. 131)
[5] RTBF Infos, 11 septembre 2018 : Schild & Vrienden : « J’ai été estomaqué par leur haine profonde envers tout ce qui est différent d’eux »
[6] Joris van Severen (Hier Dinaso – magasine du Verdinaso – 13-02-1937) : article intitulé ‘Les droits de la femme’. L’article n’était en fait qu’une attaque en règle contre le ‘prétendu mouvement des femmes’ et comprenait quelques passages qui, pour certains, sont encore d’actualité (en 1991, lors du Congrès sur la famille et dans les documents qui s’y rattachent, le VB se réfère ouvertement à Joris van Severen, leader historique du VERDINASO, mouvement pronazi d’avant-guerre qui écrivait, afin de pousser la femme à réintégrer son rôle de femme au foyer, de mère et d’éducatrice en lançant l’avertissement suivant : « si la femme flamande ne se dépêche pas de procréer davantage, la dénatalité en Flandre sera catastrophique ». Stéfan Zweig parle de la femme au foyer comme de « l’animal domestique qui n’a de cesse d ’allaiter les enfants, de repasser, de nettoyer, de cuisiner, de brosser, de raconter des histoires et de satisfaire les besoins de son tyran et de ses enfants ». Il prédit
que cette espèce est en voie de disparition. Entre-temps, on a pu constater qu’il se trompait et qu’au contraire, en Italie et en Allemagne, par exemple, et, espérons-le chez nos femmes thioises, la tendance évolue de plus en plus vers une correspondance à ce type de femmes ≫. (D’après Hugo Gijsels p. 197-198)
[7] « L’image de la femme au foyer donnée par Zweig ne peut être correcte que si on ne tient pas compte du lien entre son travail au sein de la cellule familiale et celui de la grande communauté
internationale. Les femmes qui se sont rassemblées pour conquérir leurs ‘droits’ n’ont eu devant les yeux que cette image et ont perdu de vue le rapport familial. (…) Nous n’allons pas perdre notre temps à tergiverser sur ces droits fictifs revendiqués par les femmes et qui servent uniquement à conférer une certaine notoriété a quelques ambitieuses. Ces droits se perdent et se regagnent en fonction du régime Liberal démocratique qui nous gouverne. Quand notre peuple sera gouverné par un régime d’ordre et d’équité, les droits réels de la femme seront reconquis d’eux-mêmes (…). Cependant, la grande majorité des femmes sont destinées à enfanter, elles doivent prendre conscience qu’elles portent la responsabilité de l’avenir de leur peuple vu qu’elles mettront au monde la future génération… » (Hugo Gijsels p.197-198)
[8] Dans le magazine Révolté de janvier 1982 (la rédaction finale étant dirigée par le vice-président du Vlaams Blok, Roeland Raes) du Voorpost (dirigé par le députe VB Francis van den Eynde) – (voir Hugo Gijsels – p. 199)
[9] Vlaams Blok : Les bases de la politique familiale p.56 – Cite par Jo De Leeuw (L’extrême droite contre les femmes p. 147)
[11] Jo De Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 137-138
[12] Jo de Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 149
[13] Le VB fait l’inventaire d’autres maux sous la rubrique ‘l’aliénation progressiste’ : « les formes de cohabitation alternatives (relations homosexuelles inclues), la liberté sexuelle, l’insémination artificielle de lesbiennes, la libéralisation totale de l’avortement, les familles monoparentales, les communautés, ainsi que d’autres évolutions récentes. Cela remet progressivement en cause le mariage et le pouvoir des parents et est une propagande en faveur du divorce. » (Hugo Gijsels p. 131-132)
[14] « N’est-ce pas le féminisme qui a permis la libéralisation de l’avortement, le nombre croissant de divorces, l’usage de contraceptifs? Le féminisme mine notre société parce qu’il fait vaciller ce qui constitue le fondement de cette société, à savoir la famille. » (Filip Dewinter, cité par Jo De Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 108)
[18] Programme Front Nouveau de Belgique – point 38 : « Interdiction pour les Belges d’adopter des enfants extra-européens, mais simplification des procédures d’adoption des enfants Belges ≫ Le VB, dans ‘Les bases de la politique familiale’ p.69 met en garde contre le système
d’adoption étrangère (Cite par Jo De Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 145)
[19] Jo de Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 143 Manuel Abramowicz – Les rats noirs, L’extrême droite en Belgique francophone p.47 a 49 : « Telle une croisade contre Satan, oscillant entre le Bien et le Mal, l’extrême droite a toujours soutenu le combat anti-IVG en Belgique. Deux ans après sa fondation, le Front National reçoit le soutien de la ligue Pro Vita, le fer de lance du lobby anti-contraception en Belgique. »
Voir aussi Programme Front Nouveau de Belgique – point 293 : « Retour à l’enseignement
traditionnel, fonde sur le travail individuel, l’étude, l’effort personnel, le classement et l’esprit de
compétition et bien entendu une stricte discipline »
[27] Programme Front Nouveau de Belgique – point 294 : « Création d’un corps spécialisé d’éducateurs chargé de l’ordre, de la discipline et de la formation aux valeurs occidentales traditionnelles qui ont fait la grandeur de notre pays »
[28] Programme Front Nouveau de Belgique – point 80 : « Des policiers spécialisés pour assurer la
sécurité interne de toutes les écoles qui en font la demande »
[29] Hugo Gijsels p. 158 : Le VB demande que l ’enseignement porte son attention sur la formation de la personnalité en conciliant la performance et une saine concurrence. Il faudra éduquer au sens de l ’ordre et de la hiérarchie et se débarrasser de toute permissivité…
[30] Hugo Gijsels p. 158 : Le VB exige une revalorisation fondamentale et profonde de l’enseignement sur le plan du contenu.
[31] Programme Front Nouveau de Belgique – point 302 : ≪ Des cours et stages d’éducation civique,
rétablissement des cours d’histoire et de géographie traditionnels. Initiation aux méfaits du socialisme international
[32] Le Werkgroep Vrij Historisch Onderzoek (VHO) (Groupe de Recherche Historique Libre) regroupe la plupart des révisionnistes (ou négationnistes) flamands dont beaucoup font partie ou gravitent autour du Vlaams Blok. (Voir Hugo Gijsels p. 182-192)
Voir aussi Manuel Abramowicz p.48 : « La scandaleuse recuperation d’Auschwitz »
[33] En mars 89, Filip Dewinter mena un combat contre tout ce qui, selon lui avait une tournure
progressiste dans l’enseignement. Dans un communiqué il annonça que le VBJ (Jeunes du VB) allait
distribuer 100 000 tracts dans 150 écoles flamandes : « Par cette campagne, le VBJ veut dénoncer
l’endoctrinement et la manipulation de l ’enseignement par la gauche. Il faut en finir avec la désinformation consciente des étudiants. Pas mal d’enseignants profitent de leur position pour faire admettre leurs idées progressistes. A présent, le VBJ dispose de suffisamment d’information pour affirmer qu’actuellement, une campagne de désinformation dirigée et planifiée se déroule dans l’enseignement. L’objectif final de cette campagne de désinformation est de porter le discrédit sur le VB et sur son programme politique. Le VBJ veut rassembler le plus de renseignements possibles sur ces pratiques inadmissibles. A partir de l’information récoltée, le VBJ fera un livre blanc qu’il transmettra au Ministre communautaire de l’Education. Nous présenterons ce livre blanc à la presse dans le courant du mois d ’avril. » 150 000 tracts furent envoyés dans les écoles. Dans ce tract et après la phrase « Avez-vous rencontre des problèmes avec des professeurs progressistes ? », Filip Dewinter lançait un appel à la délation contre les enseignants progressistes : « La plupart du temps, vous ne devez pas compter sur la sympathie du corps enseignant lorsque dans une dissertation ou une discussion menée en classe vous défendez le principe « eigen volk eerst ». Celui qui ne partage pas l’opinion du professeur de religion ou de morale sur la question des étrangers ramasse généralement un savon. Beaucoup de professeurs profitent de leur position pour faire adopter leurs idées progressistes. La terreur intellectuelle commence à l’école. Ce qui est permis et ce qui ne l’est pas, ce qui est antidémocratique et ce qui est raciste, tout cela est décidé par un petit club ferme d’enseignants. Heureusement, il reste des exceptions qui font leur travail en toute objectivité. Les Jeunes du VIaams Blok entament leur campagne par la distribution de ces tracts afin de dénoncer la manipulation et l’endoctrinement dans l’enseignement par la gauche. Le VBJ veut rassembler le plus d’informations possibles au sujet de ces pratiques douteuses. D’où cet appel aux parents et aux élèves : envoyez-nous des faits et des données (au besoin anonymement) quant aux enseignants qui outrepassent leurs droits. Toutes ces informations seront rassemblées dans un livre blanc ». Signé : Filip Dewinter.
A partir de septembre 84, des tracts appelant à la dénonciation de la ‘’racaille enseignante ’ étaient
distribues à l’entrée des écoles, tracts dans lesquels on pouvait lire : « Chaque jour, les droits des
élevés sont bradés. Les professeurs profitent de leur position pour vous imposer leurs chimères ! Osez seulement clouer au pilori cette racaille et c’est vous qui portez le chapeau… Les écoles laissent pratiquement faire la racaille enseignante marxiste. Mais ce phénomène s’étend également aux établissements catholiques ou en outre, certains professeurs donnent des cours empreints de propagande rouge : des rouges, des verts, des militants syndicaux… pour ne citer que ceux-là. Il est grand temps de nettoyer en profondeur ces poubelles ! Vous avez des obligations mais vous avez également des droits ; un de ceux-ci est le droit de recevoir des leçons d’un professeur qui laisse de côté ses convictions politiques. En attendant, nous devons lutter avec tous les moyens possibles contre l’invasion des militants syndicaux ou des partis politiques au sein du corps enseignant et nous devons couper court à leur travail de sape. » (Voir Hugo Gijsels p. 159-162)
[34] Selon le VB, il faudrait à nouveau introduire des normes de compétence sévères en matière de formation du personnel. Voir aussi le point 32 ci-dessus. (Hugo Gijsels p. 158)
[35] Programme Front Nouveau de Belgique – point 315 : « participation des enseignants à l’éducation et non au seul aspect ‘enseignement’ »
[36] Programme Front Nouveau de Belgique – point 313 : ≪ Création d’écoles spécialisées avec internat pour les élèves difficiles ≫
[37] Programme Front Nouveau de Belgique – point 322 : « Pas de culture subventionnée, mais déduction fiscale des dépenses culturelles pour les particuliers et les entreprises »
Voir aussi Hugo Gijsels pl05-l 16 : Johan Van Brusselen : « Supprimons tous les subsides idiots et
partiaux qui, chaque année, absorbent des dizaines de millions d’impôts. Cessons d’acheter des
œuvres « d’art » moderne pour la ville… Débarrassons le Grand-Anvers de tout ce bazar ridicule
présenté aux citoyens comme étant de l’art. »
[38] Concernant la pièce de théâtre antiraciste ‘Mohammed’, interprétée par le Jeune Théâtre Royal et présentée dans différentes écoles de la ville : « Le VIaams Blok s’insurge avec force contre cette énième tentative d’endoctrinement « antiraciste ». C’est faire preuve d’irresponsabilité pédagogique et émotionnelle que d’imposer à des enfants de 12 ans non avertis, ce genre de pièce de théâtre pleine de sentiments et de compassion feinte pour le pauvre petit Mohammed. On suscite alors des sentiments totalement artificiels, on détourne le problème du racisme (par des brochures et des commentaires) en le présentant d’un point de vue très partial. Finalement, le but est de réveiller la sympathie chez ce groupe-cible d’enfants de 12 ans, pour les réfugiés politiques en particulier et les étrangers en général, ceci d’une manière très subjective, une attitude qui dans l’enseignement, ne devrait pas trouver sa place… » « La tromperie et la tentative d’endoctrinement des élèves d’une manière grossière est un nouvel aperçu de la duperie populaire. Que le ‘groupe-cible’ soit des enfants de 12 ans ne fait que rendre la chose plus grave encore. »
[39] Immigration. Les 70 propositions du Vlaams Blok. Point 20 : « ABOLIR L’ENDOCTRINEMENT
MONDIALISTE ET MULTIRACIAL DANS NOS ECOLES. Via notre enseignement et plus spécifiquement par le programme éducatif, on essaie de faire accepter à notre jeunesse la vision d’une société multiraciale et mondialiste. Dans maints programmes scolaires on part du principe que notre pays est devenu une société multiculturelle de manière irréversible et qu’elle doit le rester. Que notre pays sent et pense en termes multiculturels n’est en aucun cas un fait prouvé et ne peut par conséquent être traduit en termes de lois ou de décrets. Cette question doit susciter un débat qui est loin d’être clos pour l’instant. Cette nouvelle forme d’endoctrinement doit cesser immédiatement. De plus, et par contre, il faut que l’enseignement enseigne à nouveau les valeurs nationales, l’identité culturelle et la spécificité de son peuple. Seule une bonne conscience de soi-même permet la possibilité de rencontrer les autres de façon positive et de les apprécier, dans leur propre pays et leur propre culture. Ce ne sont certainement pas les élèves nationaux qui doivent s’adapter aux cultures étrangères représentées dans leurs classes. Le contraire est plus qu’évident. »
[40] Immigration. Les 70 propositions du VB, point 19 : « CREATION D’UN RESEAU D’ENSEIGNEMENT SEPARE POUR LES ENFANTS D’ETRANGERS ISLAMIQUES. La croissance du nombre d’enfants étrangers dans notre enseignement pose toute une série de problèmes. La différence de culture, le déracinement, le retard scolaire et quelques fois la différence de niveau
social présente un danger pour la qualité de l’enseignement prodigué à nos propres enfants. Quand nous obligeons les enfants étrangers musulmans à s’intégrer et à s’assimiler à notre société, nous rompons d’une manière autoritaire et artificielle le lien avec leur propre culture. Pour cette raison, il est nécessaire d’organiser un enseignement séparé et autonome pour les enfants étrangers musulmans. Cet enseignement musulman est un enseignement qui doit être créé à côté des réseaux existants. Le but formel de l’établissement d’un enseignement, séparé est le résultat des programmes d’enseignement étroitement lies à la culture et a l’environnement de ces enfants, est de préparer ces enfants étrangers de confession islamique au retour et à la réintégration à leurs pays d’origine. Encore que la possibilité de choix des parents d’envoyer leurs enfants vers l’enseignement libre, communautaire ou islamique doit leur rester ouverte. Le Vlaams Blok est convaincu que la création d’un tel réseau d’enseignement, moyennant l’encadrement adéquat et son intégration dans un plan général de retour, créera immédiatement une très grande force d’attraction sur le groupe-cible. »
[41] Jo de Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 145 cite ‘Les bases de la politique familiale’ du VB : « Les féministes ont beau déplorer toutes sortes de discriminations à l’égard de la femme, les jeunes filles étudient plus longtemps, les femmes occupent des positions de plus en plus élevées dans la fonction publique et dans les entreprises. Une évolution qui, bien évidemment, retarde la constitution de la famille et en modifie la dimension » En tous les cas, prévient le Vlaams Blok, un virage sera nécessaire dans la politique familiale pour éviter qu’après l’an 2000, la situation ne devienne intenable.
[43] Immigration. Les 70 propositions du Vlaams Blok, point 25 : ≪ REINSTAURER LA NATIONALITE
PAR DESCENDANCE. Depuis 1991 le code de la nationalité stipule que toute personne née ici d’un
parent né ici et qui a depuis cinq années sa résidence principale chez nous, reçoit automatiquement notre nationalité (ius soli). Le Vlaams Blok veut, toutefois, que la nationalité soit seulement attribuée à celui qui nait d’un parent qui possède déjà notre nationalité comme ce fut le cas dans notre pays jusqu’en 1991 (ius sanguinis). Par exemple en Espagne, au Danemark, en Italie et en Allemagne c’est le ius sanguinis qui prime. Le ius sanguinis est la règle dans l’union européenne, le ius soli, l’exception. ≫
Le point 26 : ≪ REVOIR LES NATURALISATIONS ACQUISES OU ATTRIBUEES DEPUIS 1991. Le code de la nationalité du 13 juin 1991 prévoit également la possibilité pour les enfants étrangers nés ici d’acquérir notre nationalité par une simple déclaration de nationalité. La loi prévoit même une acquisition de nationalité pour les étrangers de la deuxième génération qui ne sont pas nés ici. Vu qu’actuellement l’acquisition de la nationalité est devenue beaucoup trop facile, le Vlaams Blok est partisan d’abroger les possibilités d’acquisition de la nationalité dont question ci-dessus et de
revoir les acquisitions ainsi obtenues. ≫
Point 30 : ≪ EVALUER LES NATURALISATIONS ACQUISES DEPUIS 1974. En 1974, l’arrêt de l’immigration fut proclamé. Cette mesure n’eut jamais d’effets pratiques. Bon nombre d’étrangers qui réussirent malgré cela à entrer dans le pays, soit par le regroupement familial soit par des voies illégales, furent naturalisés. S’il semble que l’étranger naturalisé se soit insuffisamment assimilé aux valeurs de notre communauté, il peut être soumis à un examen de citoyenneté et linguistique par contrainte. Si cette épreuve n’est pas probante, il doit exister la possibilité de revoir le dossier de naturalisation de l’intéressé. Le Vlaams Blok constate que l’instauration assouplie du code de la nationalité était une tentative des partis traditionnels pour rendre définitive et irréversible la présence des étrangers non-européens dans ce pays. Etant donné que le code de la nationalité, par ses assouplissements successifs, est réduit à un acte purement administratif, notre communauté ne peut se sentir liée aux nationalités acquises ou distribuées depuis 1974. »
[44] En 1991, un tract diffuée dans le Limbourg (Adelin Houben – candidat élection communales de 1988 pour le VB a Houthalen-Helchteren condamné a 1 an de prison) incitait à « agresser, violer et mutiler les jeunes filles musulmanes de 12 à 30 ans qui sont des putains… » L’auteur a été condamné à 1 an de prison (Hugo Gijsels – L’extrême droite contre les femmes p.101)
[45] Fredien de Coen, alias Freddy, jouissait, dans les années 80, au pays de Waes, de la réputation d’être un joyeux drille. Il exploitait le café « De Panda » sur la Grand-Place de Saint-Nicolas. En octobre 1988, au moment des élections communales, il occupait la 5e place sur la liste du VB de Saint-Nicolas. Le 23/10/1992, le journal De Standaard annonçait avec fracas la nouvelle de l’arrestation à Anvers de 3 proxénètes parmi les plus redoutes de Belgique. Il s’agissait de la section belge de la célèbre « bande du milliardaire » néerlandaise. Cette bande contrôlait un des plus grands réseaux de traite de femmes d’Europe. Fredien de Coen était l’un des 3 malfrats arrêtes. Il s’avéra même être le maillon central de cette organisation qui faisait venir des jeunes filles de Pologne, Hongrie ou des Philippines sous prétexte de leur procurer du travail en Belgique comme danseuses ou serveuses. Le 21 octobre 93, De Morgen annonçait qu’un autre militant du VB jouait un rôle important dans la traite des femmes ; le propriétaire du bar bruxellois The Gallery, Dirk de Coen, militant actif du VB de Saint-Nicolas, 16e sur la liste du VB. (Hugo Gijsels, L’extrême droite contre les femmes, p. 104-105)
[47] Edwin Truyens (dans le Vlaams Nationalist du 06/06/1980) fait entrer en scène la chômeuse profiteuse du système : « Trouvez-vous logique que madame travaille juste assez longtemps pour obtenir des allocations de chômage et se fasse ensuite renvoyer afin d’en profiter pendant des années aux frais de la société ? » Un mois plus tard, il ajoute : « Le refus de travailler est un fait que l’on retrouve de plus en plus dans les statistiques du chômage. On n’est d’ailleurs pas étonné de constater que proportionnellement, c’est précisément dans le groupe des femmes que l’on compte le plus grand nombre de chômeurs. Parce qu’on les renvoie plus facilement ? Non, parce que ce sont elles qui veulent plus facilement faire partie de la race des profiteurs. »
[48] Manuel Abramowicz p. 54-58, ou le Front National ≪ se prononce pour la suppression des ‘syndicats politiques ’ » et trace les bases d’un syndicat d’extrême droite.
Voir aussi Hugo Gijsels p. 193 : De Lobel (VB) trace la voie à un plaidoyer en faveur du plus fort (participer au pouvoir selon ses compétences) : « la sécurité (…) est la condition première pour accéder à la civilisation. C’est une sécurité qui repose sur un système de garantie réciproque. Dans cette optique, il est par conséquent hypocrite de taire le danger encouru à cause du démocratisme
actuel. Le solidarisme que nous défendons n’est pas antidémocratique. Nous ne souscrivons pas à un système d’état totalitaire. L’expérience nous ajustement appris que c’est une des situations les plus insécurisâtes pour un peuple. Mais nous refusons de choisir entre le totalitarisme et le démocratisme. Notre choix est celui de la vraie démocratie. Une démocratie dans laquelle chacun, selon ses capacités, a la possibilité de prendre part au pouvoir. La participation – contrairement à la manière stupide dont on a cherché à faire participer jusqu’à aujourd’hui – doit être proportionnelle aux compétences. De cette manière, la participation ne constitue pas un danger pour le bien-être général ni la porte ouverte à la démagogie politique et à la manipulation des masses, dont nous sommes si souvent les témoins actuellement. La participation des écoliers et des étudiants représente un facteur subversif rencontre plus d’une fois dans l’enseignement et qui a renforcé la crise du pouvoir et a même compromis l’avenir de la jeunesse. Avec leurs revendications syndicales exagérées, les travailleurs minent leurs possibilités d’embauche. C’est par ignorance que les électeurs menacent de mettre en jeu leur propre sécurité… »
[49] « Werken baat, staken schaadt ! » (‘Le travail profite, les grèves nuisent’), tel est le slogan anti-grève du VB. (Hugo Gijsels p. 196)
[50] A propos des revendications syndicales extravagantes des employés, le VB plaide en faveur d’une soumission digne du XIXe siècle, que l’idéologue du parti Edwin Truyens rebaptise pour la
circonstance l’esprit de travail positif. Selon le VB, cet ‘esprit positif’ devrait remplacer la ‘mentalité
négative’ des travailleurs : (Truyens 1981 – De Vlaams Nationalist) « Le travailleur belge (de même
que son collègue européen) s’en tient strictement à l’horaire de travail et n’est pratiquement jamais prêt à faire des heures supplémentaires. Et même lors des heures de prestation ordinaire, on ressent bien souvent le manque d’intérêt pour le travail. Beaucoup de travailleurs prennent des congés de maladie alors qu’ils ne sont pas vraiment malades. Sous la pression des syndicats, les 40 heures de travail par semaine sont systématiquement ramenées a 39 ou 38 heures. » D’après Truyens, afin de remédier à tout cela, les travailleurs devraient prendre exemple sur leurs collègues japonais : « Le travailleur japonais témoigne d’un grand intérêt à l’égard de son entreprise, travaille 40 heures par semaine, ne trouve pas que le travail à la chaine soit abrutissant, est prêt à faire des heures supplémentaires sans recevoir de prime, et il faut pratiquement l’obliger à prendre ses conges légaux. » (Hugo Gijsels p. 194)
Voir aussi le Programme du Front Nouveau de Belgique – points 224 à 240 (les points 231 à 239 sont secrets et n’apparaissent pas dans le projet de programme)
[52] Manuel Abramowicz, p66-67, concernant le Front National : « Hugues Wailliez, députe fédéral du Front National, argue, dans sa réponse à la déclaration du gouvernement Dehaene II en 1995, que les ‘sacro-saints droits de l’Homme’ sont aujourd’hui responsables du ‘pourrissement moral’ de la société, demain du mariage des homosexuels et de l’euthanasie… Mais, par provocation et de manière cynique, lorsque cela lui est utile, l’extrême droite se réfère à son avantage à ces droits. Des opuscules nationalistes mentionnent fréquemment l’article 19 de la Déclaration universelle des droits de l’Homme sur la liberté d ’opinion et d ’expression. Quelques pages plus loin, ces publications violent constamment diverses lois, en particulier les lois antiracistes en vigueur dans les Etats européens, ou lancent de véritables appels au meurtre… »
Voir aussi Hugo Gijsels p. 102 Gerolf Annemans (15 juin 92 – De Morgen) confirma qu’ « effectivement, le VB ne se sent pas lié à la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme. Cette déclaration de l’ONU a été mise au point avec l’aide de gens du Sénégal et de la Cote d’ivoire. C’est pourquoi nous ne devons pas en tenir compte ici à Borgerhout ».
[54] Projet de programme Front Nouveau de Belgique – point 132 : « Dépistage systématique du SIDA et des MST chez les arrivants de pays à risque et chez les populations à risque (drogues, ressortissants de pays à risque, homosexuels masculins, prostituées… ) et tatouage à l’aine des séropositifs »
[55] 54. Hugo Gijsels p. 101-105 et propositions 63 à 70 et 80 à 93 du Front Nouveau de Belgique (création d’une garde civique, de patrouilles de citoyens, d’une police suréquipée et ayant tous pouvoirs, même celui de bavure. Rétablissement de la peine de mort)
Ligue des Droits de l’Enfant, Hunderenveld 705 à 1082 Berchem Sainte-Agathe
Comment postuler ?
Les candidatures sont à adresser exclusivement par mail au Président de la Ligue des Droits de l’Enfant : Monsieur Jean-Pierre Coenen : contact@liguedroitsenfant.be
Poste à pourvoir
Contrat : Temps plein – CDI, répondant aux conditions ACS (Agent Contractuel Subsidié)
Poste de permanent·e polyvalent·e
Contrat à temps plein à durée indéterminée.
CP 337, Barème de la Fonction publique de la Région de Bruxelles Capitale avec ancienneté ACS
Habiter Bruxelles et être dans les conditions d’un emploi ACS (Il est impératif de nous communiquer votre ancienneté ACS en postulant). Pour plus d’informations : https://www.actiris.brussels/fr/citoyens/contrat-acs/
Profil
Avoir un bachelier, soit en lien avec l’animation socioculturelle et éducation permanente, soit en sciences sociale ou dans le monde de l’éducation avec une bonne connaissance du domaine de l’école, ou en lien avec les personnes en situation de handicap et l’intégration ou encore sur la lutte contre les inégalités de genres.
La LDE (voir site https://www.liguedroitsenfant.be/ pour détails) poursuit depuis 1993 un combat permanent pour combattre l’injustice et toute atteinte aux droits de l’enfant.
La fonction du/de la candidat·e retenu·e sera plurielle.
Dans une petite ASBL, un.e coordonateur.trice gère l’association en coordination avec le Conseil d’Administration. Ensemble, il s’agira de :
Co-coordonner les actions de la Ligue des Droits de l’Enfant ;
Co-coordonner les activités des plateformes (plateforme « Pour une école inclusive », plateforme de « Lutte contre l’échec scolaire », plateforme « LGBTQIA+ », plateforme « Droit aux loisirs, repos et culture ») et participer à différents collectifs ;
Mettre en œuvre les décisions prises par le CA et les différents groupes de travail et être l’intermédiaire entre le CA et les partenaires ;
Sur le plan administratif et communication, un.e coordinatrice.teur
Assure la gestion journalière et financière de l’ASBL (gérer les appels téléphoniques, gérer les courriers et donner le suivi qui s’impose et tenir à jour une comptabilité simple (entrées et sorties) pour le comptable, gérer la liste des membres ;
Recherche des subsides et coordonner des appels à projets
Assure la parution d’une newsletter bimestrielle (rédaction et parution) ;
Met à jour le site Internet de l’ASBL en lien avec la Webmasteresse et les pages de l’ASBL sur les réseaux sociaux et diffusion d’informations utiles via divers supports média ;
Enfin, Ligue est une association tournée vers les adultes et a pour objectif prioritaires de les informer et/ou de les former à la défense des Droits de l’Enfant, en
Donnant des (in)formations à des associations en demande (5-6/an) ;
Rédigeant des analyses et études dans des domaines touchant les Droits de l’Enfant ;
Accueillant, conseillant, orientant les familles dans les difficultés qu’elles rencontrent au niveau de l’intégration scolaire et/ou de l’orientation vers l’enseignement spécialisé ;
Participant à l’organisation de divers évènements (séminaires, colloques, journées de formation).
A noter que certaines prestations demanderont une disponibilité soit en soirée (en moyenne 1 à 4 par mois) soit le samedi (1 à 2 fois par an). Ces prestations seront évidemment récupérables.
Compétences attendues
Avoir une très bonne connaissance de la langue française et être capable de rédiger des analyses et des études à destination des adultes, sur un domaine en lien avec la défense des Droits de l’Enfant.
Etre autonome, savoir travailler en équipe mais également parfois seul·e, être capable de prendre des initiatives, de gérer les relations humaines et de collaborer avec divers professionnels associatifs ainsi qu’avec des familles ;
Etre capable de gérer des aspects administratifs (capacité de rédiger, d’utiliser divers logiciels de bureautique, …) ;
Etre capable de gérer une réunion ou s’engager à s’y entraîner avec de l’aide ;
Avoir envie de se former dans les domaines scolaire, de l’inclusion et du handicap, ainsi que dans le domaine LGBTQIA+.
Etre capable d’utiliser les diverses fonctionnalités liées à un site Web ainsi que les réseaux sociaux ou s’engager dans l’apprentissage du maniement de ceux-ci avec le soutien de notre webmasteresse.
Une expérience professionnelle ou bénévole dans le domaine de la défense des Droits fondamentaux, ainsi qu’une sensibilité aux droits de l’enfant et des personnes handicapées, vulnérables et/ou marginalisées ainsi qu’une connaissance de pratiques d’éducation inclusive et de l’éducation active constitue un plus. Le·la candidat·e devra s’approprier progressivement le cadre conceptuel, le cadre législatif et le contexte international en lien avec les droits de l’enfant, en particulier dans le domaine de l’éducation. Une compréhension de la Convention internationale des droits de l’enfant et la Convention ONU relative aux droits des personnes handicapées viendra progressivement.
Le constat est connu et les résultats des enquêtes PISA successives le démontrent largement. En Belgique, l’Ecole francophone dysfonctionne. Or, le Droit international impose aux États à la fois un enseignement basé sur l’égalité des chances[1] et la mise en place d’une École inclusive[2]. Ces deux exigences sont d’ailleurs indissociables. En effet, donner des chances égales d’émancipation sociale à tous les élèves ne peut se faire que dans une École qui accueille tout le monde, sans distinction d’origines, de genres, de capacités intellectuelles, physiques, sensorielles, etc.
Aujourd’hui, nous sommes encore loin du compte. Notre système scolaire demeure profondément discriminant : il reproduit les inégalités sociales, mais en plus, il les amplifie ! Le taux d’échecs assorti des redoublements et des orientations reste trop important en Fédération Wallonie-Bruxelles. En outre, l’échec concerne prioritairement les élèves qui sont en situation de handicap, avec ou sans ‘dys’, ou issus des milieux les plus défavorisés. Nombre d’entre eux sont dirigés inadéquatement vers l’enseignement spécialisé, qui n’est rien d’autres qu’un enseignement ségrégué. L’égalité des chances à laquelle ils ont pleinement droit leur est confisquée. Leurs possibilités de choix sont réduites de manière drastique. Leur avenir professionnel est compromis. Nous pouvons même affirmer que c’est leur avenir « tout court » qui est compromis.
Ces combats, les militants de la Ligue des Droits de l’Enfant, ainsi que nos partenaires associatifs, les portent depuis plus de 20 ans[3] et déplorent le manque d’ambition du Pacte pour un enseignement d’excellence.
Il faut donc changer l’école de la cave au grenier. Le Pacte pour un enseignement d’excellence a pour vocation d’améliorer l’Ecole, mais il n’a pas pris ses responsabilités de manière complète, privilégiant les intérêts des réseaux et de leurs écoles, alors que c’était celui des élèves qui devait primer. Les écoles ont donc eu tout le loisir de défendre leurs propres intérêts, qu’elles soient de transition (généralement ségrégatives), ou de qualification. Ces dernières reçoivent des élèves scolairement et psychologiquement cassés et n’ont d’autres choix que de ségréger à leur tour sur base de la (dé)motivation de ces élèves (dés)orientés.
Notre enseignement est partagé par trois courants : « l’école ségrégative », « l’école intégrative » et « l’école inclusive ».
« L’école ségrégative »
L’école ségrégative est celle de la massification de l’enseignement d’après-guerre, remise un tout petit peu au goût du jour. Elle reçoit « trop » d’élèves différents et ne sait pas enseigner à tous. C’est celle qui pratique allègrement la compétition entre les élèves, de manière à orienter le plus rapidement possible les élèves qui ne sont pas dans la « norme ». Ce sont des écoles élitistes et sélectives, au sein desquelles rien ou prou n’est mis en place pour aider les élèves qui ont besoin de plus de temps ou de plus d’explications. On n’y enseigne pas, on y donne cours ! Ce sont des écoles pyramidales[4], dont le nombre de classes – et donc de places disponibles – diminue au fur et à mesure qu’on monte dans les années. Exactement comme les étages d’une pyramide. Au sommet subsiste le tiers des classes qu’il y avait à la base. De ce fait, environ 65% des élèves entrés en première secondaire ont été orientés avant d’atteindre ce sommet. L’école ségrégative est une école qui ne pratique aucune pédagogie active, mais seulement l’enseignement frontal.
« L’école intégrative »
L’école intégrative diffère de l’école ségrégative du fait qu’elle accueille des « élèves à besoins spécifiques » et leur permet d’avoir des aménagements raisonnables. Ces élèves ont un ou plusieurs « manque.s » et, pour bénéficier de l’intégration scolaire, doivent bénéficier d’un diagnostic qui permet l’intégration grâce à l’aide de l’enseignement spécialisé. L’école intégrative met la responsabilité de la réussite de cette intégration sur l’élève et sa famille. Elle garde une part de ses anciennes racines ségrégatives dans le fait qu’elle pratique elle aussi la compétition et la sélection. La seule différence est que les élèves en intégration auront un peu plus de moyens pour être compétitifs et seront moins rapidement orientés. L’école intégrative ne pratique pas de pédagogie active et/ou institutionnelle, mais met en place ponctuellement des pratiques pédagogiques qui bénéficient également à tous les autres élèves, grâce aux interventions de l’enseignement spécialisé dans les classes.
« L’école inclusive »
L’école inclusive diffère radicalement des deux autres modèles. Elle s’est donnée pour mission de privilégier, non la compétition, mais la coopération. Elle s’adresse à tous les élèves et s’adapte pour leur permettre d’acquérir tous les savoirs en y mettant tous les moyens possibles. Elle rejette l’échec car elle postule que tous les élèves sont capables d’apprendre et met en place toutes les conditions pour y parvenir. Elle rend les aménagements raisonnables, UNIVERSELS. Toutes et tous les élèves peuvent en bénéficier en fonction de leurs besoins. Les élèves apprennent ensemble et non les uns contre les autres. Ils coopèrent, s’entraident et se soutiennent au travers de pratiques pédagogiques validées, telle le tutorat ou les équipes de coopération. L’école inclusive est une école qui pratique une pédagogie active et institutionnelle.
Quelles bases juridiques ou légales imposent-elles à notre système scolaire de devenir pleinement inclusif ?
C’est le Droit fondamental qui définit le droit des enfants à bénéficier d’un enseignement inclusif. Notamment les deux Conventions internationales qui précisent ce qu’est le Droit à l’éducation :
La Convention internationale des Droits de l’Enfant précise dans son article 29 (Droits à l’Education) que « L’éducation des enfants doit les aider à développer pleinement leur personnalité, leurs talents et leurs capacités. Elle doit leur enseigner à comprendre leurs droits et à respecter les droits et la culture des autres, ainsi que leurs différences. Elle doit les aider à vivre en paix et à protéger l’environnement. »
La Convention des Droits des Personnes handicapées reconnaît en son article 24 que « Les personnes handicapées ont droit à l’éducation sans discrimination. » et qu’elles doivent pouvoir, sur la base de l’égalité avec les autres, (à) avoir accès, à un enseignement inclusif, de qualité et gratuit (lire ci-dessous).
La Belgique et ses entités fédérées ont signé et ratifié ces deux Conventions. Elles sont donc transposées (ou doivent l’être) dans les Lois et Décrets, dont ceux qui concernent l’éducation, et donc l’Ecole. La Belgique a inscrit le Droit à l’inclusion dans la Constitution belge. Celle-ci affirme que « Chaque personne en situation de handicap a le droit à une pleine inclusion dans la société, y compris le droit à des aménagements raisonnables. » (Article 22 ter)
Dès lors, tous les professionnels de l’éducation ont mission de favoriser et de permettre de manière très concrète la scolarisation des élèves en « situation de handicap » dans l’école ou l’établissement du choix de leurs parents.
UNIA[5] nous explique que la notion de « personne en situation de handicap » correspond mieux au modèle « social » du handicap. Celui-ci est différent de l’ancien modèle « médical » du handicap qui s’acharnait sur les déficiences pour tenter d’inclure ces personnes dans la société. Le modèle « social » du handicap, quant à lui, se base sur les compétences des personnes. C’est en se basant sur leurs compétences, que l’inclusion sera possible.
La Convention relative aux droits des personnes handicapées précise que « par personnes handicapées on entend des personnes qui présentent des incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont l’interaction avec diverses barrières – comportementales et environnementales – peut faire obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l’égalité avec les autres. »
Pour la Ligue des Droits de l’Enfant et sa « plate-forme associative pour une Ecole inclusive », et en nous basant sur les définitions de l’Unesco, nous affirmons que L’École inclusive concerne tous les élèves avec leurs diversités, qu’elles soient intellectuelles, physiques, culturelles, sociales, de genre, de langue, d’orientation sexuelle, … tout au long de leur scolarité et non uniquement les élèves en situation de handicap, qualifiés actuellement « à besoins spécifiques ». Cette diversité fait la richesse de nos classes, de nos écoles et de notre société.
Si le terme « Inclusion » progressivement rentré dans le langage scolaire à la place du terme « intégration », il n’en a pas pour autant changé radicalement l’Ecole. Or, c’est bien de cela qu’il s’agit.
Le Pacte pour un enseignement d’excellence nous donne une définition en trompe-l’œil de l’Inclusion, ce qui – et c’est bien naturel – perturbe les professionnels de l’éducation. En son Avis n° 3 – Axe 4, il précise que « L’école inclusive est définie comme « permettant à un élève à besoins spécifiques de poursuivre sa scolarité dans l’enseignement ordinaire moyennant la mise en place d’aménagements raisonnables d’ordre matériel, pédagogique et/ou organisationnel ».
C’est évidemment contraire à la définition de l’Unesco qu’a signé la Belgique et ses entités fédérées. C’est, par ailleurs, cette définition – celle de l’Unesco – qui doit être comprise lorsqu’on lit la Convention des Droits des Personnes handicapées lorsqu’elle impose aux Etats signataires de permettre que les enfants en situation de handicap « puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire » (inclusif également).
Ces deux notions sont bien différentes
L’intégration scolaire
L’inclusion scolaire
L’intégration est le modèle du « manque ». Il est centré sur l’individu et fait référence à une norme. « Il manque quelque chose à cet élève, il faut absolument combler ce manque ou parvenir à le compenser pour atteindre la norme et donc, pour qu’il puisse être scolarisé dans notre école ».
L’inclusion est le modèle de la « diversité ». Il n’y a pas de « norme », autre que la diversité. L’élève ne doit pas se conformer à la « norme » ou aux « normes » de l’école. C’est cette dernière qui s’adapte à toutes les diversités.
Ce manque (handicap, ‘dys’, troubles, maladie chronique grave, milieu social défavorisé, …) va nécessiter l’intervention de spécialistes qui vont poser un diagnostic qui pointera les solutions à apporter au problème de l’enfant (chaise roulante, logopédie, interventions de personnel soignant sur le temps de midi, enseignement spécialisé, …).
L’inclusion n’est pas centrée sur l’individu, mais sur le groupe. Elle s’appuie sur les potentiels et les compétences de chaque élève. Ces derniers ne doivent pas s’adapter à leur environnement, mais c’est l’environnement qui s’adapte constamment à toutes les diversités présentes dans l’école.
C’est donc une approche en termes de déficit.s qui va embarrasser le personnel éducatif car il risque de se sentir incompétent. Les nombreuses demandes d’orientation vers l’enseignement spécialisé sont le signe de cet embarras.
L’école inclusive est une école à pédagogie active et coopérative. Elle est fondée sur le « postulat d’éducabilité[6] » : Tous les élèves, mieux… tous les êtres humains sont capables d’apprendre.
En effet, l’élève a besoin d’un accompagnement spécifique qui lui permettra de combler ses manques. Il a besoin d’aménagements « raisonnables ». Il s’agit d’outils d’ordre matériel, pédagogique ou organisationnels indispensables, qui vont combler son/ses « manque.s ». Ces aménagements raisonnables sont « octroyés » en fonction de son diagnostic.
L’environnement s’adapte constamment en fonction des diversités de l’école. L’accessibilité universelle est une démarche constante. Chaque élève trouve une solution à ses besoins. Les obstacles sont éliminés ou mis entre parenthèse le temps que l’élève termine son parcours scolaire, et cela bénéficie à tout le monde. Les aménagements, les outils mis à disposition des élèves, ont dépassé le simple « raisonnable » pour devenir « UNIVERSELS ». Ils sont disponibles pour toutes et tous, en fonction des besoins de chacune et de chacun.
L’élève est donc accepté seulement sous conditions. L’intégration est une dynamique qui demande à l’enfant, au jeune, de s’adapter pour s’intégrer. En réalité, c’est l’école qui n’est pas adaptée.
C’est donc une école qui accepte tout le monde sans restriction. Les parents y sont partie prenante et impliqués dans le processus. Leur avis et leurs ressentis sont pris en compte.
Définition de l’inclusion par l’Unesco (2005) « L’inclusion est considérée comme un processus visant à tenir compte de la diversité des besoins de tous les apprenants et à y répondre par une participation croissante à l’apprentissage, aux cultures et aux collectivités, et à réduire l’exclusion qui se manifeste dans l’éducation. Elle suppose la transformation et la modification des contenus, des approches, des structures et des stratégies, avec une vision commune qui englobe tous les enfants de la tranche d’âge concernée, et la conviction qu’il est de la responsabilité du système éducatif général d’éduquer tous les enfants (…) [7]» Et d’ajouter : En particulier, quatre éléments essentiels occupent généralement une place importante dans la conceptualisation de l’inclusion :L’inclusion est un processus. En d’autres termes, l’inclusion doit être envisagée comme la recherche perpétuelle de meilleurs moyens de répondre à la diversité. Elle consiste à apprendre comment vivre avec la différence et comment en tirer des leçons. On en vient ainsi à regarder les différences d’une manière plus positive, comme une incitation à favoriser l’apprentissage, chez les enfants comme chez les adultes.L’inclusion s’attache à identifier et à lever les obstacles (physiques ou procéduraux, visibles ou invisibles, intentionnels ou non intentionnels) qui nuisent à la participation et à la contribution des personnes.L’inclusion s’intéresse à la présence, à la participation et aux acquis de tous les enfants.L’inclusion nécessite qu’une attention particulière soit accordée aux groupes susceptibles d’être exposés à un risque de marginalisation, d’exclusion ou d’échec. L’éducation inclusive nécessite un changement de paradigme au sein des écoles. Il s’agit maintenant de déplacer le problème individuel du « manque » de chaque enfant (l’intégration) à un problème collectif. Cela nécessite la modification de ce système centré sur l’individu, de manière à ce que tous les enfants bénéficient d’une éducation de qualité, visant leur réussite, et ce quels que soient leurs besoins. L’UNESCO, en 2017[8] précisait sa définition de l’inclusion par « un processus qui aide à dépasser les barrières limitant la présence, la participation et la réussite des apprenants » et l’éducation inclusive par « un processus de renforcement de la capacité d’un système éducatif donné à s’adresser à tous les apprenants »
Il y a-t-il des modèles d’Ecoles inclusives en Europe ?
La plupart du temps, on nous parle de l’Ecole italienne, où tous les enfants seraient rassemblés dans la même école « ordinaire ». C’est un modèle que nous n’avons pas pu visiter, mais des études ont été faites sur celui-ci. Penchons-nous dessus…
Dès les années 60, l’Italie a mené une réflexion sur une politique d’inclusion de tous et toutes les élèves, souhaitant adopter une voie unique d’éducation pour tous. Celle-ci a abouti à une adaptation du système éducatif italien. Les écoles spécialisées ont été fermées afin de réduire les risques de « différentiation structurelle » pour les élèves porteurs de handicap.s. Cela a amené le fait que la (quasi-)totalité des élèves est scolarisée dans des écoles ordinaires.
L’Italie a ainsi rejoint le groupe des pays européens qui privilégient « la voie de la trajectoire unique », nommée « one track approach », comme la Suède, la Norvège, l’Espagne, le Portugal et la Grèce. Ceux-ci se sont engagés pour l’intégration de tous les enfants à besoins spécifiques dans des écoles ordinaires. Les écoles spécialisées ne sont pas complétement fermées, mais soutiennent les écoles ordinaires en y étant devenus des centres de ressources de documentation et de soutien. Moins de 0,5% des élèves, ayant des besoins particuliers, y sont accueillis[9].
D’autres pays d’Europe privilégient une « approche multiple de l’intégration », appelée quant à elle, « multi track approach ». Ils adaptent leurs approches aux handicaps des élèves. Ce système est plus souple car il peut évoluer avec les élèves. Ces pays sont l’Angleterre, l’Autriche, le Danemark, la France, l’Irlande, le Luxembourg et la Pologne.
En Belgique, nous pratiquons deux systèmes éducatifs distincts, ce que l’on nomme « two track approach ». Les enfants en situation de handicap se retrouvent dans un enseignement ségrégué, les privant d’une vie sociale dans un environnement inclusif. Très peu d’entre eux ont la chance d’être « intégrés » dans une école ordinaire, avec leurs pairs. Dans cette discrimination, la Belgique n’est pas seule. La Suisse, l’Allemagne et les Pays-Bas ont également deux systèmes d’éducation. Ces deux systèmes d’enseignement sont soumis à des règles et des législations différentes.
Quels sont les résultats de l’integrazione scolastica en Italie ?
En Italie, la réflexion sur la fermeture des établissements d’enseignement spécialisé, contrairement à bien d’autres pays européens, dont la Belgique, a commencé à la fin des années 70[10]. La législation scolaire italienne et le discours pédagogique italien ont créé un cadre positif pour un système basé sur l’inclusion scolaire.
C’est le psychiatre italien Franco Basaglia[11] qui a inspiré la réflexion sur le handicap en général. En 1973, il lance la « psychiatrie démocratique », mouvement social qui s’étend à toute l’Italie en interpellant les forces politiques et syndicales. Que les personnes handicapées soient placées en institutions et déshumanisées le révoltait. Pour lui, « l’institutionnalité totale » portait atteinte aux personnes avec handicap. Il a appelé à la « désinstitutionalisation ». Cela impliquait un changement fondamental, visant à reconnaître la personne comme une qualité et non comme une simple quantité physique ou « nosographique[12] »dans un système thérapeutique. Ce mouvement a conduit à la fermeture des asiles de personnes « aliénées », tout comme des classes et écoles spécialisées, ou des hôpitaux psychiatriques pour adultes[13].
Parallèlement, se sont développées des « structures locales d’aide ou d’accompagnement et de nouveaux supports thérapeutiques [pour] favoriser l’intégration sociale et la reconnaissance du droit à la citoyenneté pour ceux que l’on considérait jusqu’alors comme des non-personnes. »
Dès 1977, le droit à l’instruction et à l’intégration en milieu ordinaire est garanti pour tous les enfants en situation de handicap, de l’école maternelle à la fin du secondaire. Ensuite, dans les années 1990, ce droit a été étendu à la crèche et à l’université.
L’integrazione scolastica oblige les écoles italiennes à mettre en place un aménagement visant à accueillir des services socio-psychopédagogiques ainsi que des « enseignants de soutien ». Ces derniers font du co-enseignement avec leurs collègues « ordinaires », dans les classes accueillant un ou plusieurs élèves en situation de handicap.
En injectant dans l’Ecole inclusive des moyens importants, l’Italie permet de scolariser, dans l’enseignement ordinaire, quasiment tous les enfants en situation de handicap. Les procédures de reconnaissance du handicap sont rapides. Il suffit aux parents de contacter l’établissement et celui-ci les décharge d’une partie de la procédure, grâce à une plus grande implication des personnels de direction et du conseil de classe.
Les résultats doivent être nuancés, comme dans tous les systèmes scolaires qui ne sont pas réellement inclusifs, même s’ils en ont la volonté. Pour Ianes et Demo (2013), les limites du système se situent du côté des finalités. Selon eux, au lieu de se tourner vers un enseignement de qualité et la participation réelle de tous les élèves à la vie scolaire le système s’oriente plutôt vers une série de mesures spéciales correspondant à certains types de publics.
La situation des élèves avec handicap dans les écoles italiennes est bien connue. On a parlé notamment des enseignants de soutien qui permettent à ces élèves une meilleure intégration. Mais elle est plus compliquée pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage ou des troubles du comportement (Ciambrone, 2018). Ceux-ci étaient placés dans des « classes différenciées » jusque dans les années 1990. Ces classes ont été officiellement abolies en 1977 mais n’ont été réellement supprimées qu’en 1992. Ces élèves sont catégorisés comme élèves « à besoins éducatifs particuliers », mais leur statut n’a été reconnu qu’en 2010. Il faut noter que l’on pratique encore de « micro-exclusions » d’élèves dans ce système scolaire qualifié d’inclusif par la législation (Slee, 2013).
D’autres auteurs relèvent les inégalités géographiques de traitement des élèves en situation de handicap. L’Italie est un pays à fortes disparités économiques d’une région à l’autre. Il s’y présente des disparités en matière de représentation du handicap. Malgré la loi nationale, « certaines conceptions de la “malformation”, de la “folie” et des anomalies du corps ou du psychisme, relèvent encore, dans le Sud, de la pensée magique » (Goussot & Canevaro, 2010).
Enfin, il faut également tenir compte du poids de l’église catholique qui considère encore que le handicap est une punition consécutive à une « faute ». Il est un signe de la volonté divine. Selon la conception de chaque enseignant, deux pratiques d’accompagnement en découlent, basées d’une part sur la charité (ce qui est tout, sauf de l’inclusion) et d’autre part sur le respect de la dignité des élèves en situation de handicap (écoles inclsuives).
En conclusion, le cas de l’Ecole italienne démontre bien la pertinence de la conception de l’inclusion par l’Unesco : « L’inclusion est un processus ». Et ce processus prend du temps. Il y a des réfractaires, des professionnels sans beaucoup de motivations, des personnes handicapophobes[14], des structures institutionnelles, etc., que l’on doit convaincre. Ce qui peut prendre plus d’une génération.
Se dire inclusif, c’est se mettre en chemin vers l’inclusion. Or, l’inclusion, c’est notre horizon. Au fur et à mesure que l’on marche, l’horizon recule. On ne l’atteindra jamais. Mais en étant sur le chemin, on progresse et pas après pas, l’on devient de plus en plus inclusif. C’est valable pour tout enseignant, pour toute école, pour tout système scolaire.
Comment prend-on en charge le handicap en Belgique francophone ?
Commençons par rappeler que le droit à l’enseignement est garanti par la Constitution belge. Cela signifie que chaque enfant, quels que soient ses spécificités, a le droit d’être scolarisé.
L’histoire de l’enseignement spécialisé éclaire la situation en Fédération Wallonie-Bruxelles. Mais commençons par remonter le temps sur l’origine de la prise en charge éducative des enfants ayant des déficiences sensorielles ou mentales en Europe.
1. Le commencement
Cela a commencé au XIXe siècle avec Jean Itard (1774-1838). C’était un médecin français spécialisé dans la déficience auditive et l’éducation spécialisée. Il est essentiellement connu pour son travail dans le cas de l’ « enfant sauvage » : Victor de l’Aveyron.
En 1797, un enfant, alors âgé de 9 ou 10 ans est aperçu dans le Tarn où il vivait de manière sauvage. Il faudra deux années pour l’attraper. « Il marche à quatre pattes, se nourrit de plantes, est velu, sourd et muet ». Victor est alors considéré comme un malade mental, un idiot de naissance. Il est transféré à Paris où il est livré à la curiosité de la foule et des savants.
En 1801, il est confié au docteur Jean Itard. C’est celui-ci qui lui donnera le prénom de Victor. Contrairement à tous ceux qui ne croient pas à sa réinsertion sociale, Jean Itard va se mettre au travail afin de lui permettre de s’intégrer dans la société. Jean Itard travaillera cinq années avec Victor mais considèrera toujours comme un échec personnel l’incapacité de l’enfant à parler.
Cette histoire a été adaptée au cinéma dans le film « L’Enfant sauvage » (1970), réalisé par François Truffaut avec Jean-Pierre Cargol dans le rôle de Victor, l’enfant sauvage, et Truffaut lui-même dans celui du docteur Itard. A voir ou à revoir.
Jean Itard a eu de multiples collaborateurs, dont Edouard Séguin, pédagogue français. Itard le convainc de se consacrer à l’éducation des personnes ayant une déficience intellectuelle. Vers 1840, Séguin crée la première école destinée à l’éducation des « déficients intellectuels ». Il a écrit et publié, notamment, ce qui est considéré aujourd’hui comme le premier manuel systématique sur les besoins parriculiers des enfants avec une déficience intellectuelle « Traitement moral, Hygiène et Education des idiots. »
Cela lui a valu d’être surnommé « l’instituteur des idiots ». N’étant pas reconnu en France, il émigre aux Etats-Unis où il crée son propre modèle d’écoles, dédiées au traitement des « handicapés mentaux ». Il publiera encore plusieurs ouvrages sur la question.
En Belgique aussi quelques écoles pionnières vont s’ouvrir pour soigner les personnes handicapées.
Jean-Baptiste Pouplin, un instituteur belge d’origine française, a fondé une des premières écoles pour sourds-muets sur le continent européen, plus précisément, à Liège. En 1819, il accueille dans sa classe 19 élèves sourds-muets. Deux ans plus tard, l’école de Pouplin devient l’ « Institut des sourds-muets », qui vit toujours et est devenu l’actuel « Institut Royal pour Handicapés de l’Ouïe et de la Vue ».
Seize ans plus tard, en 1835, la Congrégation des Sœurs de la Charité fonde l’Institut Royal pour Sourds et Aveugles à Uccle, dans un parc de 5 hectares.
Il faudra attendre 1905 et le XXe siècle, pour qu’Ovide Decroly organise à Bruxelles une école pour les « enfants irréguliers ». Ovide Decroly refusait de parler d’ « anormaux » ou de « handicapés », leur préférant le terme d’ « irréguliers ». C’est ainsi qu’il fondera l’ « Institut d’enseignement spécial pour enfants des deux sexes ». Ces enfants irréguliers sont libres et sont éduqués avec les trois enfants d’Ovide Decroly et de son épouse Agnès Guisset. Progressivement, il met en place une pédagogie active innovante, soutenue par une approche scientifique de la psychologie de l’enfant. En 1907, il fondera l’Ecole Decroly et l’élargira aux élèves « normaux ».
Enfin, en 1914, l’obligation scolaire impose aux communes d’organiser des classes pour « enfants faiblement doués ou arriérés ou pour enfants anormaux ».
Depuis cette date, nous avons un système ségrégué, c’est-à-dire que nous avons deux systèmes d’enseignement. Le premier est un système d’enseignement « ordinaire » et le second est un système d’enseignement « spécial ». Les législations sont différentes.
Dans les années 60, des associations de parents d’enfant ayant un handicap intellectuel ou un handicap physique militent pour que l’on s’occupe efficacement de leurs enfants. Depuis la fin de la guerre, la population scolaire était en augmentation. C’était l’époque de la « massification » de l’enseignement et des écoles s’ouvraient. Ces associations demandaient qu’on ouvre des écoles pour leurs enfants à besoins spécifiques.
C’étaient les Golden Sixties, l’Etat avait de l’argent, l’enseignement « spécial » fut créé. La loi du 6 juillet 1970 sur l’enseignement spécial, assure la mise en place d’un enseignement spécial autonome, donc ségrégué, pour les élèves « aptes à suivre un enseignement mais inaptes à le suivre dans une école ordinaire ».
3. L’enseignement « spécialisé »
Le Décret Missions du 24 juillet 1997, ainsi que le Décret organisant l’enseignement spécialisé du 3 mars 2004, modifié le 5 février 2009, ont défini les missions prioritaires des enseignement fondamental et secondaire. Ils ont précisé que l’enseignement spécialisé ou intégré est destiné aux « enfants et aux adolescents qui, sur base d’un examen multidisciplinaire, doivent bénéficier d’un enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques. Pour assurer cette mission, 8 « types » d’enseignements spécialisés sont créés :
L’enseignement de type 1 est destiné aux enfants qui ont un retard mental léger.
L’enseignement de type 2 est destiné aux enfants qui ont un retard mental modéré à sévère.
L’enseignement de type 3 est destiné aux enfants qui ont des troubles du comportement
L’enseignement de type 4 est destiné aux enfants qui ont des déficiences physiques
L’enseignement de type 5 est destiné aux enfants malades ou hospitalisés
L’enseignement de type 6 est destiné aux enfants qui ont une déficience visuelle
L’enseignement de type 7 est destiné aux enfants qui ont une déficience auditive
L’enseignement de type 8 est destiné aux enfants présentant des troubles instrumentaux (problèmes de développement du langage, de l’apprentissage de la lecture, de l’écriture ou du calcul, sans retard mental, de troubles physiques comportemental ou sensoriel).
4. L’intégration
Le Décret de 2009 a permis à tous les élèves – hormis ceux qui sont malades ou hospitalisés – d’être intégrés dans l’enseignement ordinaire grâce à un projet d’intégration temporaire totale qui est établi conjointement par 4 structures : les deux écoles (ordinaire et spécialisé) et les deux CPMS[15] (ordinaire et spécialisé). En outre, des services d’aide à l’intégration sont subsidiés pour soutenir les processus d’intégration des élèves âgés de 6 à 20 ans.
Il existait alors 4 types d’intégration individuelle : l’ « intégration totale » permanente ou temporaire et l’ « intégration partielle » permanente ou temporaire. La collaboration entre l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire consiste à un accompagnement de 4 heures par semaine de chaque élève en intégration (8 heures par semaine pour l’accompagnement des élèves du 3e degré du secondaire ordinaire).
Grâce à ce décret, les enfants avec une déficience intellectuelle ou un trouble du comportement pouvaient bénéficier d’une intégration temporaire totale. Oui, nous avons bien écrit « pouvaient ». Malheureusement, la Fédération Wallonie-Bruxelles ayant besoin d’argent, a trouvé que l’intégration temporaire totale – et donc les enfants qui en bénéficiaient – coûtait trop cher.
La forte augmentation du nombre d’élèves en intégration temporaire totale n’a pas eu d’impact sur la diminution du nombre d’élèves dans le spécialisé. Au contraire, certaines écoles ordinaires, gardant leurs mauvaises habitudes, continuaient à orienter les élèves à besoins spécifiques ou en difficultés vers le spécialisé. Entre 2010 et 2020, l’augmentation de ces orientations s’élevait à 17%, ce qui représentait une augmentation du budget de la FWB passant d’environ 15M€[16] à un budget de 52M€ en 2019-2020.
Plutôt que de maintenir une aide à l’intégration d’enfants ayant une déficience intellectuelle ou comportementale dans l’ordinaire, le gouvernement de la FWB a préféré utiliser cet argent à la mise en place de nouvelles structures, appelées Pôles territoriaux. Ceux-ci ont pour mission d’accompagner les équipes pédagogies afin de mettre en place les aménagements raisonnables nécessaires aux élèves à besoins spécifiques, tels que définis par le Décret du même nom. En intégration permanente totale, le Pôles ont également pour mission de suivre les élèves ayant des troubles sensorimoteurs[17].
Et tant pis pour les enfants les plus fragiles. Pour pouvoir bénéficier à l’avenir d’une intégration, les élèves ayant une déficience intellectuelle ou comportementale devront passer au moins un an dans l’enseignement spécialisé. Et l’école spécialisée aura le dernier mot. Si celle-ci craint de perdre des heures-enseignant en intégrant un enfant dans l’ordinaire, elles auront tout-à-fait le loisir de lui refuser, sous des prétextes futiles, de vivre une vie ordinaire, dans un milieu ordinaire, avec des copains ordinaires.
Comme nous l’avons vu en début de cette analyse, cette décision politique est contraire au Droit fondamental et aux Droits des enfants en situation de handicap. D’ailleurs, le Comité européen des droits sociaux a condamné la Belgique, et plus précisément la Fédération Wallonie-Bruxelles (FBW), pour le manque d’efforts déployés en faveur de l’inclusion scolaire des enfants en situation de handicap intellectuel[18].
La création des Pôles territoriaux part du constat que les enseignants de l’ordinaire ne savent pas mettre en place des aménagements raisonnables. Ils ont donc besoin d’aides. Les Pôles territoriaux devraient donc permettre d’assurer une prise en charge des élèves à besoins spécifiques (hors déficiences mentales et/ou comportementales) dans toutes les écoles de l’enseignement ordinaire.
5. Le rêve de l’Ecole inclusive
La FWB est encore très loin de l’inclusion. Le Pacte pour un enseignement d’excellence confond encore avec l’inclusion avec l’intégration. Faudra-t-il espérer un Nouveau Pacte en 2030 pour espérer voir le système scolaire de venir réellement inclusif… 15 ans plus tard encore ?
Les écoles ordinaires, ne souhaitant plus accueillir un élève en situation de handicap continuent à proposer aux parents une orientation vers l’enseignement ségrégué. Ceux-ci peuvent refuser, mais quelle alternative ont-ils ? Les Pôles territoriaux sont destinés – en principe – aux seuls élèves diagnostiqués « à besoins spécifiques » ou avec déficience sensorimotrice. Les enfants avec déficience intellectuelle ou comportementale ne sont – en théorie – pas pris en charge. Et, même, si l’on sait que des Pôles territoriaux ont décidé de ne pas faire de différences entre les élèves, ils n’auront jamais les moyens de remplacer l’accompagnement que le spécialisé donnait avant 2020.
Les notions d’exclusion, de ségrégation, d’intégration, d’inclusion, d’école inclusive ne sont pas comprises, pas intégrées par la majorité des actrices et acteurs du système scolaire de la même manière. Encore moins par les parents. S’il est vrai que, sur le plan international, il n’y a pas d’unanimité dans la définition de l’éducation inclusive, parce qu’elle est étroitement liée à des considérations politiques, sociétales, historiques et pédagogiques (Hyatt & Hornby, 2017 ; Beaucher, 2012 ), il semble qu’il en soit de même dans notre quasi-marché scolaire où chaque école a sa liberté pédagogique. Et tant pis si, pour cela, on discrimine les plus fragiles d’entre les plus fragiles.
Pourtant, les définitions existent et sont définies par les Conventions internationales citées au début de cette étude. Le Comité des Personnes handicapées, les a rappelées en 2016 :
« On parle d’exclusion lorsque l’accès à une quelconque forme d’éducation est empêché ou refusé, directement ou indirectement.
On parle de ségrégation lorsque des enfants handicapés sont scolarisés dans des établissements spécifiques, conçus ou utilisés pour accueillir des personnes ayant un handicap particulier ou plusieurs handicaps, et qu’ils sont privés de contact avec des enfants non handicapés.
On parle d’intégration lorsque des enfants handicapés sont scolarisés dans des établissements d’enseignement ordinaires, dans l’idée qu’ils pourront s’adapter aux exigences normalisées de ces établissements. […] l’intégration ne garantit pas automatiquement le passage de la ségrégation à l’inclusion.
On parle d’inclusion dans le cas d’un processus de réforme systémique, impliquant des changements dans les contenus pédagogiques, les méthodes d’enseignement ainsi que les approches, les structures et les stratégies éducatives […] Si elle ne va pas de pair avec des changements structurels […], la scolarisation d’enfants handicapés dans des classes ordinaires ne relève pas de l’inclusion.[19]»
Serge Ebersold (2009), a résumé l’évolution du terme « inclusion ». « Si à l’origine le terme d’inclusion soulignait la volonté de scolariser les enfants présentant une déficience ou un trouble d’apprentissage en milieu ordinaire, il désigne désormais l’exigence faite au système éducatif d’assurer la réussite scolaire et l’inscription sociale de tout élève indépendamment de ses caractéristiques individuelles ou sociales. Sa consécration dépasse en cela largement la question du handicap et de la scolarisation d’un groupe minoritaire ».
Comment permettre à tous les élèves d’apprendre dans l’Ecole inclusive ?
L’école doit s’approprier une pratique inclusive sans laquelle il est vain d’espérer accueillir toutes les différences et leur permettre d’évoluer le plus loin possible.
Se lancer sur le chemin de l’inclusion, c’est aussi se mettre en péril, comme lorsqu’on se met en route sur n’importe quel chemin de randonnée. Quel temps aurons-nous, comment nous équiper pour le chaud, pour le froid, pour la pluie ; quelles chaussures mettre, quel ravitaillement prendre, quel poids maximal porter sur le dos, etc ?
Pour des enseignant.e.s, cela se traduit par des craintes associées aux pratiques inclusives, par la transformation de leur rôle, l’apprentissage du réel travail collaboratif entre eux, mais aussi avec les intervenants et intervenantes extérieurs (CPMS, Pôles territoriaux, associations d’accompagnement, orthopédagogues, professionnel.le.s du handicap, des ‘dys ‘, mais aussi avec les parents, etc.). Leur sentiment de compétence sera mis à rude épreuve. La formation continue sera également questionnée.
Passer de l’intégration scolaire à une véritable pédagogie de l’inclusion nécessite un changement de paradigme éducationnel : « Le paradigme du groupe-classe, traditionnellement conçu comme « 1 X 30 » (un groupe relativement homogène de 30 élèves), est appelé à être remplacé par une nouvelle conception du groupe-classe, qu’on pourrait illustrer par la phrase mathématique de « 30 X 1 » (30 fois 1 ou 30 apprenants individuels) On peut décrire sommairement le défi que pose l’implantation d’une pédagogie de l’inclusion, en disant que cela revient à passer du « 1 X 30 » au « 30 x 1 » ! » (Isaacs, Greene et Valesky, 1995)
L’inclusion scolaire agit sur trois fronts :
Elle est inconditionnelle et automatique. C’est une philosophie du rejet zéro qui donc s’interdit toute forme de rejet.
Elle ne conçoit qu’un seul placement pour tous les élèves, soit la classe ordinaire, quelles que soient les capacités intellectuelles, comportementales, ou les particularités de fonctionnement des élèves avec handicaps ou en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation.
Elle vise une intégration pédagogique optimale ; d’une part, en intégrant le maximum de contenus d’apprentissage des programmes d’études ordinaires, d’autre part, en favorisant la participation active des élèves en difficulté aux activités d’apprentissage de la classe.
Il est donc nécessaire de mettre en place une véritable pédagogie de l’inclusion qui imposera des transformations pédagogiques validées et indispensables. Ce modèle doit permettre la gestion des différences tout en répondant aux besoins particuliers des élèves. Ce modèle, doit faire appel à des pratiques communes pouvant bénéficier à la fois aux élèves en situation de handicap, mais aussi à tous les autres élèves de la classe.
La mise en place de ces pratiques repose sur la coopération entre les différent.e.s intervenant.e.s scolaires et entre les élèves. Ceci, tant sur la reconnaissance de la prise en compte de l’individualité de chaque élève, sur leur pleine participation, le développement de leur autonomie et enfin, sur une pédagogie active favorisant la construction et l’assimilation des savoirs.
Ces pratiques devront, pour certains élèves en situation de handicap en difficulté, être accompagnées d’interventions ou d’accompagnement spécialisé.
La pédagogie de l’inclusion est apparue dans les années 1990 (Stainback et Stainback, 1992). Elle proposait une approche complétement différente de celle de l’intégration. L’inclusion adopte une philosophie éducative qui exclut toute forme de rejet, donnant mission aux écoles de répondre aux besoins éducatifs de tous les élèves. Il s’agit d’un modèle pédagogique qui repose sur le postulat d’éducabilité : chaque élève est unique et tous les élèves peuvent être éduqué. Autrement dit, que toutes et tous peut apprendre, progresser – et s’émanciper comme personne relationnelle, aussi libre, autonome et heureuse que possible.
Les écoles et les pratiques pédagogiques d’apprentissage veillent à ce que chaque élève reçoive une éducation adaptée à ses besoins et ses compétences personnels.
Un modèle d’inclusion totale
Ce modèle est loin d’être nouveau. Il remonte au début du 21e siècle, mais on sait combien l’Ecole en FWB a du mal à regarder au-delà de nos frontières. Rien que la pratique du redoublement en est la preuve. Nous sommes la région de l’OCDE où le redoublement est – de loin – le plus pratiqué. Pire, il ne l’est que par commodité, pour soulager les enseignants.
Ce modèle d’inclusion totale a été établi en 2002 par Raymond Vienneau et comprend cinq composantes :
la normation optimale de l’expérience de scolarisation de chaque élève ;
une participation pleine et entière de chaque enfant à la vie de sa communauté d’appartenance, y compris à sa communauté d’apprenantes et d’apprenants ;
l’individualisation optimale du processus d’enseignement-apprentissage ;
la reconnaissance de la contribution unique et irremplaçable de chacune et de chacun au développement et à l’épanouissement de cette communauté d’apprenantes et d’apprenants ;
l’accès de chaque élève aux ressources et aux milieux d’apprentissage les plus favorables à son développement intégral et tant que personne.
Le tableau suivant reprend chacune des cinq composantes du modèle en précisant les implications éducatives de chacune d’elles.
Composantes et implications éducatives de l’inclusion
Composantes
Implications éducatives de l’inclusion
Normalisation
1.1.
accès aux activités offertes par sa communauté (intégration communautaire) ;
1.2.
inscription à l’école de son quartier ou de son village (intégration physique) ;
accès aux activités sociales, culturelles, sportives de son choix parmi les activités organisées par l’école (intégration sociale) ;
inscription dans un groupe-classe d’élèves de son groupe d’âge ou le plus près possible de son groupe d’âge (intégration pédagogique) ;
programmes et services éducatifs offerts à tous les élèves par la même unité administrative (intégration administrative).
2. Participation
2.1.
participation à la vie communautaire et à la vie sociale de l’école encouragée et soutenue par le milieu (cercle d’amis) ;
2.2.
participation optimale de chaque élève aux activités d’apprentissage vécues en classe ou à l’extérieur de la classe.
Individualisation
3.1.
individualisation maximale des contenus d’apprentissage pour chaque élève ;
individualisation du processus d’enseignement-apprentissage à travers l’utilisation de stratégies et de techniques d’enseignement variées ;
individualisation de la démarche évaluative pour tenir compte des particularités de fonctionnement pouvant influencer la mesure des apprentissages
Unicité
4.1.
sensibilisation de la classe au vécu des élèves en difficulté (activité pour comprendre le vécu d’un élève avec handicap visuel) ;
valorisation du caractère unique de chaque élève (dimensions intrapersonnelle, interpersonnelle, sociale et culturelle) ;
mise en valeur des particularités en vue d’enrichir les expériences d’apprentissage de la classe (apprentissage du braille).
Intégralité
5.1.
équilibre entre les divers types de savoirs visés ;
équilibre entre les pôles d’autonomisation et de socialisation ;
équilibre entre les domaines de développement (prise en compte de toutes les dimensions de la personne).
Au moins trois de ces composantes abordent la dimension pédagogique de l’inclusion :
La composante de la participation : exigence d’une participation optimale de chaque élève aux activités d’apprentissage vécues par le groupe-classe
La composante d’individualisation du processus d’enseignement-apprentissage, composante au cœur même du modèle pédagogique
La composante du développement intégral, dont les objectifs rejoignent les préoccupations des militants de l’approche humaniste en éducation.
La dimension pédagogique de l’Ecole inclusive
L’inclusion scolaire est-elle compatible avec les attentes d’efficacité de notre système scolaire ? Ne va-t-on pas parler de « nivellement par le bas » ?
Nombre d’enseignants et de directions d’école (voire de membres de P.O.[20]) pensent que des classes homogènes sont plus efficaces. Elles permettraient de limiter les stratégies d’enseignement et donc de transmettre de meilleurs apprentissages scolaires, surtout aux élèves qui ont un « bon » niveau. Des parents issus de milieux socialement favorisés vont dans le même sens. Il leur semble qu’enseigner à leurs enfants qui n’ont pas de difficultés spécifiques d’apprentissages ou étant en situation de handicap, permettrait de mettre en place de meilleures stratégies d’enseignement. A l’inverse, rendre les écoles inclusives ne risquerait-il pas d’impacter les apprentissages de leurs enfants.
Voyons ce qu’en dit la littérature scientifique. Les recherches sur l’école inclusive remontent à plus de 20 ans.
Le classement des élèves en groupes homogènes (les ‘forts‘ avec les ‘forts’, les ‘faibles’ avec les ‘faibles’) est, non seulement, largement ségrégatif, mais est critiqué par la recherche sur trois points essentiels : l’absence de gain concernant l’efficacité, le caractère inéquitable de ce groupement et enfin sa contribution à la ségrégation des publics scolaires souvent déjà marginalisés (Dupriez, Draelants, 2004).
Organiser des classes de niveaux scolaires n’améliore pas la moyenne générale de l’ensemble des élèves. Le fait de pousser les élèves prétendument « forts » à devenir encore meilleurs n’améliore pas la moyenne générale de l’ensemble des élèves. Au contraire, cela augmente la perte de performance chez les plus faibles.
Si les élèves prétendument « forts » profitent des classes homogènes, les élèves étiquetés « faibles » en pâtissent. La constitution de classes homogènes contribue à amplifier l’écart qui existe entre les prétendument « forts » et les prétendument « faibles ».
A l’opposé, les classes hétérogènes contribuent à le réduire : elles sont bénéfiques aux élèves ayant le plus de difficultés sans porter préjudice aux autres élèves (Crahay, 1997).
Dans une classe hétérogène, les élèves reçoivent la même qualité d’enseignement. Par contre, dans des classes homogènes, les élèves prétendument « forts » bénéficient d’enseignants qui, conscients des aptitudes élevées de leurs groupes-classes, se montent exigeants et avancent à un bon rythme dans la matière. Par contre, les groupes composés d’élèves injustement étiquetés de « faibles » se retrouvent généralement face à des enseignants quelque peu sceptiques quant à leurs capacités d’apprentissage. Ils reçoivent un enseignement moins exigeant ou de moindre qualité ; notamment, on leur impose moins de matière à étudier. Conséquence logique de ceci : en cours d’année, les premiers bénéficient d’opportunités d’apprentissage bien plus importantes que les seconds. En revanche, dans les classes hétérogènes ceux-ci bénéficient du même enseignement que les prétendument « forts » et l’écart ne se creuse pas.
Enfin, le groupement homogène peut participer à la ségrégation scolaire de publics déjà marginalisés (les enfants en situation de handicap, issus de milieux populaires, migrants, …), tandis que les élèves plus favorisés sur le plan socioculturel et socioéconomique tendent à entretenir leur domination dans le système. Ils n’y sont pas entrés avec les mêmes acquis. Le classement par niveaux va sur-favoriser ces élèves déjà choyés par le système.
Pour celles et ceux qui pensent que l’inclusion c’est parachuter des enfants en situation de handicap dans une classe ou une école, cela ne fait en rien une classe ou une école inclusive, sauf y placer un élève avec handicap ou en difficulté. Le seul placement physique de l’élève avec handicap dans une classe ordinaire constitue une condition nécessaire mais non suffisante en soi, pour une inclusion scolaire réussie.
En ce qui concerne la comparaison entre inclusion scolaire et « classes à visée inclusive » ou écoles spécialisées, la recherche montre clairement que le groupement des élèves à besoins spécifiques (écoles spécialisées) est moins efficace que la scolarisation en classe ordinaire (Tremblay, 2012)
Il ne suffit pas de se déclarer inclusif, mais d’en posséder toutes les caractéristiques. Une école inclusive doit être plus efficace que tous les autres types de scolarisation. La recherche a démontré que la scolarisation en classe inclusive est plus efficace pour les élèves en situation de handicap qu’un enseignement en enseignement spécialisé.
La différence entre l’intégration scolaire et l’inclusion réside dans la dimension pédagogie de celle-ci. C’est faire le choix de travailler à la transformation du système éducatif de manière à augmenter sa capacité de répondre aux besoins de tous les élèves. La mise en place d’une pédagogie inclusive permet précisément de venir en soutien à tous les élèves. Et donc de faire progresser encore plus tous les enfants et tous les jeunes, quel que soit leur niveau.
Pour arriver à cela, il est indispensable de mettre en place des pratiques efficaces pour tous les élèves, sans la moindre exception.
1. Des pratiques efficaces
De nombreuses études, essentiellement anglo-saxonnes, ont mis en lumière les pratiques efficaces d’écoles pratiquant l’inclusion scolaire.
Sur le plan humain, du bien-être, du plaisir d’aller à l’école ou d’y enseigner, (Arceneaux, 1994 ; Gallucci, 1997 ; Slee et Weiner, 2001) et Morefield (2002) relèvent 12 spécificités communes aux écoles inclusives efficaces :
un leadership fort et très humain exercé par la direction de l’école ;
un but commun partagé par tous les intervenants et intervenantes ;
un environnement où l’on se sent aimé et protégé ;
un sentiment de responsabilité partagée (tous les adultes sont responsables de tous les élèves)
un climat disciplinaire ferme, juste, cohérent et positif ;
des attentes élevées pour chaque élève ;
un personnel qui croit que l’enseignement est une « vocation », pas un simple métier ;
un curriculum multiculturel qui s’intègre dans les activités quotidiennes ;
d’excellentes pratiques pédagogiques ;
une croyance ferme dans l’importance du rôle des parents ;
une approche faisant la promotion d’une bonne santé mentale ;
un environnement physique agréable, propre et esthétique.
Le sixième critère permet de rassurer celles et ceux qui pensent que l’école inclusive nivèle par le bas. Dans toute pédagogie active, les objectifs sont bien de pousser tous les élèves le plus loin possible. Parfois, en fonction de leurs capacités moindres, mais sans que cela n’impacte les autres élèves. La quête d’ « excellence » ou de normes élevées doit être une préoccupation de toute école inclusive.
D’autres chercheurs (ex : Forness, 2001 ; Hattie, 2009 ; Slavin et Lake, 2008 ; Mitchell, 2008; Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010) ont, quant à eux, pu définir sur base de méta-analyses et de recensions, des pratiques pédagogiques universelles efficaces pour les élèves en situation de handicap scolarisés dans des classes ordinaires[21] :
l’enseignement explicite ;
l’enseignement de stratégies mnémoniques ;
l’enseignement de stratégies métacognitives ;
le tutorat entre élèves ;
l’enseignement réciproque ;
l’apprentissage coopératif ;
l’enseignement stratégique ;
l’évaluation formative ;
l’intervention précoce, etc.
Ces pratiques nous viennent, pour nombre d’entre elles, de l’autre côté de l’Atlantique où elles ont pu prospérer durant des décennies, sans percoler chez nous. C’est grâce aux maisons d’éditions de livres pédagogiques québécoises que, progressivement, ces pratiques nous sont parvenues. Mais elles ont encore beaucoup de mal à entrer dans les écoles. Tremblay (2020) nous rappelle que de nombreux ouvrages sur ces pratiques sont disponibles en langue française. Il ajoute que « des pratiques axées sur des dimensions psychosociales, utilisées au niveau de la vie de l’école et de la classe comme la culture scolaire, la qualité de l’environnement et le climat de la classe (Mitchell, 2008) sont également considérés comme efficaces par la recherche en Education.
Toutes les pratiques citées ci-dessus présentent un caractère universel. C’est-à-dire que leur mise en place seraient tout aussi efficaces pour les élèves en situation de handicap que pour les élèves qui ne présentent pas de difficultés d’apprentissages (Torgensen, 2000 ; Cook et Schirmer, 2003). Ces pratiques efficaces bénéficient à tous les élèves (Tremblay, 2012 ; Thomazet, 2008).
2. Une pédagogie coopérative[22]
Une véritable pédagogie de l’inclusion est avant tout une pédagogie coopérative. Il en existe de nombreuses. La coopération est au cœur de l’inclusion et doit se développer dans tous les domaines : au niveau des équipes pédagogiques, de leur collaboration avec d’autres professionnels, mais également entre apprenants et entre enseignants et apprenants, ainsi qu’entre enseignants et parents.
Une véritable pédagogie de l’inclusion repose tout d’abord sur la coopération et sur la prise en compte du caractère unique de chaque apprenant. Elle est axée sur la participation de tous les élèves et sur l’acquisition progressive d’une autonomie dans tous les domaines (apprentissages, comportements, accessibilité, etc.), ainsi que sur la participation, tant aux apprentissages, qu’à la vie de la classe, de l’école, dans l’élaboration des règles du vivre ensemble et de la construction de l’école inclusive.
Enfin, c’est enfin une pédagogie qui favorise la construction et l’intégration des savoirs pour tous les apprenants, en fonction de leurs capacités sachant que celles-ci progresseront toujours en fonction de l’acquisition de nouveaux savoirs.
Johnson et Johnson (1982, 1982) ont démontré – cela fait plus de 40 ans – que l’apprentissage coopératif favorisait l’apprentissage et le développement social chez tous les élèves, qu’ils soient avec ou sans difficultés, lorsque ceux-ci sont réunis au sein d’équipes hétérogènes coopératives. Dans ces équipes, l’on travaille ensemble afin d’atteindre un/des objectif.s commun.s, mais aussi en s’entraidant dans la poursuite de résultats d’apprentissages propres à certains élèves.
Un des premiers bénéfices que l’on remarque quand on met en place dans sa classe des équipes coopératives, c’est l’accroissement de l’implication des élèves dans les apprentissages. Ils se sentent responsabilisés et, s’ils continuent à craindre l’échec, ce n’est plus sur le plan individuel. Au contraire, cela les motive pour mieux faire réussir l’apprentissage collectif. Aucun élève n’a envie d’être tenu pour responsable d’un échec collectif, fût-il momentané.
Sur le plan cognitif, l’interaction stimule l’activité cognitive dans l’apprentissage de concepts complexes. Les élèves apprennent les uns aux autres, et les uns des autres, en utilisant différentes méthodes : par la discussion, l’exemple, la confrontation de points de vues différents, de raisonnements adéquats ou inadéquats, ou encore la reformulation pour favoriser la compréhension des autres qui favorise l’intégration dans la mémoire.
Sur le plan social, la coopération établit des relations sociales plus harmonieuses entre personnes ayant des spécificités ou provenant de milieux socioculturels différents. Les élèves considèrent davantage les qualités personnelles des autres que ce qui pourrait les différencier sur les plans physiques, ethniques, sociaux, … On observe l’éclosion d’une identité commune, puisque les apprentissages qu’ils font ensemble sont d’un intérêt commun et se font dans un but commun.
Cette identité commune engendre l’acceptation de la diversité et favorise l’intégration de tous dans un système inclusif, au-delà des appartenances particulières. Les élèves acquièrent ainsi une identité sociale qui les rassemble au lieu de les diviser en groupes distincts.
L’apprentissage coopératif forme les jeunes aux exigences d’une vie dans une société démocratique pluraliste. Les pratiques de la coopération reproduisent, en effet, les conditions de la vie relationnelle dans une société démocratique moderne. Les élèves y apprennent à la fois l’autonomie et la responsabilité via la coresponsabilité de la construction de leurs apprentissages. Ils apprennent également à assumer des rôles sociaux et à prendre des responsabilités dans leur environnement social. Les élèves acquièrent une capacité à dialoguer, à régler des conflits, à confronter des points de vue, à co-construire des aménagements sociaux et à participer à l’élaboration de lois et du vivre ensemble.
3. La Conception Universelle de l’Apprentissage[23]
Concernant l’élaboration même des programmes d’études adaptés à chaque élève en situation de handicap, Hitchcock, Meyer, Rose et Jackson (2002) suggèrent un modèle de design pédagogique ambitieux, intitulé Universal Design for Learning (UDL), dont l’objectif est de permettre l’élaboration d’un « curriculum non seulement meilleur pour les élèves en difficulté, mais également pour tous les élèves »
Traduite en français sous le label de La Conception Universelle de l’Apprentissage (CUA), celle-ci s’inspire de l’universal design dont l’objectif est de réfléchir, dès les premiers pas du projet, aux difficultés qui pourraient se présenter aux utilisateurs potentiels. Cela permet d’établir des plans proactifs qui répondent à un besoin avant même que celui-ci ne se manifeste (ascenseur, mains courantes, rampes d’accès, panneaux en braille, etc.).
LA CUA prend exemple sur ce concept pour prévoir la planification rigoureuse des difficultés qui pourraient se présenter afin de mettre en place préalablement les aménagements pédagogiques, organisationnels et physiques qui seront indispensables pour permettre à tous les élèves d’accéder à tous les apprentissages qu’ils seront capables d’acquérir en enseignement inclusif.
Concernant les ressources permettant d’aider les élèves en difficulté dans leurs apprentissages, Lenz et Schumaker (2003) relèvent trois types d’adaptations susceptibles d’être apportées au matériel pédagogique :
transformer le matériel existant (réécrire dans un langage plus simple, ajouter des illustrations ou des exemples, etc ) ;
fournir une médiation des contenus étudiés par l’élève (un enregistrement audio fournissant des directives orales ou des explications détaillées) ;
et enfin, lorsque les deux premiers niveaux d’adaptation ne suffisent pas, choisir un matériel alternatif (un texte de lecture d’un degré de difficulté moindre, un didacticiel adapté aux élèves en difficulté, etc ).
Contrairement aux adaptations reprises ci-dessus, les aménagements raisonnables ne modifient pas les programmes d’études. Pour aider les élèves en situation de handicap, des « arrangements » sont élaborés dans la manière de leur présenter les apprentissages ou dans la manière d’évaluer leurs apprentissages. Prenant l’exemple de l’élève malvoyant, l’arrangement sera d’introduire l’utilisation du braille. Pour un élève avec une dyslexie, on fournira des documents rédigés dans une police adaptée, imprimés sur une feuille jaune, ou on lui permettra l’usage d’un correcteur orthographique. De même, l’élève ayant une dyscalculie pourra utiliser une calculatrice.
4. Des interventions spécialisées
L’application de stratégies et de techniques pédagogiques qui tiennent compte de l’individualité de chaque élève permettra de spécialiser progressivement l’enseignement ordinaire. Il est donc indispensable que chaque élève, quelles que soient ses difficultés, reçoive les adaptions, les aménagements et les modifications (Williams, 2001) nécessaires à un apprentissage de qualité.
Des adaptations des programmes seront nécessaires pour certains élèves. Cela pourra aller d’une diminution du critère visé pour atteindre un apprentissage spécifique (le nombre de mots lus en une minute), à l’allègement des résultats d’apprentissage (reconnaître un triangle parmi d’autres formes géométriques plutôt que d’avoir à préciser la sorte de triangle), jusqu’à la suppression de certains objectifs considérés non indispensables ou de niveau trop difficile (Vienneau, 2006).
Les enseignants ordinaires ne disposent pas de l’expertise de leurs collègues de l’enseignement spécialisé. Adapter son enseignement à différents élèves en situation de handicap, présentant des différences catégorielles (déficience physique, intellectuelle, sensorielle, ‘dys », …) n’est pas évident au début. C’est l’occasion de quitter l’approche médicalisante, c’est-à-dire le modèle médical du handicap (ce qui empêche une personne en situation de handicap de s’intégrer dans la société), pour se baser sur le modèle social du handicap (quelles sont les compétences de cette personne sur lesquelles nous pouvons nous appuyer pour l’aider à progresser). Cela permettra de ne plus considérer les élèves en situation de handicap comme étant objets de pitié, mais comme sujets de droits. Cela permettra un changement de pratiques.
Pour le faire, Tremblay (2020) propose deux pistes possibles : la formation/accompagnement et le coenseignement. La coopération entre l’enseignant ordinaire et un enseignant ou un professionnel spécialisé (orthopédagogue, par exemple) peut permettre aux classes ou écoles inclusives de se spécialiser progressivement (Hagtvet, 2009 ; Johnsen, 2011 ; Pijl et Meier, 1997).
Tremblay (2012) définit le coenseignement « comme un travail pédagogique en commun, dans un même groupe et dans un même temps, de deux ou de plusieurs enseignants se partageant les responsabilités éducatives pour atteindre les objectifs spécifiques. Cette collaboration peut fonctionner à temps partiel (ex : une heure par semaine) ou à temps complet ». Et de préciser que le coenseignement vise à maintenir tous les élèves au sein d’un même groupe (même ceux à besoins spécifiques) par un travail de différenciation de l’enseignement. Le coenseignement est ainsi étroitement associé à une conception d’une orthopédagogie (ou d’une enseignement spécial) non pas corrective, mais plutôt qualitative, c’est-à-dire visant à améliorer la qualité de l’enseignement offert à tous les élèves.
Tremblay cite six configurations du coenseignement :
L’un enseigne, l’autre observe. Cela permet de prendre des informations sur un ou des élèves du groupe, ou permet à un enseignant débutant à analyser comment mailler leur pratique à celle de leur collègue.
L’un enseigne, l’autre aide (enseignement de soutien). Un enseignant mène l’activité et cela permet à l’autre enseignant d’aider un ou des élèves en difficulté.
L’enseignement parallèle. La classe est partagée en deux et chaque enseignant anime une partie plus ou moins importante du groupe-classe. Le contenu est le même mais les méthodes d’enseignement peuvent différer. Les contenus peuvent également être différents et, dans ce cas, les élèves reçoivent les deux enseignements successivement.
L’enseignement en ateliers. Les élèves passent successivement d’un atelier animé par un enseignant aux autres ateliers animés par d’autres enseignants. Les élèves en difficultés sont insérés dans de plus petits groupes.
L’enseignement alternatif. Un enseignant travaille avec la plus grande partie du groupe, tandis que certains élèves clairement identifiés, travaillent dans un petit groupe de soutien, d’apprentissages anticipés, d’enrichissement, de remédiation avec un autre enseignant.
L’enseignement partagé (enseignement en tandem). Les deux co-enseignants présentent la même activité au groupe-classe, en se partageant les rôles et le travail de manière régulière. Cette collaboration nécessite le plus haut degré de coopération et de confiance entre ces deux co-enseignants.
Conclusion
Se dire inclusif en intégrant des enfants à besoins spécifique est tout, sauf de l’inclusion. Sans une pédagogie coopérative, sans pratiques pédagogiques adaptées et efficaces, sans une coopération avec des spécialistes, comme les Pôles territoriaux, les CPMS, les professionnels des ‘dys’, les associations de soutiens aux personnes en situation de handicap, sans collaboration avec les parents et les familles, sans la mise en place de parcours adaptés jusqu’au bout, l’école ne peut pas se dire inclusive et ne le sera pas. Nous parlons bien d’un tronc commun, sans redoublement et sans échecs.
Notre système scolaire ne fonctionne pas ainsi. Mais si les écoles ont une liberté pédagogique qu’elles ont toujours mal employé, préférant la mettre au service de l’échec, de la sélection des prétendus « meilleurs » et au rejet des prétendus « faibles », elles peuvent aujourd’hui décider, pour les sections qu’elles gèrent, que celles-ci seront pleinement inclusives. Elles ont, par ailleurs la liberté pédagogique pour être pleinement inclusis et décider que le cursus dépasserait le (futur) tronc commun et que l’inclusion dans leur établissement irait jusqu’au au terme de la scolarité obligatoire.
L’Ecole inclusive n’efface ni le handicap, ni les difficultés spécifiques d’apprentissage, pas plus que les vécus parfois difficiles des élèves. Elle ne fait pas disparaître, non plus, leurs besoins éducatifs particuliers. Par contre, elle permet à de nombreux élèves de participer à la vie en société avec leurs pairs, sans ne plus être discriminé dans un enseignement ségrégué. De même, ils accèdent à l’apprentissage de la citoyenneté en apportant leur contribution à la vie d’une communauté d’apprenantes et d’apprenants. Dans notre système scolaire exclusif actuel, ils en sont exclus. Selon Vienneau (2004), « Ne serait-ce que pour respecter ce droit d’apprendre en compagnie de ses pairs, ne serait-ce que pour les effets positifs de l’inclusion auprès des élèves de la classe ordinaire, les efforts pour généraliser l’implantation d’une pédagogie de l’inclusion méritent d’être poursuivis.
L’Ecole inclusive, si elle l’est réellement, sera la seule voie possible pour rendre notre enseignement efficace pour tous les élèves et non plus ségrégué, discriminant et maltraitant, comme il l’est de nos jours. Il permettra, non seulement, de fournir dans un contexte de classe et d’école ordinaire, les programmes et les services spécialisés nécessaires à l’épanouissement de tous les élèves, qu’ils soient en situation de handicap, avec des difficultés scolaires ou non. Cela, sans que cela n’impacte le niveau des études. Bien au contraire, l’école inclusive devant avoir des exigences élevées.
L’Ecole inclusive transformera les approches et les pratiques pédagogiques des enseignantes et des enseignants d’écoles ordinaires, de manière à leur permettre d’atteindre le plus haut niveau d’inclusion pédagogique pour le plus grand nombre d’élèves de l’école. Et ce, indépendamment de leurs capacités intellectuelles ou de leurs particularités de fonctionnement.
C’est le système d’éducation tout entier qui profitera des modifications nécessaires pour répondre aux besoins éducatifs des élèves en situation de handicap. En effet, « si l’on parvient à créer une situation d’apprentissage efficace pour les élèves avec handicaps à l’intérieur de l’enseignement ordinaire, on prépare en même temps un contexte éducatif idéal pour tous les élèves » (Van Steenlandt, 1995, p 4).
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[1] Convention internationale des Droits de l’Enfant, 1989, Article 28, 1 : « Les États parties reconnaissent le droit de l’enfant à l’éducation, et en particulier, en vue d’assurer l’exercice de ce droit progressivement et sur la base de l’égalité des chances (…). »
[2] Convention internationale des Droits des Personnes handicapées, 2006, Article 24 § 2 b : « Les États Parties veillent à ce que les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire » (version originale : Persons with disabilities can access an inclusive, quality and free primary education and secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live. » )
[3] La Plate-forme pour une École inclusive a été lancée en 2001 et la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire, le 1er septembre 2003. Elles font partie de la Ligue des Droits de l’Enfant et, au vu des « avancées » en matière de Droit de l’Enfant à l’Ecole, elles sont loin de mettre la clef sous le paillasson !
[7] Unesco – Principes directeurs pour l’inclusion : Assurer l’accès à « l’Education Pour Tous », 2005, p14
[8] UNESCO (2017). A guide for ensuring inclusion and equity in education. Paris : UNESCO.
[9] La Suède a maintenu ses écoles spécialisées pour les enfants qui ont des déficiences physiques, sensorielles ou mentales sévères.
[10] Rappelons-nous qu’en Belgique, la création d’un enseignement, dit « spécial », date de 1970.
[11] Franco Basaglia (1924-1980) était un psychiatre italien critique de l’institution asilaire et fondateur du mouvement de la psychiatrie démocratique.
[12] La nosographie est la description et la classification méthodique des maladies. Elle est également appelée « histoire de la maladie ». https://fr.wikipedia.org/wiki/Nosographie
[13] A l’exception des instituts pour malentendants ou malvoyants.
[14] Wikipedia : Handicapophobie – Aversion, traitement défavorable contre les personnes vivant un handicap, physique ou mental.
[17] Troubles sensorimoteurs : troubles qui relèvent à la fois des fonctions sensorielles (handicaps auditifs et visuels, notamment) et de la motricité (difficultés à se mouvoir, se déplacer, …)
L’Ecole Pour Tous est un très ancien combat de la Ligue des Droits de l’Enfant. Notre Mémorandum (2022) préconise d’ailleurs la fusion entre les écoles « ordinaires » et les écoles spécialisées. D’autant plus que l’enseignement spécialisé concentre plus d’élèves sans aucun handicap que d’élèves en situation de handicap. La majorité est donc composée d’élèves sans le moindre handicap qu’un handicap « social ». Si ce mot est entre guillemets, c’est qu’il représente une réalité qui ne devrait pas exister. Toutes les élèves, en entrant à l’école maternelle, ne partent pas de la même ligne. Il en est qui sont pour ainsi dire déjà très proche de la ligne d’arrivée, alors que d’autres partent de très, très loin derrière la ligne de départ. Selon que l’on soit né dans une familles socialement favorisée, qui possède les codes de l’école ou non, le chemin vers tous les diplômes va être aisé ou dramatique. L’école « ordinaire » ne remplit pas sa mission qui est de faire « réussir » tous les enfants. Elle ne se forme pas à enseigner aux enfants de familles « populaires », et préfère orienter leurs enfants vers un enseignement qui ne leur est pas destiné. C’est une façon de se débarrasser des problèmes d’apprentissage, tout en se donnant bonne conscience. Cela fait une vingtaine d’année que l’on connaît les résultats du spécialisé. Ces enseignants font ce qu’ils peuvent – et souvent plus que les professeurs de l’ordinaire, mais lorsqu’on reçoit un élève de 9-10 ans qui est en échec et complètement cassé, comment lui faire acquérir tous les savoirs destinés au CEB en 4 ans ? Alors que l’école ordinaire a avoué son échec et son incompétence.
Comprendre pour avoir un esprit critique
Depuis 30 ans, le nombre d’élèves inscrits dans l’enseignement spécialisé ne cesse d’augmenter. Cette augmentation concerne essentiellement les types 1, 2, 3 et 8, autrement dit, les types destinés aux enfants ayant des difficultés d’apprentissage dues à des handicaps mentaux ou intellectuels, des troubles du comportement ou de prétendus troubles instrumentaux.
Ces chiffres alarmants pourraient laisser à penser à une augmentation importante du nombre d’enfants ayant un handicap mental, tout spécialement au sein de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Rassurons-nous, il n’en est rien. Cet accroissement dramatique est dû au fait que l’enseignement ordinaire ne remplit plus sa mission et considère aujourd’hui l’enseignement spécialisé comme une remédiation. Elle y oriente de plus en plus souvent des élèves en difficulté scolaire qu’elle a, pourtant, pour mission d’amener à l’acquisition des savoirs.
Il s’agit, en grande partie, d’enfants n’ayant comme seul handicap qu’un handicap « social ». Nés dans les quartiers les plus défavorisés de nos grandes villes, ils sont exclus de l’enseignement ordinaire et dirigés vers un enseignement qui ne leur est pas destiné, sous prétexte qu’ils sont plus lents et ont besoin de plus de temps pour apprendre. C’est une double victimisation et une injustice profonde !
Quelles alternatives à l’orientation vers l’enseignement spécialisé sont-elles possibles ? Première solution, la plus logique, c’est de se mettre à la pédagogie. Un enseignement de type frontal, où les élèves ne sont pas en action, mais passent la plupart du temps de manière passive est la meilleure manière d’aggraver les difficultés d’apprentissages auxquelles sont confrontés ces élèves. Il faut passer à un enseignement actif, avec une pédagogie adaptée, où chaque enfant peut apprendre et évoluer à son rythme, avec l’aide du groupe, de tuteurs et des enseignants rendus plus disponibles du fait que ce sont les élèves qui sont en action.
Solution transitoire en attendant que le terme « pédagogie » soit intégré dans le vocabulaire de l’institution scolaire : l’inclusion. Sauf handicaps mentaux (interdits d’inclusion depuis 2020), les enfants ayant des difficultés d’apprentissage peuvent être maintenus – ou réintégrés – dans l’enseignement ordinaire grâce à l’aide d’un enseignant spécialisé (à raison de 4 heures semaines). Cela permet à l’enseignant de l’ordinaire d’être accompagné et conseillé par un enseignant formé dans la détection et la remédiation des difficultés d’apprentissage (ou qui devrait l’être). Malheureusement, ce précieux dispositif est limité par une enveloppe budgétaire fermée qui, lorsqu’elle est vide, empêche toute nouvelle intégration, notamment des enfants avec déficience intellectuelle. Quand donc se résoudra-t-on à récupérer les 350 millions d’euros gaspillés par le redoublement ?
Nous plaidons pour que les familles soient informées, via le réseau de première ligne (écoles de devoirs, maisons de jeunes, de quartier, associations de terrain, CPAS, CPMS, …) des réalités de l’orientation dans l’enseignement spécialisé. Aucune orientation n’est bénigne. Elles sont en droit d’attendre un investissement de la part de l’école de leur enfant dans les outils à mettre en place pour permettre la réussite de tous : remédiation immédiate (via le tutorat par les pairs, par exemple), évaluations formatives, individualisation, plan individuel d’apprentissage, …
Enseignement spécialisé et ségrégation
En 2008 déjà, le chercheur Québécois Philippe Tremblay, dans ses recherches sur l’orientation des élèves en enseignement spécialisé de type 8, avait montré une forte corrélation entre cette orientation et le milieu socioéconomique des élèves. Les derniers chiffres révélés par la Commission de pilotage du système éducatif confirment les faits.
Alors que la part de la population porteuse de handicap reste stable, l’orientation en enseignement spécialisé n’a cessé de croître ces dernières années. L’enseignement de type 8 (troubles instrumentaux, dits aussi « troubles d’apprentissage ») a vu son effectif augmenter de 50,3 % en 30 ans. L’enseignement de type 1 (élèves atteints d’arriération mentale légère) a, dans le même temps, augmenté sa population de 80,8 %, tandis que les enseignements de type 2 (arriération mentale modérée et/ou sévère) et 3 (troubles caractériels) ont vu leur population augmenter respectivement de 38 % et 49,1 %.
Les orientations vers l’enseignement spécialisé de types 1, 2, 3 et 8 sont fortement corrélée au niveau socioéconomique du quartier de résidence de l’élève. Dans les quartiers les plus modestes ce sont 4% des filles et 6,2% des garçons qui se retrouvent dans l’un de ces 4 types d’enseignement, alors qu’ils ne regroupent que 1% des filles et 1,5% des garçons des quartiers les plus favorisés. Le genre est un second facteur de discrimination : moitié plus de garçons que de filles sont orientés vers l’enseignement spécialisé. Vous avez dit « bizarre » ?
Une proportion importante d’enfants n’entre dans l’enseignement spécialisé qu’à partir de l’âge de 9, voire 10 ans. Principalement dans le type 8 avec, pour la grande majorité d’entre eux, présentant un important retard scolaire. On constate ensuite que très peu d’élèves (8%) réintègrent l’enseignement primaire ordinaire ou secondaire ordinaire (13%). La majorité de ces derniers se retrouvera en premier degré différencié (anciennement la classe d’accueil). La très grande majorité des élèves reste dans l’enseignement spécialisé secondaire (où le Type 8 vient d’être créé pour se joindre au tronc commun). 80 % passeront dans l’enseignement de type 1 et 15% dans l’enseignement de Type 3. Par un miracle à l’envers, chaque année 450 élèves voient leurs difficultés d’apprentissage se transformer en « arriération mentale légère » ou seront subitement atteints de troubles comportementaux.
Cependant, tous les élèves qui fréquentent l’enseignement spécialisé n’ont pas les mêmes chances de réintégrer l’enseignement ordinaire. Les données montrent que là aussi, le genre et l’indice socioéconomique est prépondérant. Si 37,2% de filles sont inscrites dans l’ES pour 62,8% de garçons, le nombre de garçons et de filles qui réintègrent l’enseignement primaire ordinaire est identique, ce qui signifie que les filles ont plus de chances de réintégration. C’est encore plus vrai pour l’enseignement secondaire ordinaire.
Les données montrent également que l’indice socioéconomique moyen des élèves qui réintègrent l’enseignement ordinaire est plus élevé que l’indice socioéconomique moyen des élèves qui restent dans l’enseignement primaire spécialisé. Cette différence est encore plus marquée pour le niveau secondaire.
Nombre d’écoles de l’enseignement ordinaire ne reconnaissent pas les besoins spécifiques des enfants. Le terme de « besoins spécifiques » ne concerne pas seulement les enfants porteurs de handicaps ou de maladies invalidantes. Tous les enfants, quels qu’ils soient ont des besoins éducatifs propres. Que ce soit pour des difficultés d’apprentissage, des difficultés relationnelles, familiales ou sociales. Chacun doit voir ses besoins reconnus et rencontrés. C’est alors seulement que les écoles seront vraiment des Ecoles pour tous.
Des besoins spéciaux aux besoins spécifiques … pour chaque enfant !
La notion de besoins « spéciaux », appelés aujourd’hui « spécifiques », date de la fin des années 80. En 1990, la conférence mondiale pour « l’école pour tous » a lieu. Elle jette d’importantes bases pour « l’école pour tous », une école qui devait à l’époque paraître lointaine et surtout rêvée.
En juin 1994, la Déclaration de Salamanque, concernant l’inclusion de besoins spécifiques, réaffirme l’engagement des états pour une éducation pour tous, et reconnaît à chaque enfant des caractéristiques, des aptitudes, des intérêts et des apprentissages qui lui sont propres. Cette déclaration invite les Etats à intégrer les enfants handicapés dans des écoles ordinaires et à mettre au point un système éducatif centré sur l’enfant, et capable de répondre à ses besoins. A ce titre, l’école doit accueillir tous les enfants quelles que soient leurs caractéristiques particulières, qu’elles soient d’ordre physique, social, intellectuel, affectif, linguistique, ethnique, culturel. Le handicap ne doit plus être stigmatisé mais représente une particularité, parmi d’autres, pouvant être vécues par l’enfant.
Nous y trouvons une première définition des besoins éducatifs spéciaux. Ils concernent tous les enfants et adolescents dont les besoins découlent de handicaps ou de difficultés d’apprentissage. A travers cette définition, les nombreux enfants rencontrant des difficultés d’apprentissage et présentant par conséquent des besoins éducatifs spéciaux à un moment ou à un autre de leur vie scolaire sont reconnus.
A l’époque, il était question de besoins éducatifs spéciaux. Cette notion a évolué. Dans le décret de la Fédération Wallonie Bruxelles, voté le 5 février 2009, on parle de besoins spécifiques et non de besoins spéciaux. Certains peuvent y voir une simple modification de termes, mais cela va plus loin. La notion de « spécial » renvoie à celle de handicap. « Quand on vit le handicap, tout est spécial ! ». Il s’agit d’une réflexion courante quand il y a vécu d’une situation de handicap. La notion de « spécifique », plus fine, renvoie d’avantage aux particularités de chacun. Chaque être, chaque enfant est spécifique. L’enfant est donc considéré avec ses spécificités, qu’elles soient enrichissantes ou difficiles à vivre.
Le législateur a éclairci les choses par rapport aux enfants en situation de handicap, il permet l’intégration de tout enfant ayant un handicap dans l’enseignement ordinaire avec une aide de l’enseignement spécialisé. Mais, nous le savons, alors que des efforts sont faits pour les enfants handicapés, d’autres sont exclus de l’école. Ils n’ont pas de diagnostic leur permettant d’avoir l’aide nécessaire pour trouver leur place, s’épanouir et continuer à apprendre à l’école. Les besoins de ces enfants peuvent se retrouver dans cette notion de « spécifiques ». Ils ne bénéficieront probablement pas de l’aide octroyée grâce à ce décret mais pourront être considérés au même titre qu’un autre enfant. Cette notion oblige l’école à considérer l’enfant avec ses besoins. Aujourd’hui, l’école demande aux enfants de se plaquer à elle. Avec cette notion de besoins spécifiques, elle va devoir se plier aux besoins de chaque enfant qu’elle accueille !
Quelles pratiques mettre en place pour une école intégratriceaujourd’hui et demain en Communauté française ?
Le P.I.A.
A la différence de ce qui se passe dans certains pays européens, l’intégration scolaire dans notre Communauté française s’inscrit dans le développement d’une collaboration soutenue entre les deux systèmes d’enseignement, à savoir l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire. Afin que ce mariage soit réussi au bénéfice des élèves eux-mêmes, de leurs parents et de tous les professionnels concernés, plusieurs pratiques doivent être mises en place en s’appuyant sur les recherches et pratiques faites à l’étranger et en Belgique. Nous envisagerons ces pratiques en donnant la priorité à l’établissement d’un P.I.A. (Projet Individuel d’Apprentissage). Les autres pratiques (horaire des activités, organisation des espaces, travail en équipe professionnelle, travail avec les autres élèves en tant que tuteurs de l’élève à Besoins Spécifiques) seront envisagées dans une analyse suivante. Il faudra à l’avenir envisager également les conditions administratives et organisationnelles favorisant cette collaboration.
Mettre en place un Projet Individualisé d’Apprentissage pour chaque élève
La première pratique pourrait être résumée en une maxime bien connue de tous : « Pour enseigner le latin à John, il faut connaître le latin, mais surtout connaître John ». L’individualisation : tout le monde est d’accord. Mais au-delà du mot, deux questions se posent : pourquoi en parler aujourd’hui ? Et surtout comment le faire ?
D’une part, le Ministère de l’Education a pris en 2004 la décision « politique » de rendre obligatoire l’outil essentiel d’individualisation que constitue le P.I.A. Certes, bien avant cette date, des écoles spécialisées utilisaient déjà un Projet individualisé (par exemple, on a parlé de P.E.I. pour Projet ou Programme Educatif Individualisé). L’actuel Ministère de l’Education a ajouté une condition essentielle à sa mise au point et sa réalisation, à savoir la collaboration de l’élève et de ses parents ! Rappelons à ce propos cette maxime parue dans un ouvrage sur le syndrome de Rett : « si tu fais quelque chose pour moi, si tu le fais sans moi, tu le fais contre moi ! ». Relevons encore une nuance : non seulement le projet doit être « individuel » mais il doit aussi être « individualisé » ! Les besoins éducatifs d’un élève de 8 ans ayant une trisomie 21 ne sont certainement pas les mêmes qu’un autre élève de 8 ans ayant aussi une trisomie 21, mais provenant d’une famille différente, ayant des compétences et des difficultés différentes !
D’autre part, l’établissement du P.I.A. est un processus consistant d’abord au rassemblement des informations sur l’élève, focalisé certes sur ses difficultés, déficiences, mais aussi sur ses forces, ses intérêts et ceux de la famille. Cette collecte des informations est réalisée par un membre du personnel, qui remplit le rôle de « coordonnateur ». Il prend contact avec les différents membres de l’équipe enseignante et multidisciplinaire constituée du personnel paramédical (logopède, kinésithérapeute, infirmière), psychologique et social (psychologue, assistant social et le personnel du centre P.M.S.), complétée selon les besoins par du personnel extérieur à l‘établissement (médecin, etc.), ainsi qu’avec l’élève et ses parents, et établit un premier bilan des objectifs. Ce bilan est alors discuté, complété, modifié en réunion d’équipe professionnelle avec la collaboration de l’élève (c’est une excellente occasion pour apprendre à l’enfant à choisir et à respecter ses choix !) et/ou de ses parents. La décision est prise par consensus.
Le P.I.A. doit répondre à quelques critères. Il doit comprendre quelques objectifs évaluables, généralisables, dans une perspective d’équilibre entre les domaines de développement ou des secteurs d’activités. Une attention particulière sera accordée aux moments de transition entre les classes, les niveaux d’enseignement, les différents milieux de vie de l’élève, et notamment lors du passage au statut d’adulte. Enfin y seront précisés les responsables pour chaque objectif retenu et les échéances. Eventuellement, le P.I.A. pourra reprendre certaines indications méthodologiques particulières. En bref, il s’agit d’un « contrat individualisé des professionnels de l’éducation avec l’élève et ses parents ».
Qui remplira le rôle de coordonnateur ? S’il est logique de penser d’abord au titulaire de la classe, d’autres formules sont à envisager, non seulement dans une optique de partage des tâches mais aussi de responsabilisation de chacun. Les parents pourront sans doute agir aussi en tant que co-coordinateurs.
Conclusion
Quand on veut, on peut !
Comprendre le phénomène des orientations, chaque être humain doit se révolter. Se dire enseignant.e (Du latin populaire « insignare » : transmettre un savoir, la connaissance d’une discipline, d’une science, d’un art) et ne pas savoir faire progresser tou.te.s les élèves est un mensonge. Quand on transmet un savoir, un art, on ne laisse personne sur le bord du chemin.
Tout au plus est-on professeur (du latin « professor » personne qui se prétend experte dans un art ou une science), mais qui ne s’est pas formée à la transmission des savoirs à tous et toutes les élèves.
Révoltez-vous. Formez-vous, non pas en quelques cours du soir ou d’une prétendue agrégation, mais au quotidien et durant toute votre carrière. Enseigner est un art et il n’est pas d’art qui n’évolue. On ne peut être artiste de l’enseignement que si l’on se donne à fond pour tous les élèves, quelles que soient leurs difficultés et leurs spécificités.
L’éducation est un Droit de tous les Enfants et non des professeurs ! Ces derniers doivent respecter ces Droits et veiller à ce que toutes et tous leurs élèves en bénéficient sur base de l’égalité des chances.
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