Forum VERS UNE ECOLE INCLUSIVE – Des pistes pour relever le défi

Déc 16, 2018 | Ecole - Education, Inclusion

Jeudi 28 février 2019, de 8h45 à 16h30     

Lieu : Campus de l’ULB, Auditoire E. Dupreel, Avenue Jeanne, 44

1050 Bruxelles.   

Après avoir proposé lors des colloques précédents la problématique de l’inclusion scolaire sous l’angle particulier du  droit  (« Accueillir tous les élèves à l’Ecole : un droit, des pratiques » le 17 octobre 2014), puis en s’interrogeant sur le rôle des CPMS  (« Quel rôle du CPMS dans la marche vers l’école inclusive ? Etat des lieux et perspectives » le 30 novembre 2016),  et en questionnant la situation particulière des élèves avec une déficience intellectuelle (« Une école inclusive, aussi pour les élèves avec une déficience intellectuelle ? » le 21 novembre 2017), le Forum de 2018-2019 se place dans la perspective du Pacte pour un Enseignement d’excellence se traduisant par des orientations politiques et organisationnelles qui vont toucher tous les partenaires de cette école inclusive, jusqu’en 2030 et sans doute au-delà !

Programme

8h00 Accueil

8h45 : Présentation de la journée – Jean-Pierre Coenen, président de la Ligue des Droits de l’Enfant

9h00-9h30 : Vers une école inclusive – Ghislain Magerotte professeur émérite, UMons et D.Paquot, directeur de l’école Singelijn à Woluwé St Lambert

9h30-9h45   Quels dispositifs sont prévus par le Pacte pour un Enseignement d’excellence pour promouvoir une école inclusive ?  L.aurence Weerts, Cellule opérationnelle du Pacte pour un enseignement  d’excellence.

9h45-10h15   Séminaire international organisé par Unia les 8 & 9 octobre 2018 : qu’en retenir ? V. Ghesquière, cheffe de service, Service Handicap/Convention ONU, UNIA, Centre Interfédéral pour l‘égalité des chances

10h15-11h30 : Table ronde 1 – Des directions de l’Enseignement fondamental s’expriment autour des questions suivantes : quelle est la philosophie et les valeurs de l’école ? quelles sont les forces du projet et quels obstacles sont-ils rencontrés ? Comment fédérer l’équipe autour de ce projet ? Quel(s) rôle(s) la direction doit-elle assumer ? Quels débats au sein de la communauté scolaire quant à l’évaluation de ce projet ? Débat avec la salle

11h30-11h45 : Pause

11h45- 13h : Table ronde 2 – Des directions de l’Enseignement secondaire s’expriment autour des questions suivantes : quelle est la philosophie et les valeurs de l’école ? quels sont les forces du projet et quels obstacles sont-ils rencontrés ? Comment fédérer l’équipe autour de ce projet ? Quel(s) rôle(s) la direction doit-elle assumer ? Quels débats au sein de la communauté scolaire quant à l’évaluation de ce projet ? Débat avec la salle

13h- 14h00 : Pause de midi (lunch sur place)

14h00-14h45 : L’école inclusive : comment l’organiser ? Quelles stratégies s’avèrent-elles intéressantes ? Comment voit-on la certification des élèves à besoins spécifiques au Canada ? – Philippe Tremblay, Professeur à l’Université Laval à Québec, Canada)

14h45-16h : Table ronde 3 – Des enseignants prennent la parole autour des questions posées par l’évolution de leur école. Comment fait-on la différenciation pédagogique ? Quelles sont les stratégies qu’ils utilisent pour favoriser l’inclusion, dans le cadre de la collaboration enseignant spécialisé-enseignant ordinaire ? L’organisation de l’école favorise-t-elle le travail d’inclusion ? Suivi d’un débat entre les intervenants et l’assemblée

16h00 : Synthèse des débats : que retenons-nous de nos débats et quelles pistes concrètes proposer ? –  Jean-Jacques Detraux (Prof émérite, ULiège, et CEFES-In/ ULB)

16h30 : Réactions d’un représentant du Cabinet de l’Enseignement (sous réserve)

16h45 Clôture : quelles perspectives ? par Jean-Pierre Coenen, président de la LDE

Informations pratiques

Inscriptions avant le 22 février 2019 auprès du Cefes-In/ULB  : 02/650.32.81

Tarifs : 30 €  (20 € pour les étudiants et les parents d’enfants à besoins spécifiques) pause café et sandwiches de midi compris,  à verser sur le compte BE76 9795 8553 0195 de la Ligue des Droits de l’Enfant, avec la communication « Inscription colloque du 28 février + nom·s du/des participant·e·s ».

Formation reconnue pour les enseignants par l’IFC.

Le personnel de l’enseignement et des CPMS peut s’inscrire via l’IFC (code 218001802/31777). L’intitulé de la formation est le titre de notre Forum.

Ce colloque a été pensé et co-construit par la plate-forme pour l’inclusion scolaire de la Ligue des Droits de l’Enfant et le CEFES-In/ULB

Contacts :

CEFES-In/ULB – 02/650.32.81

Ligue des Droits de l’Enfant : 0477/545.907 (en dehors des heures scolaires)

Jeudi 28 février 2019, de 8h45 à 16h30     

Accueil à partir de 8h00   

Lieu : Campus de l’ULB, Auditoire E. Dupreel, Avenue Jeanne, 44

1050 Bruxelles.   

Conférence de presse : A quand une rentrée « all inclusive » ? Osons l’Ecole Pour Tous !

Sep 27, 2018 | Ecole - Education, Inclusion

La Ligue des Droits de l’Enfant et sa Plate-forme Inclusion scolaire a organisé une conférence de presse à l’occasion de la rentrée scolaire. La scolarisation des enfants avec une déficience intellectuelle est un véritable parcours du combattant.

Jean-Pierre Coenen, Président de la Ligue des Droits de l’Enfant :

L’enseignement « spécial », devenu par la suite l’enseignement « spécialisé », date de 1970. Cela fait aujourd’hui 48 ans que les enfants avec handicap y sont accueillis, loin des autres enfants et souvent loin de leur milieu de vie habituel. Parfois au bout de longs trajets en bus scolaire, dans des lieux prétendument adaptés, mais qui sont surtout ségrégués. On y est entre enfants handicapés, cachés aux yeux de tous et oubliés de tous les bien-mal-pensants pour qui l’Ecole avec un « E » majuscule, la grande, la noble « Ecole » n’est destinée qu’à ceux qui peuvent prétendre d’un quotient intellectuel moyen à supérieur.

La question n’est pas de nous positionner pour ou contre l’enseignement spécialisé mais de rappeler que la place des enfants ayant un handicap n’est pas dans un enseignement spécialisé, mais dans l’école ordinaire : l’école du quartier, l’école du village avec les enfants « ordinaires » qui partagent le même lieu de vie. Ce Droit fondamental est défini par la Convention ONU de 2006 qui précise que les enfants porteurs d’un handicap doivent « avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire également inclusif NDLR[1] »

Depuis 2004, l’intégration dans l’enseignement ordinaire d’enfants relevant de l’enseignement spécialisé a été mise en place. Si, initialement, ce sont les handicaps physiques qui étaient privilégiés, depuis 2009 et grâce à ratification par notre pays de la Convention ONU sur les droits des Personnes handicapées, ce sont tous les enfants, quels que soient leurs handicaps – et donc également ceux qui ont une déficience intellectuelle – qui peuvent bénéficier d’un processus d’intégration dans l’enseignement ordinaire.

Si l’intégration d’enfants avec un handicap progresse en FWB, ce sont – comme vous le voyez sur ce graphique – surtout les handicaps « nobles » qui bénéficient de ces processus. Les enfants ayant des déficiences visuelles ou auditives sont respectivement 26 et 21 % à être intégrés dans l’enseignement ordinaire. Les enfants issus de l’enseignement spécialisé de type 8 qui ont principalement un « handicap social » et qui ne devraient de ce fait pas être dans l’enseignement spécialisé suivent avec 17 %. Mais ce sont les enfants issus du T2, c’est-à-dire ceux qui ont une déficience intellectuelle modérée à sévère, qui ferment le peloton. Ils sont un tout petit pourcent à se trouver intégrés dans une école ordinaire.

Comme vous le voyez et principalement pour les enfants avec une déficience intellectuelle, ce droit est largement bafoué. Les bien-mal-pesants de l’Ecole continuent à leur interdire l’accès à l’enseignement ordinaire. Pire, la Fédération Wallonie-Bruxelles, dans son Pacte pour un enseignement d’excellence, ne consacre que 4 malheureuses pages à un enseignement inclusif, ce qui démontre qu’elle n’a pas une vision claire de ce qu’est l’école inclusive. De plus, celle-ci réserve  l’enseignement inclusif aux enfants de milieux populaires injustement orientés vers les T1, 3 et 8.

Pourtant, la Belgique et chacune de ses composantes se sont engagées dans l’idée de construire une école véritablement inclusive.

Pour les familles, c’est un chemin de croix ! Un vrai parcours du combattant. Il ne leur suffit pas de trouver une école qui accepte leur enfant en intégration – ce qui est déjà extrêmement compliqué – mais il faut également trouver une école spécialisée partenaire. Deuxième obstacle ! Pire : les deux CPMS – celui de l’école ordinaire et celui de l’école spécialisée doivent être d’accord. Et là, cela revient trop souvent…. 99 fois sur 100 si on en croit ce graphique, à « mission impossible ». Le Droit de l’enfant est bafoué par des professionnels qui sont pourtant tenus de le respecter. Mais ce ne sont « que » des enfants handicapés et par malchance pour eux, ils ont un « mauvais » « handicap » pour l’école. Car, pour l’Ecole, il y a de « bons » et de « mauvais » handicaps. Il y a ceux qui ont un handicap « noble », qui ont toutes leurs fonctions cognitives et puis les autres, ceux qui ont un « handicap mental ». Celui qui empêche d’apprendre comme les autres… Comme si – et c’est ce que l’on pense encore trop souvent dans les écoles – tous les enfants apprenaient de la même façon. L’Ecole est faite de traditions, de croyances archaïques, de fantasmes, de lubies et de peurs ; pas de désirs de progrès, de rêves, et d’espoirs. C’est le malheur de ces enfants.

Mais… va-t-on nous demander… ces enfants ont-ils leur place en enseignement ordinaire, puisqu’ils ne savent pas apprendre comme les autres ? La réponse est dans le Droit ! Tout comme le droit à l’information est garanti à tous les citoyens – et c’est pour cela que nous faisons une conférence de presse – ces enfants sont des êtres tout ce qu’il y a de plus humains et bénéficient de droits, eux aussi. Et ces droits doivent être respectés !

La question n’est plus de se demander si ces enfants, puisqu’ils ne savent pas marcher, entendre, voir ou penser comme tout le monde, ont droit à une place pleine et entière dans la société, ni s’il faut les cacher au fond d’écoles et, par la suite au fond d’institutions prétendument spécialisées, derrière des murs, toute leur vie. La question est de savoir si nous voulons construire une société qui doit permettre à chacun de s’y intégrer et d’y trouver une place de citoyenne ou de citoyen actif et pleinement reconnu comme tel !

Si la réponse est « Oui » – et dans une société démocratique elle ne peut être que « Oui » – alors il n’y a qu’une étape scolaire possible : celle qui apprend au vivre ensemble, à vivre avec les différences que nous avons toutes et tous : c’est l’école inclusive. Un lieu où l’enfant ayant une déficience pourra apprendre à vivre avec les autres et où ceux-ci pourront à leur tour apprendre à vivre avec toutes les différences. Dans l’espoir que, plus tard et ensemble, ils contribuent à la construction d’une société réellement inclusive.

Le Pacte ne l’a pas compris. Si la mise d’un tronc commun est incontournable pour lutter contre l’échec scolaire, il est insuffisant. Seul un enseignement réellement inclusif peut permettre à chaque enfant, quelles que soient ses difficultés scolaires, sociales, physiques, intellectuelles, … d’acquérir les savoirs que ses capacités lui permettent d’acquérir. Et même, de se sublimer !

Nous voulons une Ecole inclusive. C’est un Droit fondamental de l’enfant handicapé ! Et c’est un droit des autres enfants aussi d’apprendre à vivre avec la différence. La Belgique s’y est engagée, la FWB aussi. Cette dernière se doit de la mettre en place. Nous exigeons donc le respect de cet engagement, à commencer par faire respecter par tous les intervenants l’obligation de respecter ce droit, et donc, de ne plus avoir la possibilité de refuser l’intégration d’un enfant quels que soient son handicap. Le Décret intégration permet trop facilement aux acteurs institutionnels de refuser l’intégration d’un enfant sur base de son handicap. Il s’agit d’une discrimination inacceptable et ce, même s’il existe un enseignement spécialisé. Séparer des enfants sur base de leurs différences physiques ou intellectuelles est, tout simplement, de la discrimination et doit être interdit dans les textes et poursuivi en justice ! Il en va de même pour les parents. Par méconnaissance de l’intégration ou souci de surprotection, des familles refusent des projets d’intégration proposés par des CPMS ou des écoles et qui vont pourtant dans l’intérêt des enfants.

Par ailleurs, le Pacte prévoit que les futurs Pôles territoriaux mutualisent les moyens consacrés à l’accompagnement des enfants en intégration, mais cela ne concernera que les enfants orientés en fonction d’un « handicap social ». Le Pacte ne tient pas compte des enfants porteurs de handicaps physiques et encore moins intellectuels. Nous condamnons cette discrimination et attendons de la CF/FWB qu’elle corrige le tir afin d’amener progressivement l’enseignement spécialisé à évoluer dans sa conception, dans ses prérogatives, dans son rôle, au service des besoins éducatifs de l’enfant. Toutes les ressources qu’il contient doivent être mises  au service de tous les élèves ! ». Autrement dit, pour aller progressivement vers un système scolaire inclusif.

Annette Teutsch, maman et membre de la Plate-forme Inclusion scolaire

Nous avons une fille de 14 ans avec trisomie 21. Notre vision pour sa vie, c’est qu’elle ait sa place au sein de notre société, qu’elle soit pleinement acceptée et respectée, non pas « malgré » son handicap mais avec son handicap. Comment veut-on apprendre à un enfant à vivre au sein de notre société si on l’enseigne à côté de notre société ? C’est pour ça que nous avons dès le début opté pour une scolarité dans l’enseignement ordinaire.

Nous avons eu la grande chance de trouver une école maternelle et primaire ordinaire INCLUSIVE qui était prête à accueillir notre fille – comme j’ai déjà dit – pas malgré son handicap, mais avec son handicap. La philosophie de cette école à pédagogie active : « Tout le monde est différent ». Notre fille pouvait donc apprendre avec tout le monde au sein d’une classe ordinaire. Elle pouvait participer à tout – avec du soutien, bien sûr, et avec des adaptations et aménagements là où c’était nécessaire. Il fallait, surtout, toujours adapter les objectifs pédagogiques.

Notre fille avait donc des objectifs adaptés, mais toujours en travaillant sur les mêmes thèmes que les autres enfants de la classe et ensemble avec eux. Et il y avait du soutien. En plus des enseignantes de sa propre classe, très motivées, il y avait une accompagnatrice venant d’une asbl mobilisée par nous, les parents, en fonction de deux périodes par semaine, ainsi qu’une institutrice venant d’une école spécialisée du type 2 (handicap mental sévère à modéré) pour 4 périodes par semaine. C’était donc un projet d’intégration conforme au décret de 2004.

Avec la pédagogie pratiquée dans cette école, notamment la différentiation des objectifs pédagogiques, et avec le soutien de l’extérieur, ce projet était une belle réussite : Notre fille évoluait de manière impressionnante tant sur le plan social que sur le plan d’apprentissages. Et c’était une vraie richesse pour tout le monde. On a eu beaucoup de retours positifs des autres enfants, de leurs parents et des enseignantes. Notre fille faisait pleinement partie de sa classe.

Après les années en primaire les choses sont devenues plus compliquées. Notre fille n’a pas fait son CEB en fin de sixième, vu ses difficultés intellectuelles. Heureusement il y avait une école secondaire ordinaire, de nouveau à pédagogie active, qui était prête à l’accueillir en première année différenciée De nouveau avec une adaptation des objectifs et une pédagogie différenciée. Notre fille a tout de suite trouvé sa place au sein de sa nouvelle classe dans la nouvelle école et elle y a continué à bien progresser.

Mais on avait du mal à trouver le soutien prévu par le décret pour cette première année. Nous nous sommes adressés à plusieurs écoles spécialisées pour monter un projet d’intégration avec eux. A chaque fois les écoles semblaient assez ouvertes, mais plus d’une fois le projet a été bloqué par l’avis négatif du CPMS du spécialisé. On nous disait notamment : « Les intégrations ne se font pas avec les élèves qui n’ont pas une chance réelle d’obtenir un certificat de l’enseignement ordinaire ». Comment voulez-vous obtenir un certificat de l’enseignement ordinaire ayant un handicap mental ? Pour nous ceci est un point de vue discriminatoire. Parce qu’il exclut automatiquement tout enfant avec handicap mental de l’intégration. Et nous trouvons que ceci ne correspond ni aux décrets de la Communauté française, ni à la Convention des Nations-Unies.

Pour cette année scolaire, la bonne nouvelle, c’est que nous avons réussi à établir une coopération entre notre école ordinaire et une école spécialisée – et les Centres PMS respectifs. Mais il y a une chose qui ne correspond pas vraiment à notre vision : Cette intégration vise clairement à préparer la transition de notre fille vers l’enseignement spécialisé en fin d’année scolaire.

Pendant cette année, elle passera trois jours par semaine dans la deuxième différenciée de l’école ordinaire pour continuer à travailler les compétences de base comme le français, la mathématique. Et elle passera deux jours dans l’école spécialisée pour commencer à travailler des aspects professionnels. L’idée derrière, c’est que l’année prochaine elle passera pleinement en spécialisé. Vu notre vision de la vie de notre fille, nous aurions préféré continuer un projet d’intégration dans une école professionnelle ordinaire, soutenu par une école spécialisée.

Nous entendons souvent qu’on arrive à un âge bien difficile et que les enfants dans l’enseignement professionnel ordinaire avaient souvent déjà un parcours scolaire bien difficile, venant d’un milieu bien difficile. Donc pas le bon milieu pour l’intégration d’un élève « plus fragile ».

Notre fille aimerait bien un jour travailler dans une école maternelle en s’occupant des petits – pas comme institutrice, bien entendu, mais comme une « aide surveillante ». Elle a déjà fait des petits stages dans son ancienne école et ça s’est bien passé. Elle l’adore, et les enfants l’aiment beaucoup. Donc ça serait logique de l’orienter vers l’enseignement professionnel filière « Service aux personnes ». Dans le spécialisé, ça existe aussi, mais c’est une formation professionnelle plutôt logistique, ça ne prépare pas au travail AVEC des personnes. Elle sera donc bien freinée dans la réalisation de son rêve de projet de vie.

On nous a parlé de la possibilité d’une réorientation vers l’enseignement ordinaire plus tard, quand les élèves ont passé le cap de l’adolescence et la situation dans l’enseignement professionnelle se calme un peu. C’est effectivement une option que nous allons essayer de poursuivre quand le moment arrivera. Mais est-ce que c’est vraiment nécessaire de la retirer de l’ordinaire pendant quelques années, sans jamais avoir essayé de mettre en place un beau projet bien soutenu, comme on l’a toujours pu faire jusqu’à présent?

Il y a surement du bon dans le projet visé. Mais c’est dommage que la mise en place d’un projet d’intégration d’un enfant ayant un handicap mental dans l’enseignement secondaire ordinaire soit si difficile, même impossible. Nous ne disons pas que ça sera facile. Mais nous connaissons des projets similaires en Flandre et dans d’autres pays européens qui marchent. Pourquoi alors pas ici en Communauté française ?

Il y a suffisamment d’expériences qui indiquent que c’est faisable si tous les partenaires sont prêts à s’ouvrir et à penser à des pratiques innovantes. Mettre en place l’inclusion, c’est du travail. Il faut y croire et il faut finalement s’y mettre.  Pour que tous les enfants aient leur place dans notre société et dans nos écoles !

Mouvement Personne d’abord : L’école inclusive est-ce possible ?

Vanessa, membre du conseil de gouvernance, antenne de Liège

Nous, les personnes qui présentent une déficience intellectuelle, nous voulons aller dans les écoles ordinaires. Nous voulons être avec tout le monde. Nous ne voulons pas qu’il y ait de différences entre les élèves.  Nous ne voulons pas qu’on stigmatise l’élève qui a besoin d’aide.

Il faut pour cela des services adaptés, pour aider toute la classe.

Pour nous permettre de réussir cet objectif, nous avons besoin d’aide, l’école a besoin d’aide pour permettre la réussite de ce projet.  Il faut que l’enseignant soit partie prenante du projet.  Il faut que toute l’école soit partie prenante de la démarche.

Ainsi le professeur sera à l’aise pour dire aux élèves que chacun doit pouvoir s’accepter.  Que chacun a sa place.  Que tous les enfants sont égaux.  Pour aider l’enseignant et tous les élèves, il faut aider le professeur titulaire de la classe.

Il faut faire pour cela des animations ensemble pour apprendre à la classe comment être solidaire, s’entraider. Nous avons beaucoup de choses à apporter aux autres de la classe.

Nous sommes une personne d’abord.

Xavier Lacroix : président du conseil de gouvernance et membre de l’antenne de Verviers.

J’ai mon expérience de l’enseignement spécialisé.  Ce n’était pas une bonne expérience.  Chaque année, j’ai appris la même chose.  Tout le temps on voulait m’apprendre la même chose.  C’est toujours la même chose qui revient.  C’est enfantin.  Je me cachais aussi dans l’école, les autres élèves n’étaient pas plus gentils.  Nous sommes nombreux à avoir vécu cette expérience.  Et nous disons que si nous étions  dans les écoles ordinaires on saurait plus évoluer.

Pour que les choses se passent bien il faut sensibiliser tous les élèves de la classe pour qu’il y ait de la solidarité entre les élèves.  Pour que nous soyons acceptés comme on est.

Si on est dans les écoles ordinaires, cela nous permettra d’évoluer dans notre tête, car je remarque que les personne dans l’enseignement ordinaire pensent et réfléchissent autrement.  Ils parlent autrement.  Et cela m’aurait aidé à évoluer.  Si je peux en parler, c’est parce que j’ai eu des amis qui n’avaient pas de déficience intellectuelle.  Ils m’ont aidé à évoluer.  En se parlant.  En m’expliquant des choses qu’ils ont faites.

Pour que cela soit une réussite, il faut donner les moyens à l’école.  Les moyens en personnel.  Il faut une ouverture des esprits.  Il faut communiquer, dialoguer.  C’est ça aussi l’apprentissage.

Dominique Paquot, Directeur de l’école primaire Singelijn

L’école Singelijn, une école inclusive.

Les valeurs fondamentales d’ouverture à la différence sont depuis de nombreuses années une des priorités de l’école Singelijn. Pour atteindre cet objectif, elle s’implique activement dans des projets spécifiques d’intégration d’enfants en situation de handicap quelles que soient ces situations.

Chez nous, l’intégration coule de source.

Elle est d’ailleurs inscrite dans notre projet d’établissement.

Les parents savent donc qu’en inscrivant leur enfant  à l’école Singelijn, il rencontrera vraisemblablement dans son cursus scolaire des enfants en situation de « handicap. »

De même, les enseignants qui postulent dans l’école savent qu’il pourrait y avoir dans leur classe un enfant à besoins spécifiques.

Intégrer un enfant n’est pas simplement l’accepter dans l’école, mais c’est être capable de le mener le plus loin possible en lui proposant une approche pédagogique qui se veut active, coopérative et citoyenne. C’est l’école qui s’adapte à l’enfant et non l’enfant qui s’adapte à l’école.

Pour réussir une école inclusive :

• Il faut un vrai travail d’équipe autour des élèves et donc une communication régulière et de qualité entre toutes les parties (parents, élèves, écoles ordinaires et spécialisées, logopèdes,…). Les conseils de classe au nombre de trois/an réunissent tous les partenaires impliqués dans le projet.
• Il faut une implication de l’ensemble des partenaires. Pour y arriver, il est indispensable que l’équipe pédagogique et les parents ainsi que l’enfant y participent activement. Le rôle de la direction est aussi primordial car c’est elle qui va soutenir le projet et encourager son équipe à pratiquer l’intégration au quotidien dans les classes.
• Il faut que l’adaptation et l’individualisation correspondent au mieux aux besoins et objectifs de l’élève car chaque élève est différent. Certains aménagements sont nécessaires qu’ils soient organisationnels, pédagogiques ou physiques. Mais attention, ces aménagements, ces adaptations, nous les pensons pour tous les enfants. Il n’y a pas dans l’école deux pédagogies, mais une seule accessible et disponible pour chaque élève. Par contre, en fonction des besoins spécifiques de certains élèves, nous créons un projet individualisé pour  leur permettre de franchir une étape d’apprentissage, de vaincre le « sentiment d’échec » et de progresser à nouveau. C’est un véritable défi pour chaque enfant et pour l’équipe pédagogique !
• Il faut une adhésion de l’ensemble de l’équipe pédagogique de l’école ordinaire pour favoriser la cohérence et la continuité.

Ce dernier point n’est pas anodin car le manque de cohérence et de continuité peut évidemment engendrer des difficultés majeures pour la mise en place d’un projet d’intégration.

Pour répondre aux objectifs d’une « école pour tous » il faut, j’en suis convaincu, repenser en profondeur  le système pédagogique dont les méthodes sont souvent plus que dépassées, voire inadéquates afin qu’aucun enfant ne soit laissé pour compte, que tous les élèves puissent trouver dans l’école le chemin de la réussite.

C’est en partant de ce postulat que nous avons modifié et mis en place une autre méthodologie, un autre type d’enseignement permettant de créer une école pour tous, hétérogène, qui permet à chaque enfant de progresser, de grandir, d’évoluer selon son rythme, ses capacités, ses qualités, ses défauts.

Cette approche dépasse la question de l’intégration d’enfants à besoins spécifiques, elle s’inscrit dans la philosophie  « d’école pour tous », celle qui accueille une diversité d’élèves  quelles que soient leurs faiblesses, leurs forces, leurs intelligences, dans une école de la réussite qui rejette compétition et exclusion. Le plaisir d’apprendre plutôt que la pression et la performance.

Je peux affirmer maintenant que l’école Singelijn est devenue une vraie école inclusive. Et je peux aussi affirmer, sans me tromper, que cela porte ses fruits.

A l’école Singelijn, côtoyer un enfant en chaise roulante, un enfant porteur de trisomie, un enfant avec une canne, un enfant avec un appareil auditif, fait partie du quotidien sans que cela n’apparaisse différent, particulier.

C’est une richesse pour l’enfant porteur d’un « handicap » car il est lui aussi confronté à des projets ambitieux, il construit son image et son estime de soi et mène une vie sociale avec les autres enfants. Il apprend à s’adapter aux règles sociales du groupe.

Mais c’est aussi une richesse pour les autres enfants car l’inclusion permet à chaque enfant  de comprendre que la différence entraine bien souvent un « handicap ». Elle l’amène donc à élargir sa vision du monde, à intégrer les différences des uns et des autres. Nous constatons alors que le climat de classe se modifie grâce à l’écoute des besoins, à la tolérance.

L’inclusion permet aussi de réfléchir sur l’identité au-delà des apparences. Elle permet de développer son sens de l’empathie vis-à-vis de l’autre qui rencontre des difficultés et donc de l’autre en général.

Un jour, un élève est venu dans mon bureau. «  Dominique, tu t’es trompé ! Tu nous as dit que Léna avait de la chance d’être dans notre classe, mais c’est nous qui avons la chance de l’avoir ! »

Pour conclure, le jour où nous serons tous bien persuadés que l’élève vient à l’école pour apprendre au lieu d’y venir pour réussir, nous aurons fait un grand pas vers l’école de demain, c’est-à-dire l’école pour TOUS.

[1] Voir texte anglais : Persons with disabilities can access an inclusive, quality and free primary education and secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live

L’intégration en enseignement inclusif : une question de droits.

Avr 2, 2018 | Ecole - Education, Inclusion

Depuis 2004, et surtout 2009, de plus en plus d’enfants sont intégrés dans l’enseignement ordinaire, alors qu’auparavant ils étaient ‘automatiquement’ dirigés vers l’enseignement spécialisé. Il est utile de se questionner sur les raisons de cette dynamique et sur les motivations qui animent la Communauté française[1] en promouvant l’intégration d’enfants en situation de handicap dans un enseignement « ordinaire » qui n’est pas habitué à les accueillir.

Nous sommes tous concernés par le cheminement vers l’École inclusive. Cela commence par l’intégration et les aménagements raisonnables. Aujourd’hui, il n’est pas une classe, pas un·e enseignant·e qui n’ait, face à lui, au moins un enfant en situation de handicap. Il est donc important de comprendre ce que l’on entend par là et les obligations légales qui découlent du Décret anti-discrimination[2].

L’intégration scolaire

L’intégration scolaire n’est pas neuve. Depuis toujours, des écoles et des enseignant·e·s de l’«ordinaire[3] »  intègrent des enfants porteurs de handicaps physiques ou intellectuels sans que ceux-ci ne fréquentent (peu ou prou) l’enseignement spécialisé. Cela avec beaucoup de bienveillance, plus ou moins de bonheur et, surtout, énormément de difficultés. Au siècle passé, on parlait d’ « intégrations scolaires pirates », car il n’y avait pas de cadre légal pour les organiser. Cela a changé le 3 mars 2004 ; le Décret organisant l’enseignement spécialisé, modifié par le décret du 5 février 2009 contenant des dispositions relatives à l’intégration des élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire, organise l’intégration scolaire en partenariat avec l’enseignement spécialisé.

Dès lors, depuis 2004, la question n’est plus de savoir si, de manière générale, l’intégration d’enfants à besoinsspécifiques dans l’ordinaire est ou non une bonne chose. Aujourd’hui, il s’agit, tout simplement, d’un droit fondamental[4]. Ce droit avait déjà été défini une première fois par la Convention internationale des Droits de l’Enfant (20 novembre 1989) qui, en plus du droit à l’éducation sur base de l’égalité des chances (art 28 de la CIDE), parlait de concevoir l’aide fournie (…) de telle sorte que les enfants handicapés aient effectivement accès à l’éducation, à la formation (…), à la préparation à l’emploi et aux activités récréatives, et bénéficient de ces services de façon propre à assurer une intégration sociale aussi complète que possible et leur épanouissement personnel (…) (article 23 de la CIDE). Depuis 2006, la Convention des Droits des Personnes handicapée (ONU) a renforcé ce droit.

La Convention ONU de 2006 : un changement de paradigme

Avant 2006, on parlait d’un modèle médical du handicap. Les adultes et les enfants handicapés étaient « objets » de droits et la société et ses institutions (dont l’école) trouvaient normal de décider pour eux. Cette notion a été remplacée dans la Convention par un modèle social du handicap. Les personnes en situation de handicap sont enfin devenues « sujets » de droits. Elles peuvent donc décider pour elles-mêmes et la société se doit de respecter ce droit fondamental, sans plus décider à leur place.

Le handicap n’est plus seulement un problème médical mais le résultat d’une interaction avec des barrières environnementales. Ainsi, la maladie ou le handicap ne sont plus des problèmes. Les problèmes se trouvent dans un environnement qui n’est pas toujours adapté aux spécificités de la personne handicapée. C’est donc parce que l’environnement (rues, bâtiments, écoles, professionnels, …) n’est pas suffisamment adapté que ces personnes ne peuvent participer, sur pied d’égalité, à la vie en société.

Prenons l’exemple d’un enfant en chaise roulante : au XXe siècle, le modèle médical était de considérer que cet enfant avait eu une maladie ou un accident qui l’empêchait de faire usage de ses jambes. Si, en conséquence, il n’avait plus accès à son école parce que celle-ci n’était pas équipée de rampes et/ou d’ascenseur, c’était bien triste, mais on pouvait lui trouver une place dans une école adaptée pour enfants avec handicap physique. On le privait évidemment de son milieu social, mais on répondait à son problème physique. Le modèle social aujourd’hui affirme que c’est parce qu’il n’y a pas de rampes d’accès dans tous les bâtiments scolaires, dans tous les transports, etc., que cet enfant ne sait pas participer à la vie en société. Il faut donc mettre en place des aménagements raisonnables[5] qui lui permettront de bénéficier d’un enseignement inclusif.

L’enseignement inclusif. Pour qui ?

Un enseignement inclusif est destiné aux enfants en situation de handicap, c’est-à-dire aux enfants qui présentent des incapacités durables. Ces incapacités peuvent être physiques, mentales, intellectuelles et sensorielles. Ces incapacités entrent en interaction avec diverses barrières qui font obstacle à leur pleine participation à la société sur base de l’égalité avec les autres. La notion de situation de handicap est vaste et complexe, et concerne un nombre très important d’enfants (et d’adultes). Il ne s’agit pas seulement de handicaps intellectuels ou physiques : il peut également s’agir de maladies chroniques ou graves, ou d’élèves avec trouble·s de l’apprentissage (« dys »). La Convention ONU s’applique pour tous ces enfants, de même que la législation anti-discrimination, et ceux-ci ont droit à la mise en place d’aménagements raisonnables.

Comprendre le principe d’inclusion

Il y a quatre manières de définir la place de personnes en situation de handicap dans la société et, par corollaire, de définir la place des enfants à l’école[6] :

1. L’exclusion : concerne les enfants en situation de handicap qui ne sont pas scolarisés. Ils sont à charge de leurs familles ou sont placés en centres d’accueil non scolaires. L’exclusion concerne quelques centaines d’enfants en CF ;
2. La ségrégation : les enfants en situation de handicap sont placés dans un environnement différent que les personnes sans handicap. C’est le cas de l’école spécialisée. Dans notre enseignement, il y a une école pour les enfants sans handicap et une école spécialisée pour les enfants avec handicap. L’enseignement spécialisé accueille environ 36 600 enfants en CF[7].
3. L’intégration : ce sont les mesures qui sont prises dans certaines conditions par la Communauté française et qui permettent à certaines enfants en situation de handicap d’intégrer la vie en société. Dans ce système, on ne parle pas d’une réelle mixité : l’école ordinaire s’adapte à l’enfant et l’enfant doit s’adapter à l’école. L’intégration concerne un peu plus de 3 500 enfants en CF.
4. L’inclusion : Dans un système inclusif, tout est réfléchi dès le départ pour avoir un environnement adapté à l’ensemble des diversités de la population quelles qu’elles soient, y compris les personnes en situation de handicap[8] physique et/ou intellectuel.

Pour respecter ses engagements vis-à-vis de l’ONU, la Communauté française doit mettre en place des écoles inclusives et donc :

• interdire l’exclusion de l’enseignement général ordinaire,
• imposer un enseignement (primaire + secondaire) inclusif de qualité et gratuit à tous les niveaux,
• imposer des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun,
• mettre en place un accompagnement nécessaire et individualisé[9],
• le tout dans un environnement qui optimise le progrès scolaire et la socialisation.

L’école inclusive, une obligation pour l’institution scolaire ?

La Belgique a signé et ratifiée la Convention ONU. Celle-ci est entrée en vigueur en 2009. Depuis, la Belgique et ses entités fédérées se sont engagés à respecter l’ensemble des droits qui sont repris dans la Convention, tout comme elles se sont engagées à respecter toutes les obligations qui en découlent, dont le droit fondamental des enfants à bénéficier d’un enseignement inclusif. Il ne s’agit plus, ici, de petits arrangements internes à la Communauté française qui s’est mitonnée un Pacte a minima, mais d’engagements internationaux qu’elle doit respecter. Et ceux-ci ne sont pas a minima.

Cet article 24 s’applique-t-il immédiatement ? Évidemment que non. On ne peut pas mettre immédiatement un enseignement inclusif en place. Depuis 2009, 3500 élèves, seulement, ont pu bénéficier de l’intégration qui est un premier pas vers l’école inclusive.  Il faudra encore des années pour que l’école le devienne réellement (même si des initiatives se mettent en place). Il s’agit d’une réalisation progressive. Cependant, la Belgique a une « obligation spécifique et continue d’avancer aussi promptement et effectivement que possible vers la pleine réalisation de l’article 24[10] »

En attendant la réalisation d’un enseignement inclusif, la non-discrimination et les aménagements raisonnables sont une obligation immédiate au sein de chaque école, de chaque classe.

La Communauté française, une bonne élève ?

Le Comté ONU des Personnes handicapées, composé d’experts en matière de handicap, veille à l’application au niveau international de la Convention et donc au respect de l’engagement de chaque État. Le Comité ONU a dit être « préoccupé » parce que l’éducation inclusive n’était pas garantie en Belgique. Le Comité a constaté qu’il y avait un manque d’aménagements raisonnables au sein de l’école ordinaire, ce qui fait que de trop nombreux élèves sont orientés vers l’enseignement spécialisé. Le Comité recommande à la Belgique d’avoir une stratégie cohérente pour aller vers une école inclusive. Le Comité a relevé la « persistance de défis importants quant à l’application intégrale du droit à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées ». Le Comité relève que l’enseignement spécialisé laisse les enfants en situation de handicap isolés des autres enfants et précise que c’est une obligation non « compatible avec le soutien de deux systèmes d’éducation : système d’éducation ordinaire et spécialisé/ségrégé ».

Et les écoles, dans tout cela ?

L’avis n°3 du Pacte pour un enseignement d’excellence considère comme essentiel de favoriser l’inclusion[11] ou le maintien dans l’enseignement ordinaire d’élèves présentant des besoins spécifiques, moyennant des aménagements raisonnables, et d’encourager l’intégration totale ou partielle d’élèves de l’enseignement spécialisé dans l’enseignement ordinaire, moyennant un soutien spécifique de la part des acteurs de l’enseignement spécialisé, tout en « préconisant » de développer une approche évolutive propre à l’école inclusive (…), réduire le nombre d’élèves dans l’enseignement spécialisé au bénéfice de l’enseignement ordinaire (…), la réforme de l’ « orientation », la réforme du mécanisme de l’intégration ; la refonte de l’enseignement spécialisé de type 8, et la suppression progressive de l’envoi dans le spécialisé des enfants « Dys » (…) etc.

Il est clair que les travaux du Pacte ont intégré les recommandations de l’ONU et visent à faire collaborer les deux systèmes d’enseignement : ordinaire et spécialisé. Mais c’est un engagement a minima qui ne concerne en priorité que les élèves dirigés vers l’enseignement de type 8 et qui ne devraient pas s’y trouver. Pourtant, nous pouvons considérer que de moins en moins d’enfants en situation de handicap intègreront l’enseignement spécialisé. En effet, les familles de plus en plus nombreuses réclament les droits de leurs enfants et l’accès pour ceux-ci à une société inclusive et ce, quel que soit leur handicap. Cela commence, bien évidemment, par une école inclusive. Dès lors, les écoles n’ont pas trop le choix, elles devront s’adapter et adapter leurs pratiques pédagogiques. Ou, pour les enseignements « frontaux », mettre enfin des pratiques pédagogiques validées en place.

Ainsi que vous l’avez lu, l’école inclusive est en marche et ne fera pas marche arrière. On peut, évidemment, mener des combats d’arrière-garde qui, n’en doutons pas, feront traîner quelques années l’École Pour Tous. Mais ce ne sera ni au bénéfice de ces enfants, ni au bénéfice des enseignant·e·s. Il est donc important de réfléchir à la manière de transformer les classes en classes inclusives et nos écoles en écoles inclusives.

Nombre d’enseignant·e·s font de l’inclusion sans le savoir, mettant déjà des aménagements raisonnables en place, qui permettent à de nombreux élèves ayant des difficultés d’apprentissage et donc qui sont en situation de handicap, de progresser, d’avancer et d’acquérir des savoirs sans – surtout – passer par la case « échec » : évaluations formatives (en abandonnant les évaluations-sanctions de la compétition et de la sélection), remédiations, tutorat, temps additionnel, coopération, empathie, droit à l’erreur, cercles de lecture, pédagogies actives, conseils de coopération, etc…, toutes ces choses qui sont devenues habituelles au point qu’on ne les remarque plus mais qui font que nombreuses sont les classes où les aménagements raisonnables sont en place, sans que l’on ne l’ait jamais demandé aux enseignant·e·s.

Il est donc essentiel que les écoles n’attendent pas que le changement les bouscule, mais s’y préparer en faisant progressivement de leurs classes, déjà, des classes inclusives.

[1] Cette dynamique concerne également les autres Communautés de Belgique, mais également la plupart des pays qui ont un système démocratique.

[2] Décret de la C.F., relatif à la lutte contre certaines formes de discrimination du 12-12-2008 (M.B. 13-01-2009)

[3] On parle, en général, d’enseignement « ordinaire » pour le différencier de l’enseignement « spécialisé ». De même, on parle d’enfants « ordinaires » pour les différencier des enfants « en situation de handicap ».

[4] Cela ne veut pas dire que tous les enfants « doivent » être intégrés, mais qu’ils en ont le droit, en fonction de leur intérêt supérieur (article 3 de la CIDE) : « Dans toutes les décisions qui concernent les enfants, qu’elles soient le fait des institutions publiques ou privées de protection sociale, des tribunaux, des autorités administratives ou des organes législatifs, l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une considération primordiale. ».

[5] Un aménagement raisonnable est une mesure concrète permettant de réduire, autant que possible, les effets négatifs d’un environnement inadapté sur la participation d’une personne à la vie en société (in A l’école de ton choix avec un handicap – Unia).

[6] Mais également toute personne en situation de handicap dans la société.

[7] 36 609 enfants en 2015 – Source Indicateurs de l’enseignement 2016, p23.

[8] Dans un système inclusif, les deux types d’enseignement (ordinaire et spécialisé) collaborent étroitement et se complètement mutuellement : ils sont intégrés.

[9] Où l’enseignement spécialisé a un rôle à jouer.

[10] Observations finales du Comité ONU à la Belgique

[11] Selon l’avis °3 du Pacte, L’école inclusive est définie comme « permettant à un élève à besoins spécifiques de poursuivre sa scolarité dans l’enseignement ordinaire moyennant la mise en place d’aménagements raisonnables d’ordre matériel, pédagogique et/ou organisationnel ».

Mercredi 30 novembre : Colloque « Quels rôles pour les CPMS dans la marche vers l’école inclusive »

Oct 23, 2016 | Ecole - Education, Inclusion

Mercredi 30 novembre 2016 : Colloque

Quels rôles pour les CPMS dans la marche vers l’école inclusive

… état des lieux et perspectives…

Depuis le 6 juillet 1970, le rôle des centres PMS est reconnu, d’une part, pour évaluer les enfants et adolescents et éventuellement délivrer le rapport d’inscription dans l’enseignement spécialisé et, d’autre part, pour assurer la guidance des élèves de cet enseignant. Depuis, le contexte a évolué sur plusieurs plans. D’une part, les pratiques diagnostiques ont été adaptées pour mieux prendre en compte les travaux récents sur les outils d’évaluation, notamment pour mieux prendre en compte les « besoins éducatifs spécifiques » de ces élèves, ainsi que la perspective d’avantage axée sur les « forces » des élèves et leur style d’apprentissage, et également la prise en compte des divers environnements (familial, scolaire, extra-scolaire) ; ce dernier point se traduit notamment par la prise en compte des aménagements raisonnables. De plus, le décret sur l’enseignement spécialisé a été modifié, notamment afin d’encourager l’intégration scolaire des élèves relevant de tous les types d’enseignement, s’inscrivant par ailleurs dans la perspective de l’inclusion et d’une école pour tous, suite à la ratification en 2009 de la Convention relative aux droits des personnes handicapées, et notamment de l’article 24. Ensuite, la pédagogie mise en œuvre dans les écoles a aussi évolué, reconnaissant en particulier certaines pédagogies adaptées aux besoins d’élèves ayant un polyhandicap, de l’autisme, une aphasie/dysphasie, et avec handicaps physiques lourds. Enfin, les parents sont de plus en plus présents à l’école, via notamment leur rôle au sein des conseils de participation et leur collaboration à la mise au point des PIA de leur enfant.

Ce colloque a pour objectif de se poser des questions, notamment sur le repérage des élèves à besoins spécifiques, les pratiques diagnostiques utilisées pour identifier les besoins spécifiques et les possibilités psychopédagogiques des « futurs » élèves à BS, le rôle du CPMS dans la facilitation de l’inclusion dans le cadre de l’attestation d’inscription dans l’enseignement spécialisé, sur l’information des parents sur les enjeux de l’orientation de/vers l’enseignement spécialisé, les types d’enseignement et les pédagogies utilisées dans les écoles et comment informer l’élève, sur le rôle des PMS dans la guidance des élèves et particulièrement lors des transitions, sur les collaborations avec l’élève pour l’impliquer davantage dans le processus de son orientation et la question du soutien des écoles dans leur processus d’une école inclusive.

Matin – Etat lieux

09.00 Introduction du colloque

Jean-Pierre Coenen, Président de la Ligue des Droits de l’enfant

09.20 L’article 24 de la Convention ONU relative aux Droits des Personnes Handicapées : Art 24 

Véronique Ghesquière, Unia

09.40 L’ expérience de parents 

Mesdames Maud Stiernet, Françoise Marquet et Natalia Pardon

10.45 Le point de vue des professionnels

Etienne Jockir, Directeur du CPMS Libre de St Gilles,membre du conseil supérieur des CPMS : Le rôle actuel et le rôle  à venir du CPMS dans l’orientationdes élèves à besoins spécifiques et dans leur guidancedans des situations d’intégration

Dominique Trauscht et Séverine Louwette, CPMS 2 Ville de Liège : Comment réfléchir et développer la mise en placeet le suivi des dispositifs d’intégration ?

Dominique Paquot, Directeur de l’école Singelijn, Bruxelles : Comment envisager l’évaluation des élèves : réflexion à propos des aménagements raisonnables et rôle des CPMS dans cette démarche

Gil-Olivier Dumont, Directeur de l’école secondaire Intégrée et de la section secondaire de l’école spécialisée de T4 de l’Irahm : Approche inclusive ou intégration scolaire : de quoi parlons-nous ?

11.35 Communauté française

Claire Kagan, représentante de la Ministre de l’enseignement  (sous réserve): La collaboration entre les CPMS et l’école inclusive : comment la conçoit-on dans le cadre de la Fédération Wallonie-Bruxelles ?»

12.00 Débat

12.40 Synthèse de la matinée

Jean-Jacques Detraux, professeur émérite Université Libre de Bruxelles et Université de Liège

13.00 14.00 temps de midi

Après-midi  – Perspectives

Jean-Jacques Detraux, Vers une école inclusive : quelles questions se poser quant à l’évaluation des élèves et leur orientation ?

Aurélie Huyse, neuropsychologue, Chargée de cours, directrice du Cefes—ULB :L’évaluation dynamique de l’élève au service d’un projet d’intégration en milieu scolaire ordinaire

Martine Vranken, Conseillère, centre UNI, Le Décret M en Flandres : quelles évolutions et quelles perspectives pour l’orientation et l’intégration des élèves à besoins spécifiques ?

Débat

16.00 Conclusions de la journée

Adresse du jour :

Haute Ecole Albert Jacquard

Avenue de Smet de Nayer, 20

5000 Namur

Nombre de places limitées ! ! !

Inscriptions auprès du Cefes : par mail secretariat@cefes.be ou par téléphone 02/650 32 81

Prix : 15 €  (10 € pour les étudiants et les familles) à verser sur le compte BE76 9795 8553 0195 de la Ligue des Droits de l’Enfant avec mention « colloque 30.11.16 + Nom et prénom »

Possibilité d’acheter des sandwichs variés sur place (Filet américain, Jambon, fromage, poulet mayo, thon) au prix de 2.50 € et des boissons : Café : 0,50 €, Jus d’orange et eau à 0.80 €, auprès de la Haute Ecole.

Plan autisme

Juin 10, 2013 | Ecole - Education, Inclusion

En 2013, un collectif associatif s’est réuni à l’initiative de la Ligue des Droits de l’Enfant pour porter les revendications des familles d’enfants vivant avec un autisme. Le Plan Autisme a ainsi vu le jour.

Les auteurs du Plan Autisme sont par ordre alphabétique : AFrAHM asbl, APEPA asbl,

GAMP (Groupe d’Action qui dénonce le Manque de Places pour personnes handicapées de grande dépendance),

Grandir Ensemble asbl, Inforautisme asbl, Ligue des Droits de l’Enfant asbl,

Ligue des Droits des Personnes Handicapées asbl, Les Briques du GAMP asbl.

La demande d’un Plan Autisme s’inscrit dans la revendication plus large d’un « Plan handicap », reprenant les spécificités des différents syndromes ou intensité de handicap. Ce plan doit permettre une individualisation du soutien sur toute la durée de la vie de la personne et garantir son inclusion dans la société.

L’autisme et sa prise en compte

Il est communément accepté d’utiliser le mot « autisme » pour désigner les Troubles Envahissants du Développement (TED) ou les Troubles du Spectre de l’Autisme (TSA). Les symptômes de l’autisme affectent, à des niveaux différents, les compétences de la personne dans le domaine de la communication et des relations sociales. L’autisme est aussi caractérisé par des intérêts restreints et des comportements répétitifs et stéréotypés.

L’Organisation des Nations Unies, dans sa résolution du 18 décembre 2007^[1], reconnait l’autisme comme un handicap résultant d’un « dysfonctionnement neurologique compromettant le fonctionnement du cerveau ». Les recherches récentes font état de causes biologiques et génétiques. L’autisme touche davantage les garçons que les filles avec une proportion de 1 fille pour 4 à 5 garçons. L’autisme peut être associé à d’autres handicaps dont plus fréquemment la déficience intellectuelle, qui touche environ 40% des personnes concernées.

Selon une revue de 2011^[2], la prévalence des TED est de 7 à 8 personnes sur 1000. La prévalence des TED avec retard mental est estimée entre 2 et 3 pour 1000 personnes.

Selon un rapport de mars 2013^[3] du US Center for Disease Control (CDC) concernant 2 grandes enquêtes nationales américaines menées auprès de parents d’enfants d’âge scolaire (6-17 ans), le taux de prévalence de l’autisme a augmenté de 70% en 5 ans, soit de 1,16% en 2007 à 2% en 2011-2012.

Ces données ne peuvent être confirmées par des études menées en Belgique, mais si nous nous en tenons à une prévalence de 1%, il y aurait en Fédération Wallonie- Bruxelles 45.000 personnes et autant de familles concernées.

Par manque de diagnostic et de prise en compte adaptée, un grand nombre de personnes avec autisme vivent au quotidien avec de grandes difficultés pour eux- mêmes et pour leur entourage. L’autisme se révèle comme un véritable problème de société.

Pour l’heure, l’autisme ne se guérit pas. Néanmoins, de nombreuses études scientifiques ont démontré qu’une intervention précoce et adéquate auprès de l’enfant avec autisme permet un meilleur développement de ses capacités et à terme, un meilleur pronostic d’autonomie et d’épanouissement. Des interventions spécifiques par du personnel et/ou des responsables de l’enfant formés à l’autisme évitent le cumul de sur-handicaps, ainsi que le développement de troubles graves du comportement, et permettent un plus grand épanouissement de la personne.

Il existe de très nombreuses revues d’études scientifiquement validées qui permettent d’émettre des recommandations en la matière^[4]. Les gouvernements de plusieurs pays, comme l’Italie^[5], l’Espagne⁶ ou l’Ecosse⁷, ont publié des recommandations de bonnes pratiques dans le cadre de la prise en compte de l’autisme. Ces guides recommandent une prise en charge précoce, intensive et éducative des enfants atteints d’autisme par des méthodes cognitivo- comportementales.

En France, la HAS (Haute Autorité de Santé) et l’ANESM (Agence Nationale de l’Evaluation et de la qualité des Etablissements et Services sociaux et médico­sociaux) dans leur rapport du 8 mars 2012^[6], confirment cette vision. Parmi les interventions recommandées, l’ABA ^[7] (en français : Analyse Appliquée du Comportement^[8]) et le programme développemental dit « Denver »^[9], sont considérées comme les plus efficaces. Ces recommandations ont été intégrées dans le troisième plan autisme français, présenté le 2 mai 2013^[10] par Marie Arlette Carlotti, ministre en charge des personnes handicapées.

La situation en Belgique

Objectifs du Plan Autisme

Les points principaux du Plan Autisme :

1. L’information
2. Le cadre de référence des interventions
3. La formation des médecins, des pédiatres et des professionnels de l’enfance et de la santé
4. Le dépistage et le diagnostic
5. La prise en compte de la personne avec autisme
6. L’accompagnement et la formation des familles
7. L’intervention précoce avant l’âge scolaire
8. L’accompagnement des enfants et adolescents avec autisme
9. La scolarisation des enfants et des adolescents avec autisme
10. L’accompagnement et le suivi des adultes avec autisme
11. Les activités de jour, le travail et le logement des adultes dépendants avec autisme
12. Le répit et les loisirs
13. Les situations de crise et d’urgence
14. La vie affective et sexuelle des personnes handicapées

Nos revendications

La scolarisation des enfants et adolescents avec autisme

[1] http://www.un.org/french/documents/view doc.asp?symbol=A/RES/62/139

[2] http://rneted.com/uploads/hot/65.pdf

^[3] http://www.cdc.gov/nchs/data/nhsr/nhsr065.pdf

^[4]  http://www.egalited.org/biblio.html en français

     http://www.nationalautismcenter.org/pdf/NAC%20Standards%20Report.pdf en anglais

^[5]  http://www.snlg-iss.it/cms/files/LG autismo def.pdf

^[6] http://www.has-sante.fr/portail/upload/docs/application/pdf/2012-03/recommandations autisme ted enfant adolescent interventions.pdf chapitre     4.2 « Interventions personnalisées et globales coordonnées » à partir de la page 24

^[7] http://www.abainternational.org/

[8] http://psvcho.formation.univ-lille3.fr/master/psvchoenfance/pdf/page lien.pdf

[9] http://autismcrisis.blogspot.com/2010/02/verv-earlv-autism-intervention-earlv.html

^[10] http://www.social-sante.gouv.fr/IMG/pdf/plan-autisme2013.pdf