Les orientations abusives vers l’enseignement spécialisé d’élèves ne présentant aucun handicap

Les orientations abusives vers l’enseignement spécialisé d’élèves ne présentant aucun handicap

Déc 30, 2024 | Droit scolaire, Ecole - Education - Inclusion, Participation - Liberté - Expression

Les orientations abusives vers l’ESTélécharger

Préambule

Cette analyse traite d’enfants orientés vers l’enseignement spécialisé sans que ceux-ci n’aient, à la base, le moindre handicap physique ou intellectuel. Leurs difficultés sont essentiellement sociales : enfants vivant soit en milieux de grande pauvreté ou de quartiers populaires, soit ne possédant pas la langue de l’école, ou ayant besoin de plus de temps pour apprendre, ou pour de multiples autres raisons qui touchent essentiellement à leur statut social.  Nous n’aborderons pas dans ce dossier les orientations d’enfants avec handicap ou difficultés spécifiques des apprentissages.

Qu’entend-on par « orientations abusives » ?

Abus : mauvais emploi, usage excessif ou injuste de quelque chose[1]

En Fédération Wallonie-Bruxelles, l’Ecole oriente inadéquatement de nombreux enfants issus de milieux socialement défavorisés vers l’enseignement spécialisé. Ces enfants ne présentent absolument aucun handicap, simplement des difficultés scolaires. Cette orientation détermine l’avenir de ces enfants qui, pour la plupart, n’auront jamais leur C.E.B.[2] et se retrouveront à terme, sans plus pouvoir faire le moindre choix, vers l’enseignement professionnel ordinaire ou… spécialisé. Il s’agit d’abus de la part des écoles orientantes, c’est la raison pour laquelle nous parlons d’orientations abusives.

Il s’agit d’un « mauvais emploi » de l’enseignement spécialisé qui est destiné aux enfants et aux adolescents qui, sur la base d’un examen multidisciplinaire, (…) doivent bénéficier d’un enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques[3]. Or, ces enfants n’ont ni besoins spécifiques (aucun examen multidisciplinaire ne leur a détecté le moindre handicap) et leurs possibilités pédagogiques ne sont pas moins bonnes que celles des autres élèves de l’enseignement ordinaire.

L’école ordinaire, si elle le voulait, a tout-à-fait les moyens de suivre ces enfants et de les mener au bout d’un cursus de transition de 12 ans, sans passer par la case échec. Mais l’école a des principes : elle ne permet l’accès aux savoirs qu’aux enfants « bien nés » sans trop de difficultés d’apprentissages. Quant aux autres, ceux qui freinent les apprentissages, qui proviennent de milieux socialement moins aisés et dont le soutien pédagogique important risquerait d’entraîner un « nivellement par le bas[4] », ils sont progressivement éliminés. L’orientation vers l’enseignement spécialisé est la première marche.

Trop peu d’écoles forment leur corps professoral à enseigner aux élèves de milieux populaires. L’article 15 du Décret Missions[5] impose pourtant de différencier les apprentissages en fonction des besoins des élèves. Mais il est vrai que toutes les écoles n’ont pas encore eu le temps de se familiariser avec le Décret Missions. Il ne date que de 1997.

La gestion des difficultés d’apprentissages est la base du métier d’enseignant

Aujourd’hui, dans nos classes, nous avons des élèves qui ont des profils d’apprentissages forcément différents. Certains possèdent mal la langue de l’enseignement. D’autres ont des difficultés en mathématique, en seconde langue, dans les relations avec les autres, etc. On pourrait, bien entendu, estimer qu’il s’agit d’une dégradation des conditions d’enseignement, ce qui serait tout le contraire de la réalité. De telles conditions se sont retrouvées de tous temps dans nos écoles. On le retrouvait autrefois dans les villages et dans les villes ou les enfants de paysans et d’ouvriers peu lettrés ne connaissaient que le wallon ou le patois bruxellois et avaient les mêmes difficultés d’apprentissage que les élèves des milieux socio-économiques d’aujourd’hui. Ensuite, cela a été les immigrations diverses, européennes dans un premier temps, pour finir avec aujourd’hui des familles d’Afrique du Nord de deuxième ou troisième génération, ainsi que des immigrants de l’Est qui se retrouvent avec les mêmes difficultés. Bref, rien de bien neuf sous le soleil de nos classes.

Enseigner est un art ! C’est être capable de transmettre des connaissances, savoirs, savoir-faire, savoir-être, à tous ses élèves, sans la moindre exception. Malheureusement, on ne naît pas enseignant. La formation initiale ne nous a pas formés, au départ, à la détection et à la remédiation des difficultés d’apprentissages, pas plus que nous n’avons été formés à enseigner à un public précarisé, qui ne connaît ni les codes, ni le langage spécifique de l’école. Certains professionnels se forment continuellement ou s’auto-forment de manière à trouver des outils qui vont permettre à tous les élèves d’y arriver. Les pédagogies actives, par exemple, sont, entre autres, une source inépuisable de pistes. Mais pour cela, il faut changer de paradigme et oser s’élancer dans une autre manière de faire école, loin du frontal[6] et d’aller vers un véritable enseignement. Malheureusement, tous les professionnels de l’école ne se forment pas en ce sens et, dès lors, se retrouvent démunis face à ces difficultés. Une des dernières solutions qu’ils trouvent est l’orientation vers l’enseignement spécialisé, avec tout ce que cela importe d’abus pour les élèves en matière de destruction de l’image de soi, de générations condamnées[7], de sentiments d’injustice, de déni de l’être humain et d’avenir définitivement bouché, voire de révoltes sociales.

En mettant en compétition, depuis des années, les réseaux d’enseignement et les écoles, une certaine idéologie élitiste scolaire a réussi à… construire toujours et toujours plus de barreaux aux murs des écoles afin que tous n’y entrent pas ou alors qu’ils ne puissent y rester « trop longtemps ». Comment peut-on demander à des profs mal formés de porter sur leurs épaules l’orientation d’un seul être humain ? Comment peut-on leur demander de décider si tel élève aura droit d’avoir une vie épanouissante ou, au contraire, une vie peu valorisante ? Comment peut-on encore orienter ou pratiquer le redoublement aujourd’hui ? Ce sont des pratiques d’un autre âge, des pratiques discriminantes et inhumaines. Et surtout, des pratiques inefficaces. Sauf pour former les esclaves de demain.

La pauvreté n’est pas un handicap

Depuis plus de 20 ans, on remarque une orientation des élèves d’origine socio-économique ayant de grosses difficultés d’apprentissages vers l’enseignement spécialisé, alors que celui-ci ne leur est pas destiné, et que ceux-ci n’ont absolument aucun handicap. Leur nombre est passé de 8 448 élèves en 1989-1990 à 13 370 durant l’année scolaire 2017-2018, soit une augmentation de 58,2 % en 20 ans.

L’enseignement de type 8[8] qui est le plus sollicité a vu sa population augmenter de 50,3% (+ 2 432 élèves). Dans l’enseignement de type 3, l’augmentation a été de 49,1 % (+ 675 élèves) et dans l’enseignement de type 1, après avoir explosé au début de ce siècle, depuis 2012, elle est en léger recul pour se situer à 4061 élèves (+80,8 %). Ces élèves qui, pour l’immense majorité d’entre eux n’ont aucune déficience, représentent à eux seuls un tiers de l’ensemble des élèves de l’enseignement spécialisé (35,3 %)[9].

L’enseignement de type 1 est sensé scolariser des enfants ayant une déficience mentale légère. Dans les faits, de nombreux enfants issus de milieux précarisé et n’ayant aucune déficience intellectuelle s’y retrouvent scolarisés, suite à une orientation abusive.
L’enseignement de type 3 est sensé scolariser des enfants ayant un trouble du comportement. Mais nombreux sont les élèves un peu trop turbulents ou ayant des troubles envahissants du développement qui s’y trouvent orientés.
L’enseignement de type 8 est sensé scolariser les enfants ayant des troubles instrumentaux[10]. En réalité, l’immense majorité des élèves scolarisés en type 8 n’a aucun trouble instrumental, mais vivent dans des quartiers populaires et/ou dans des familles socialement défavorisées. Les professeurs de l’école ordinaire ne se sont pas tous formés à accueillir des enfants vivant dans des familles dont l’école a décroché.

La démographie a bon dos

On pourrait imaginer que cette augmentation est due à une démographie galopante en Belgique. Si, en effet, l’augmentation de la population se confirme, l’évolution des orientations vers les types 1, 3 et 8 de l’enseignement spécialisé, et spécialement d’élèves ne possédant pas nécessairement la langue de l’enseignement et certainement pas ses codes ne peut pas être corrélée. En effet, dans le graphique ci-dessous, on constatera aisément que l’augmentation des orientations est nettement supérieure à l’augmentation de la population de notre pays.

En tenant compte de la démographie et donc de l’augmentation de la population de notre pays, la progression du type 8 est encore de 31,4 % (+ 1 737 élèves). Celle du type 1 qui continue de baisser, est cependant encore de 58, 3 % (+ 1 496 élèves), tandis que l’augmentation du nombre d’élèves inscrits dans le type 3, est de 30,6 % (+ 480 élèves). Soit 3 713 élèves de plus que ne le justifiait l’augmentation de la démographie, orientés vers l’enseignement spécialisé.

Autrement dit, l’augmentation de la population ne peut justifier qu’une augmentation de 1 209 élèves entre 1989 et 2017, sur la progression des 4 922 élèves supplémentaires.

On peut donc en conclure que, pour de nombreuses écoles ordinaires, l’orientation vers l’enseignement spécialisé est considéré – et de plus en plus – comme l’ultime remédiation. Cet enseignement, trop mal connu des professeurs de l’ordinaire est donc vu comme la solution miracle qu’ils n’ont pas su, pu ou voulu mettre en place eux-mêmes.

Mais pour les miracles, ce n’est pas le bon chemin à prendre et ce, même pour l’enseignement confessionnel. Malgré leur immense bonne volonté, les enseignants de l’enseignement spécialisé ne savent pas faire de miracles, d’autant plus que les élèves qu’ils récupèrent sont cassés et laminés par un enseignement ordinaire trop souvent incapable de remplir ses missions vis-à-vis des plus fragiles et de celles et ceux qui ont le plus besoin d’aides, de soutien, de différenciation, de pratiques adaptées aux milieux socialement défavorisés et, surtout de bienveillance.

Rappelons que l’enseignement spécialisé « est destiné aux enfants et aux adolescents qui, sur la base d’un examen multidisciplinaire, (…) doivent bénéficier d’un enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques. Ils sont désignés par l’expression « enfants et adolescents à besoins spécifiques ». Il est organisé sur la base de la nature et de l’importance des besoins éducatifs et des possibilités psychopédagogiques des élèves et assure le développement de leurs aptitudes intellectuelles, psychomotrices, affectives et sociales tout en les préparant, selon les cas :

  1. à l’intégration dans un milieu de vie ou de travail adapté;
  2. à l’exercice de métiers ou de professions compatibles avec leur handicap qui rend possible leur intégration dans un milieu de vie et de travail ordinaire;
  3. à la poursuite des études jusqu’au terme de l’enseignement secondaire supérieur tout en offrant des possibilités de vie active.

Le type 1 est destiné aux élèves qui ne peuvent être compris parmi ceux qui présentent un retard pédagogique et pour lesquels l’examen pluridisciplinaire, (…) conclut à un retard et/ou à un (des) trouble(s) léger(s) du développement intellectuel. Leurs possibilités sont telles qu’ils peuvent acquérir des connaissances scolaires élémentaires, une habileté et une formation professionnelle qui permettent de prévoir leur intégration dans un milieu socioprofessionnel ordinaire.

Le  type  3  est  destiné  aux  élèves  pour  lesquels  l’examen  pluridisciplinaire,  visé  à  l’article  12,  §  1er,  1°,  conclut  à  la  présence  de  troubles  structurels  et/ou  fonctionnels  de  l’aspect  relationnel  et  affectivo-dynamique  de  la  personnalité,  d’une  gravité  telle  qu’ils  exigent  le  recours  à  des  méthodes  éducatives,  rééducatives  et  psychothérapeutiques spécifiques. 

Le type 8 est destiné aux élèves pour lesquels l’examen pluridisciplinaire visé à l’article  a conclu à des troubles des apprentissages. Ceux-ci peuvent se traduire par des difficultés dans le développement du langage ou de la parole et/ou dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture ou du calcul, sans qu’il y ait retard mental ou déficit majeur sur le plan physique, comportemental ou sensoriel. Ils doivent être considérés comme des troubles complexes aux origines multifactorielles[11] ».

Ces trois types d’enseignement spécialisé ne sont pas destinés à recevoir des élèves ayant des difficultés d’apprentissage, et dont le seul « handicap » est exclusivement « social », issus de familles fragilisées sur le plan socioéconomique et culturel. Les parcours des élèves sont fortement influencés par deux variables : le genre et l’indice socio-économique du quartier de résidence.

La place de ceux-ci est dans l’enseignement ordinaire, avec les élèves qui ont plus de facilités, et ils doivent y être maintenus, sans que le moindre redoublement et la moindre orientation ne soit mise en place. C’est leur droit le plus fondamental !

L’enseignement spécialisé ne peut pas remplir pas sa mission

L’enseignement de type 8 n’accueille les élèves que jusqu’à la fin du primaire. Ce sont, pour la plupart, des élèves qui, on l’a dit, ont des difficultés d’apprentissage mais n’ont aucune déficience intellectuelle. Ils sont donc tout-à-fait à même d’acquérir les apprentissages, pour autant qu’on mette en place les pratiques pédagogiques dont ils ont besoin.

Mais la doxa[12] scolaire est solide et la croyance infondée que l’enseignement spécialisé va venir en aide à ces élèves est tenace. Que ce soit dans les écoles ordinaires mais également parmi les personnels des CPMS qui sont chargés de procéder à l’examen multidisciplinaire d’orientation. Dès lors, la pression est mise sur les familles concernées afin qu’elles acceptent l’orientation (quand on leur dit qu’elles sont en droit de refuser, ce qui selon les retours que nous recevons de ces familles, est rarement le cas – ou alors cela n’a pas été clair pour elles).

La chose est enjolivée. Mais c’est fait par des gens qui ne connaissent pas l’enseignement spécialisé et ses réalités. On fait miroiter des « petites classes », un transport scolaire gratuit, un encadrement supplémentaire (logopèdes, …). Et pour les rassurer il est ajouté que l’enseignement spécialisé permet d’acquérir le Certificat d’Etudes de Base et de retourner dans l’enseignement ordinaire plus tard, une fois les difficultés résolues. La plupart du temps, c’est à ces conditions-là que les familles acceptent.

Mais soyons clairs : ces professionnels ne cherchent nullement à berner les parents, même si l’idée de se débarrasser d’un élève en grandes difficultés motive leur démarche. Le problème c’est qu’ils ne connaissent pas les réalités du Spécialisé. Ils ne connaissent pas les résultats que ces élèves obtiendront au C.E.B.

Malheureusement, on est loin de la coupe aux lèvres. Les chiffres sont dramatiquement différents.

Ainsi, pour le seul type 8 :

  1. seulement une petite centaine d’élèves retourne en enseignement primaire ordinaire chaque année (soit moins de 1 %) :
  2. seulement une centaine d’élèves de 6e année obtient son C.E.B. et peut accéder en 1A de l’enseignement secondaire ordinaire, soit une moyenne de 8 %. (0,7 % pour les enfants de Type 1 et 4 % pour les élèves de type 3)

Le reste est dirigé, en partie vers la 1B[13] de l’enseignement secondaire ordinaire, ou continuera dans l’enseignement spécialisé.

Si, « en 2013-2014, l’entrée dans le type 8 avait plutôt tendance à diminuer au fil du parcours dans l’enseignement ordinaire. En 2018-2019, la provenance des élèves qui entrent dans le type 8 est moins linéaire. En effet, en 6 ans, on note qu’ils sont proportionnellement moins nombreux à venir d’une première primaire et plus nombreux à provenir d’une troisième, d’une quatrième ou d’une cinquième primaire[14] ».

Si une centaine d’élèves seulement réussissent leur C.E.B. c’est parce que l’enseignement de type 8 ne vise pas les compétence à atteindre en fin de 6e année, mais plus souvent un niveau de 4e primaire. Tout au plus, tentent-ils de différencier les apprentissages en fonction des difficultés des élèves.  

Mais il n’est pas question ici de leur jeter la pierre. Les élèves qui leur sont confiés arrivent le plus souvent chez eux en cours de scolarité primaire. 11 % des élèves seulement passent dans le type 8 au sortir de l’école maternelle. Les autres sont orientés après avoir fait un parcours d’une à quelques années dans l’enseignement ordinaire où ils n’ont connu qu’échecs sur échecs. Il est dès lors impossible pour ces enseignants d’à la fois tenter de reconstruire l’enfant, de lui redonner confiance dans ses (immenses) possibilités, de récupérer le retard accumulé et en plus de lui transmettre toutes les connaissances nécessaires pour avoir son Certificat d’Etudes de Base. En 2, 3 ou 4 années, il est impossible à tout pédagogue de transmettre les savoirs de 6 années complètes, à des enfants cassés et laminés par l’école.

Toute orientation abusive « handicape » un enfant

Un pourcentage infime de ces élèves[15], seulement, avait au départ, un handicap physique ou mental en arrivant dans les types 1, 3 et 8 de l’enseignement spécialisé. Nous avons vu que le Type 8 ne pouvait qu’orienter encore 39 % des élèves dans le secondaire spécialisé (40% en 2018-2019[16]). Les Types 1 et 3 font mieux encore en orientant respectivement 79 et 72 % de leurs élèves vers le secondaire spécialisé[17].

Comme on le voit, un nombre important d’élèves, qui n’avaient rien à y faire, ne sortent pas de l’enseignement spécialisé. Ils y restent et n’auront plus aucun espoir de le quitter. Leur avenir est écrit, ils seront à terme, avec un peu de chance, qualifiés avec un diplôme de l’ « enseignement qualifiant spécialisé », un enseignement de qualité mais qui n’est pas considéré par les professionnels comme du même niveau que le qualifiant ordinaire. Et, même si leurs diplômes seront équivalents, ces élèves seront considérés par leurs employeurs comme sous-qualifiés et, forcément, sous-payés.

En quittant l’école primaire spécialisée et en étant inscrits en enseignement secondaire spécialisé, ces élèves qui n’avaient aucune déficience intellectuelle ou physique sont devenus, tout simplement… « handicapés » ! De quoi ? Personne ne sait, mais ce sera leur réalité[18].

Les diagrammes suivants nous montrent la Répartition par type des élèves sortis de l’enseignement primaire spécialisé en 2004-2005 et inscrits en 2005-2006 dans l’enseignement secondaire spécialisé[19]. Le constat est sans appel. La majorité d’entre eux va être inscrite dans un type d’enseignement destiné à des enfants porteurs de handicaps mentaux ou comportementaux.


La ségrégation de genre est importante

Dans l’enseignement spécialisé, la proportion de filles et de garçons est inéquitable. Les garçons sont beaucoup plus nombreux. Tous les élèves n’ont donc pas des chances égales de réintégrer l’enseignement ordinaire. Alors que les filles et les garçons ne sont pas du tout répartis de façon égale dans l’enseignement spécialisé de type 8 (avec seulement 37.2% de filles et 62.8% de garçons), le pourcentage de garçons et de filles qui réintègrent l’enseignement primaire ordinaire est équivalent, ce qui signifie donc que les filles ont plus de chance de réintégrer l’enseignement primaire ordinaire, et plus encore pour l’enseignement secondaire ordinaire[20].

En 2018-2019, les filles représentaient 35,4 % des élèves de l’enseignement spécialisé, tandis que les garçons étaient 64,6 %. L’écart continue à se creuser.

Comment entre-t-on dans l’enseignement spécialisé ?

Conditions d’orientation de l’enseignement ordinaire, vers l’enseignement spécialisé :

Pour inscrire un enfant dans les types 1, 2, 3, 4 ou 8, il est nécessaire que le PMS (ou un service d’orientation scolaire et professionnelle) établisse un rapport motivant une telle orientation. Pour le type 5, ce rapport doit être établi par un pédiatre. Pour les types 6 et 7, ce sont respectivement un spécialiste en ophtalmologie ou en oto-rhino-laryngologie qui doivent établir le rapport.

Les parents doivent marquer leur accord à cette inscription, tout comme ils peuvent s’y opposer. Malheureusement, la plupart du temps, ceux-ci ne sont pas à même de comprendre les tenants et aboutissants d’une telle orientation :

  1. Entre 1 % et 8 % des élèves, selon les types, on la chance d’obtenir le CEB ;
  2. Entre 39 et 79 %, selon les types, seront dirigés vers l’enseignement secondaire spécialisé ;
  3. Pour ainsi dire aucun ne pourra suivre un enseignement général de transition jusqu’au bout ;
  4. Une partie finira en E.T.A. (Entreprise de travail adaptée), alors qu’ils n’ont pas de handicap ;
  5. La majorité décrochera ou obtiendra un diplôme peu reconnu par les professionnels.

Il y a donc lieu de refuser toute orientation vers l’enseignement spécialisé si l’enfant n’est pas à « besoins particuliers », autrement dit, porteur de handicap supposé ou reconnu. Et encore… les écoles doivent devenir inclusives (voir nos nombreux posts sur le sujet[21])

Comment sortir son enfant de l’enseignement spécialisé ?

Conditions de réorientation de l’enseignement spécialisé vers l’enseignement ordinaire :

Toute demande de réorientation vers l’enseignement ordinaire doit être faite sur base d’un avis motivé non contraignant du Conseil de classe et du CPMS. En cas d’orientation vers l’enseignement secondaire, l’élève doit également obtenir l’avis favorable du conseil d’admission de l’école d’accueil. L’avis des parents n’est que consultatif. Ils n’ont donc pas la possibilité d’imposer la réintégration dans l’enseignement ordinaire[22].

Quelles alternatives à l’orientation vers l’enseignement spécialisé

Seul un enseignement pleinement inclusif permettra aux écoles d’accueillir tous les élèves sans les envoyer dans l’enseignement spécialisé. Aussi,

  • Les établissements scolaires doivent former leurs enseignants :
  • à la mise en place de pédagogies actives ;
  • à la mise en place de tous les aménagements « raisonnables » (on dira « nécessaires » à l’accueil de toutes les différences d’apprentissage, ainsi qu’à tous les handicaps) dans toutes les classes, de tous les niveaux et à les rendre structurels, de manière à ne plus devoir les réinstaller année après année, en fonction des besoins. Ils doivent bénéficier à tous les élèves en fonction de leur besoins momentanés ou sur le long, voire le très long terme ;
  • à la remédiation immédiate ;
  • au tutorat,
  • à la détection des difficultés d’apprentissage et à leur remédiation,
  • à la gestion de classes hétérogènes,
  • à la différenciation,
  • aux différentes cultures et aux milieux socioculturels différents[23] ;
  • à la didactique ;
  • au travail en équipe (car cela ne peut se faire seul dans sa classe) ;
  • à accueillir toutes les différences et à en faire des richesses pédagogiques ;
  • …
  • Encourager les établissements scolaires à créer des classes inclusives selon le modèle des classes-Tremblay. Celles-ci intègrent 6 élèves à difficultés d’apprentissage et bénéficient d’un second enseignant à temps plein. En effet, chaque enfant intégré « rapporte » 4 heures « enseignant spécialisé », soit 24 heures semaine, ce qui correspond à l’horaire d’un second enseignant. Malheureusement, à l’heure où nous rédigeons ce dossier, nous ne savons pas ce qu’il adviendra de l’intégration scolaire, dans le cadre des Pôles territoriaux. Depuis 2009, les élèves présentant des difficultés d’apprentissages pouvaient bénéficier d’un soutien de l’enseignement spécialisé, tout en restant dans leur école ordinaire. Pour permettre ce maintien, la ou le titulaire de la classe recevait le soutien d’un enseignant de l’enseignement spécialisé afin de lui apprendre à aider l’enfant en difficulté scolaire. C’est le Décret Intégration de 2009 qui définit cette mise en place. Le Pacte pour un enseignement d’excellence voit le maintien dans l’ordinaire au travers d’ « aménagements raisonnables », ce dont les élèves de milieux populaires n’auront pas droit, n’étant pas à besoins spécifiques. Il faudra donc aider les professeurs à mettre en place des pédagogies adaptées à ces enfants…. probablement sans aide extérieure.  A suivre….

Dans TOUS LES CAS, il faut favoriser la mise en place de ce processus d’intégration de l’élève, afin de lui permettre de rester dans son école ordinaire, au sein de ses relations sociales, et éviter ainsi qu’il soit scolarisé dans une école qui n’est pas la sienne, située dans un autre quartier et qui, de toute manière, n’est pas à même de lui apporter les savoirs auxquels il a droit.

Quelques adresses et liens utiles :




[1] Larousse 2020

[2] C.E.B. = Certificat d’études de base. Premier diplôme, délivré à la fin de la sixième primaire.

[3] Décret organisant l’enseignement spécialisé du 3 mars 2004

[4] Expression inconnue en pédagogie. Aucune école ne nivelle par le bas.

[5] Décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre en Communauté française de Belgique (24/07/1997).

[6] La dispense de cours « frontaux » n’est pas enseigner, mais seulement débiter des « matières » aux rares élèves qui ont l’envie ou la capacité de suivre. Ils s’éloignent de toute forme de pédagogie et leur résultat en est l’échec d’élèves qui pourraient parfaitement réussir dans un système à pédagogie active qui prend soin de tous.

[7] Selon l’OCDE, il faut 5 générations pour sortir de la pauvreté. Orienter ces enfants vers l’enseignement spécialisé est, de facto, les condamner à la pauvreté et donc condamner leurs futurs enfants, petits-enfants… jusqu’au moins la 5e génération.

[8]

 Typologie de l’enseignement spécialisé
 1 : pour les élèves présentant un retard mental léger
 2 : pour les élèves présentant un retard mental modéré ou sévère
 3 : pour les élèves présentant des troubles du comportement et/ou de la personnalité
 4 : pour les élèves présentant un handicap physique
 5 : pour les élèves hospitalisés (maladies ou convalescences)
 6 : pour les élèves malvoyants et non-voyants
 7 : pour les élèves sourds, malentendants ou dysphasiques graves
 8 : pour les élèves présentant des troubles instrumentaux (perception, motricité, langage, mémoire) et des troubles d’apprentissage

[9] L’enseignement spécialisé comptait 37 843 élèves en 2017-2018

[10] Par exemple un retard du langage, des troubles isolés de l’articulation ou des troubles complexes du langage oral, des troubles lexicographiques, une dyscalculie ; des troubles du raisonnement, un bégaiement, un mutisme sélectif ; une hyperkinésie, une instabilité psychomotrice ; un retard psychomoteur ou d’autres troubles psychomoteurs ; des tics isolés ; la maladie de Gilles de la Tourette ; une intrication de troubles psychomoteurs et du langage, etc. La liste est longue…

[11] Décret organisant l’enseignement spécialisé du 3 mars 2004

[12] Larousse.fr : Ensemble des opinions communes aux membres d’une société et qui sont relatives à un comportement social. Ensemble des croyances et des idées non objectives.

[13] 1 B = 1ère différenciée, destinée à accueillir les élèves qui n’ont pas leur CEB et à le leur faire acquérir. La 1ère D, à son tour, ne sera pas capable d’assumer sa mission vis-à-vis de ces élèves. Notre enseignement n’est pas fait pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage (et donc n’est pas capable d’enseigner). Elle les rejettera par la suite en les orientant vers l’enseignement professionnalisant.

[14] Indicateurs de l’enseignement 2020, p44

[15] Nous parlons uniquement des élèves qui ont été orientés pour des raisons socio-économiques et culturelles. Il y a un faible pourcentage d’élèves possédant de véritables handicaps instrumentaux, physiques ou mentaux. Nous ne parlons pas d’eux dans cet article.

[16] Indicateurs de l’enseignement p 45

[17] Les derniers indicateurs de l’enseignement taisent ces chiffres, se centrant exclusivement sur le type 8. Comme quoi, il y a encore du boulot pour informer le citoyen… Mais fondamentalement, extrêmement peu de choses ont changé.

[18] Récoutez Thomas Gunzig « Les gogol sont de sortie » https://www.facebook.com/LaPremiereRTBF/videos/la-plume-de-thomas-gunzig/1003456693483325/

[19] Voir note de bas de page 12

[20] Commission de pilotage du système éducatif DOCUMENT DE TRAVAIL : 2011-11

[21] www.liguedroitsenfant.be  

[22] http://www.ufapec.be/nos-analyses/0714-entree-specialise.html

[23] Voir le site de CGé, notamment https://www.changement-egalite.be/Les-conditions-incontournables-de

Le travail des enfants en Belgique et ailleurs

Le travail des enfants en Belgique et ailleurs

Déc 30, 2024 | Discrimination - Violence, Participation - Liberté - Expression

Le travail des enfantsTélécharger

Le monde actuel est basé sur l’inégalité. De par notre système économique, une petite partie de l’humanité détient la grande majorité des richesses, et maintient l’état de faiblesse des plus pauvres, en accroissant les différences : toujours plus riches d’un côté, toujours plus pauvres de l’autre.

Les grands groupes du commerce mondial évoluent dans un système privilégiant la recherche de profits immédiats, dans le seul but de satisfaire leurs actionnaires. On ne compte plus les effets pervers de ce système de recherche du profit, encouragé par l’absence de régulation internationale. Les prix de production sont abaissés grâce aux pressions exercées sur les populations les plus fragiles.

Quelle raison justifie le fait qu’une relation commerciale favorise l’exploitation de populations, et notamment des enfants ? Pourquoi risque-t-on la vie ou la santé d’autrui, ainsi que la destruction de l’environnement tout en ayant conscience de ce que cela induit pour les générations futures?

Pour commencer un peu d’histoire de Belgique

Au cours du XIXe siècle, notre pays a encouragé le travail des enfants. Les salaires y étaient tellement bas que les familles devaient envoyer leurs enfants travailler. Il a fallu attendre 1813 pour qu’il soit défendu de « laisser descendre ou travailler dans les mines et minières les enfants en dessous de dix ans ».

Pourtant, le nombre d’enfants mis au travail est important. Ils sont soumis aux mêmes horaires que les adultes. En 1846, le recensement de l’industrie dénombre, sur un total de 314.842 ouvriers, 66.385 qui  ont moins de 16 ans. Toutefois ces chiffres ne reprennent pas la multitude d’enfants travaillant à domicile ou dans l’agriculture. On  les trouve dans tous les secteurs d’activités (verreries, charbonnages, textile, métallurgie, travail à domicile, domesticité…) travaillant aux mêmes horaires que les adultes et souvent admis au travail dès l’âge de six ans .

Pendant des décennies, les tenants du libéralisme économique et leurs très riches amis industriels repousseront toute idée de réforme du travail des enfants sous prétexte que ce « serait ruineux pour l’industrie, attentatoire aux droits du père de famille, plus intéressé à la conservation de son enfant, plus apte à juger de ses forces que quiconque  ». Il est vrai que le « large » salaire versé aux pères de famille ne leur laissait pas vraiment le choix.

Enfin, la loi du 31 décembre 1889 interdit le travail des enfants de moins de 12 ans et limite le travail des jeunes de 12 à 16 ans (21 ans pour les filles) à 12 heures par jour. S’il reste des dérogations pour le travail de nuit, c’est un premier pas. Malheureusement, elle se limite aux travaux dangereux (manufactures, carrières, charbonnages, …) et épargne les autres secteurs. Cela aura pour conséquence de déplacer le travail des enfants vers ces secteurs non protégés.

Vingt-quatre ans plus tard, 19 mai 1914, la loi sur l’instruction gratuite et obligatoire pour tout enfant âgé de 6 à 14 ans est promulguée. Le travail de ces enfants est interdit mais reste largement contourné, notamment dans le secteur agricole ou la main d’œuvre enfantine est une aide précieuse. La fixation des grandes vacances en juillet et en août n’avait pas que le but de permettre aux classes aisées de la société de partir en villégiature, mais c’était également lié au travail rural : « Les enfants de paysans étaient appelés aux travaux dans les champs lors des récoltes et il n’était pas question d’aller à l’école à cette période. Ils y allaient plutôt en hiver  »

Afin de contrer l’augmentation du chômage qui sévissait dans les années 30, un arrêté  royal  « permet  un  prolongement partiel de l’instruction obligatoire. Ainsi dans les régions industrielles, les jeunes de 14 à 16 ans qui ont interrompu leurs études et n’ont pas trouvé d’emploi doivent suivre un enseignement du jour à temps  plein.  ». Mais ce ne sera que dans les années 70 que l’on prolongera l’obligation scolaire jusque 18 ans.

La législation actuelle interdit le travail des enfants de moins de 15 ans et l’obligation scolaire démarre à 5 ans et prend fin au 30 juin de l’année calendrier au cours de laquelle le jeune atteint l’âge de 18 ans . A partir de 15 ans, les étudiants peuvent conclure un contrat d’occupation étudiant.

Pour les mineurs de moins de 15 ans, il existe certaines exceptions à l’interdiction générale de travail. Il s’agit exclusivement d’ activités qui rentrent dans le cadre de l’éducation ou de la formation des enfants et exceptionnellement, des activités pour lesquelles une dérogation est accordée (métiers du spectacle, de la musique, de la publicités, de la mode, …).

Mais nous ne devons pas rêver. Le travail des enfants a encore de beaux jours devant lui dans notre pays. On voit régulièrement des enfants aider leurs parents dans les entreprises familiales, pendant les congés ou les WE. En mai 2019 une pizzeria voit débarquer en plein service (20h55), un petit peloton composé de l’Inspection sociale, de l’Onem, du Service public de Wallonie et de policiers fédéraux. Il est constaté que deux enfants sont au travail. L’une (appelons-la Greta) est debout, près du lave-vaisselle, une serviette à la main. Elle a 12 ans. Sa sœur (appelons-la Martine), 15 ans, note les commandes téléphoniques derrière le comptoir. Leurs parents sont présents: ils sont les gérants de la SPRL qui exploite la pizzeria, et y travaillent[1].

La traite des enfants en vue d’exploitation sexuelle existe dans notre pays. On n’en connaît pas le nombre. Un  des  phénomènes  de  plus  en  plus  répandu  de  traite  des  enfants  à  des  fins sexuelles – plus particulièrement d’adolescentes -, est celui des « loverboys » ou proxénètes d’ados[2].  Il s’agit, ni plus ni moins, de « trafiquants d’êtres humains  qui  rendent  les  adolescents  dépendants  afin  de  les  exploiter  ensuite  dans  la prostitution  –  ils  utilisent  pour  ce  faire  le  mensonge,  la  contrainte,  la  violence  physique  et psychologique  ou  abusent  de  la  vulnérabilité  de  leurs  victimes[3] »

Enfin, dans certaines familles les filles sont tenues d’aider au ménage, à la cuisine, sans le moindre repos, alors que leurs frères en sont dispensés. Ce travail-là n’est ni comptabilisé, ni sanctionné car il est tenu secret.

Et, dans le monde ?

Le travail des enfants diminue mais y mettre fin reste un défi considérable

Selon l’Organisation internationale du Travail (OIT) le terme «travail des enfants» est souvent défini comme un travail qui prive les enfants de leur enfance, de leur potentiel et de leur dignité, et qui nuit à leur développement physique et mental. Il s’agit d’un travail qui:

est mentalement, physiquement, socialement ou moralement dangereux et nocif pour les enfants; et/ou

interfère avec leur scolarité en les privant de la possibilité d’aller à l’école; les oblige à quitter l’école prématurément; ou les oblige à essayer de combiner la fréquentation scolaire avec un travail excessivement long et lourd[4].

En anglais, on utilise deux expressions pour désigner le travail des enfants : child labour qui correspond à la définition ci-dessus et child work qui désigne les formes non nuisibles pour l’enfant. Si la plupart des pays condamnent les pires formes de travail des enfants, certains considèrent qu’il faut reconnaître l’enfant comme un acteur économique à part entière[5]. Ils se basent sur l’article 3 de la Convention internationale des Droits de l’Enfant qui précise que Dans toutes les décisions qui concernent les enfants, qu’elles soient le fait des institutions publiques ou privées de protection sociale, des tribunaux, des autorités administratives ou des organes législatifs, l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une considération primordiale[6]. Ils défendent le libre droit au travail des enfants et militent pour que ce dernier soit mieux encadré. En effet, dans certains pays le travail est une nécessité pour survivre et donc pouvoir se développer.

Entre l’estimation du travail des enfants faite par l’OIT en 2000 et celle de 2016, le nombre d’enfants astreints au travail des enfants est passé de 246 millions à 152 millions et celui des enfants dans les travaux dangereux de 171 millions à 73 millions[7]. Pour la majorité on les retrouve dans les pays du Tiers Monde, d’Asie, d’Afrique ou d’Amérique du sud, mais aussi en Europe où près de 2 millions de jeunes de 15 ans ou moins sont au travail chaque jour. Notamment au Royaume Uni, en Allemagne, en Italie ! On estime que 40 millions d’enfants travaillent en Inde, 5 millions aux Philippines…

Les garçons représentent 58 % des enfants qui travaillent mais il est plus que probable que ces chiffres sous-estiment le travail effectué par les filles car e dernier est moins visible et sous-déclaré. (par exemple, le travail domestique chez des tiers, les tâches domestiques chez elles, …)[8].

Les secteurs employant les jeunes sont très variés, mais les conditions de travail sont presque partout identiques.

enfant au travail

Quelques exemples :

En Tanzanie, 80 % de la population vit avec moins de 2 $ par jour. 70 % des enfants de 5 à 17 ans travaillent. Ceux qui œuvrent dans les plantations connaissent une norme de 11 heures par jour. D’autres travaillent dans les mines ou se prostituent[9].

En Malaisie, des enfants, exposés aux dangereux animaux de la jungle, sont forcés de travailler 17h par jour dans des plantations de caoutchouc.

Un mineur de fond en Colombie, âgé de 14 ans, passe la journée sous une profondeur moyenne de 100 mètres, dans une atmosphère irrespirable.

En Thaïlande, certains petits doigts passent plus de 15 heures assis par terre à écailler des crevettes.

En Inde, les enfants subissent les vapeurs toxiques dans des fabriques de verre non aérées.

L’agriculture est le secteur qui emploie le plus d’enfants. Ceux-ci sont non seulement sous-payés (voire non payés, juste de la nourriture), mais injustement exploités ; par exemple à travail égal, ils ne reçoivent que la moitié de la paie d’un adulte.

Dans le secteur textile, en Inde, au Pakistan comme au Népal, les enfants sont utilisés parfois jusqu’à 20h par jour, 7 jours par semaine dans des conditions inacceptables : ils sont logés dans une pièce qui sert à dormir et à manger mais qui n’est pas suffisamment aérée, et qui est souvent très empoussiérée. Ce manque de confort élémentaire cause de graves problèmes respiratoires ainsi que des déformations de la colonne vertébrale.

N’oublions pas l’Europe, car toutes les régions du monde sont touchées par ce fléau. Comme le rappelait Nils Muižnieks, ancien Commissaire aux droits de l’homme du Conseil de l’Europe en  2013, « Selon des recherches menées par l’ONU, en Géorgie, 29 % des enfants de 7 à 14 ans travaillent. En Albanie, cette proportion est de 19 %. Le Gouvernement de la Fédération de Russie estime que le nombre d’enfants au travail dans le pays pourrait atteindre 1 million. En Italie, une étude de juin 2013 indique que 5,2 % des mineurs de moins de 16 ans travaillent. Sur la plupart des autres pays, aucun chiffre n’est disponible. Nombre des enfants qui travaillent en Europe sont employés à des activités extrêmement dangereuses dans les secteurs de l’agriculture et du bâtiment, dans de petites fabriques ou dans la rue. Ce phénomène a été observé, par exemple, en Albanie, en Bulgarie, en Géorgie, en Moldova, au Monténégro, en Roumanie, en Serbie, en Turquie et en Ukraine.

Dans l’agriculture, les enfants peuvent être affectés à des tâches qui impliquent d’utiliser des machines et des outils potentiellement dangereux, de soulever de lourdes charges ou encore de répandre des pesticides nocifs. Travailler dans la rue expose les enfants aux abus et à l’exploitation. En Bulgarie, le travail des enfants est apparemment très courant dans l’industrie du tabac, où des enfants peuvent travailler jusqu’à 10 heures par jour. En Moldova, des contrats auraient été signés entre des directeurs d’établissement scolaire et des fermes ou des coopératives agricoles, en vertu desquels les élèves doivent participer aux travaux de récolte. Le travail des enfants risque aussi de se développer dans les pays durement frappés par des mesures d’austérité : Chypre, la Grèce, l’Italie et le Portugal. De nombreux enfants auraient également des horaires de travail très lourds au Royaume-Uni. Dans toute l’Europe, les enfants roms sont particulièrement menacés. Un autre groupe très vulnérable est celui des migrants non accompagnés de moins de 18 ans, originaires de pays en développement. »

Que peut faire le citoyen ?

Nous n’avons pas de leçons à donner si nous laissons notre pays mais également des pays européens utiliser de la main d’œuvre enfantine. Mais nous pouvons très certainement agir à notre niveau, chacune et chacun, individuellement.

Sur le plan national, nous devons dénoncer auprès des autorités compétentes (police, procureur du Roi, …) tout travail des enfants, quel qu’en soit le lieu : familial, commercial, agricole, …

Sur le plan international, chaque consommateur occidental, adulte, adolescent, homme, femme ou enfant, manque d’informations sur les conséquences de ses actes d’achat. Lorsque nous nous procurons les aliments de première nécessité, se pose-t-on la question de savoir par qui ont-ils été produits ?

Le commerce équitable peut-il apporter une solution, peut-il éliminer le travail des enfants ? En tous cas, il peut y participer. Rendez-vous dans notre dossier « Le commerce équitable, réponse pour une autre production ».

A suivre….

[1] L’écho, 20 novembre 2019, Une amende de 3.600€ par mensualités, outre l’indemnité de procédure de 1.440€. Cela représente combien de pizzas ?

[2] Les   « loverboys »   sont   de   jeunes   hommes   qui   utilisent   la   séduction   et   la manipulation pour recruter leurs victimes, CODE, 2017, Traite et exploitation sexuelle des enfants en Belgique :  état de la situation et recommandations.

[3] Child Focus (2016), « Chiffres et actus 2016 – Exploitation sexuelle des mineurs »

[4] https://www.ilo.org/ipec/facts/lang–fr/index.htm

[5] https://www.oxfammagasinsdumonde.be/blog/article_dossier/travail-des-enfants-entre-esclavage-et-necessite/

[6] CIDE 20 novembre 1989

[7] Abolir le travail des enfants, 100 ans d’action, OIT 2019

[8] Abolir le travail des enfants, 100 ans d’action, OIT 2019

[9] https://www.plan-international.fr/info/action-humanitaire/pays/afrique-de-l-est/tanzanie/lutter-contre-le-travail-des-enfants-en-tanzanie

RECHERCHE : Les exclusions vécues par les enfants : L’importance de donner la parole aux enfants

RECHERCHE : Les exclusions vécues par les enfants : L’importance de donner la parole aux enfants

Août 15, 2024 | CIDE, Participation - Liberté - Expression

L’importance de donner la parole aux enfants par Madame Buysschaert, Unicef

Merci à tous parce que je suis vraiment ravie d’être ici quelques jours après le 20 novembre. Je suis ravie parce qu’on m’a demandé de parler d’un sujet qui me tient vraiment à cœur et que ça me donne l’opportunité de faire un credo. On me demande de parler de l’importance de la participation et ça semble très évident. Je vais essayer de ne pas m’emballer. Je vais aussi essayer de ne pas prendre tout le temps de parole des jeunes. Je vais brosser un tableau, en passant par les points qu’on peut toujours améliorer.

D’abord, je resitue le grand cadre. La Convention Relative aux Droits de l’Enfant est révolutionnaire. Tous les pays dans le monde l’ont ratifiée et se sont engagés, à l’exception seulement de 2 pays. Mais elle est révolutionnaire aussi dans sa manière de concevoir les enfants : on passe du cap de « petits enfants » qu’il faut protéger, défendre à une conception où les enfants sont vraiment porteurs de droits. A l’époque, c’était tout à fait révolutionnaire.

Par rapport à la participation, la Convention ajoute aussi que chaque enfant a non seulement un avis et que, en plus, cet avis doit être pris en considération dans toutes les matières qui le concernent. La participation, c’est bien plus qu’un des articles de la Convention, c’est aussi un des principes qui guide. Cet article 12 constitue un droit non-négociable, figé, juridiquement contraignant, qui reconnaît aux enfants, peu importe leur âge et leur situation, le droit d’être pris au sérieux et d’être entendu dans toutes les décisions qui le concernent.

Dans son travail dans le monde, tout comme en Belgique, l’Unicef considère cette participation comme une approche stratégique. Le projet de participation « What do you think ? » a vraiment comme but de faire entendre la voix des enfants à tous les niveaux, non seulement auprès des décideurs politiques en Belgique, mais aussi au Comité des Droits de l’Enfant, qui est l’organe chargé de veiller à la bonne application des Droits de l’Enfant.

Inutile de vous dire que le projet « What do you think ? » n’est pas un simple exercice de rapportage. C’est un mot qui n’est pas fort à la mode pour le moment. Le projet a des « bénéfices collatéraux ». Il a l’ambition de promouvoir la participation des enfants, d’établir un débat social autour des Droits de l’Enfant. La participation, ça veut dire des actions et des contenus que les enfants mettraient en avant. Ce n’est pas chose vaine : bien que la Convention ait fait avancer plein de choses dans pas mal de pays, il y a des progrès qui se font mais qui sont, même en Belgique, trop lents. On aimerait bien que ça se passe mieux, plus vite et pour tous.

Il y a de nombreuses initiatives qui favorisent la mise en place de processus participatifs mais tous les enfants n’y ont pas accès. J’aimerais bien, avant de passer au thème de l’exclusion, passer en revue quelques petits problèmes qu’on rencontre de temps en temps. Trop souvent encore, pour avoir fêté le 19ème anniversaire de cette Convention avant-hier, il faut faire face à cette crainte de « l’enfant-roi » qui aurait tout à dire, qui n’aurait aucun devoir et qui viendrait renverser les rapports de force installés. A la lecture de la Convention, rien n’indique que la participation des enfants irait dans cette direction-là.

Un autre extrême – regrettable aussi – c’est quand on va jusqu’à instrumentaliser la participation des enfants et qu’on se limite à mettre en place la participation pour permettre l’émergence de citoyens actifs, responsables et critiques. Ce n’est pas faux. C’est certainement un très bon aspect de la participation des enfants mais ça devient problématique quand la participation a lieu dans cette seule perspective. C’est comme se limiter à dire : « Les enfants, c’est le futur ! » Ils sont là aujourd’hui ; ils sont là maintenant. Donc, c’est aujourd’hui qu’il faut prendre en considération ce qu’ils disent. Ce qui est le plus flagrant, par contre, c’est qu’on constate qu’il y a toujours des doutes quant aux capacités des enfants. C’est assez dérangeant.

Cela nous mène au plus grand paradoxe de la participation des enfants : ça ne va pas de soi. Pour qu’elle soit authentique, il y a des indicateurs, une combinaison de facteurs qui déterminent si la participation fonctionnera. Je pense à une information préalable et à leur portée, une compréhension des processus, des rapports de pouvoir transparents. Il faut que les objectifs soient clairs pour les enfants. Mais le facteur le plus important, c’est que la participation ne peut pas fonctionner si les adultes qui la soutiennent et qui l’encadrent n’y croient pas. C’est comme l’histoire des fées dans « Peter Pan ». Chaque fois qu’on dit : « Je ne crois pas aux fées ! », il y a une fée qui meurt. Chaque fois qu’on dit : « Je ne crois pas à la participation ; je ne crois pas aux compétences et aux capacités des enfants », la participation sera faussée.

Ce manque d’appréciation est particulièrement vrai pour les enfants vulnérables. On le voit dans les conseils de classe. Ce n’est pas un tableau tout à fait noir que je veux brosser. Mais on constate que les enfants vulnérables, c’est-à-dire, les enfants demandeurs d’asile, les enfants porteurs d’un handicap, les enfants vivant dans la pauvreté, les enfants hospitalisés longtemps, les enfants en conflit avec la loi, les jeunes en institution psychiatrique, les jeunes enfants…

Souvent, ces enfants vulnérables, on ne les entend pas : on ne croit pas qu’ils sont capables de formuler une opinion, de dire des choses sensées qui pourraient influencer les décideurs politiques, ou même leur vie, si on se place d’un point de vue plus personnel. La participation des enfants rencontre de multiples obstacles qui sont rarement pris en compte dans les structures telles qu’on les a mises en place. Très souvent, il y a un problème au niveau de l’accessibilité de l’information. C’est un accès généralisé : physique, financier … Très souvent, les enfants sont absents des initiatives de participation : on les considère, d’abord, selon leur spécificité, plutôt que de les considérer comme des enfants. Là aussi, c’est redondant.

C’est sans doute, la nième fois que vous entendez cela mais quand on parle de la participation, ça a toute son importance. On décide souvent pour eux, pour leur bien mais sans les impliquer, de près ou de loin, dans les décisions qu’on leur impose : ils subissent ces décisions. Parfois, ces décisions sont impressionnantes, traumatisantes et dramatiques, quand on parle d’expulsion, de placement. Pourtant ces jeunes ne sont pas des victimes passives : ils sont des individus à part entière qui ont une vision de ce qu’ils veulent et de comment ils voudraient pouvoir donner un sens à leur vie. Ils peuvent le faire aussi. Donc, j’ai rassemblé quelques conseils…

L’article 12 ne se limite pas à des réunions, ni au langage oral qui est la manière habituelle de communiquer ; il y a de nombreuses manières de participer et d’exprimer son opinion. Les très jeunes enfants, ceux qui sont porteurs d’un handicap sévère ou encore ceux qui ont des troubles de communication peuvent tout à fait participer et exprimer leur opinion, quand on leur donne le temps et les moyens. Ce temps et ces moyens ne peuvent pas être un frein à leur participation.

Il est important de souligner que chaque enfant va participer à sa manière : parfois, ça ne correspond pas nécessairement aux attentes qu’ont les adultes.

En matière de participation, il ne faut pas considérer les enfants comme des adultes. On tend parfois à avoir une sur-représentativité des jeunes qui viennent en tant que représentant de tel ou de tel. On en fait des « mini-adultes », parce qu’on les fait siéger dans des réunions qui ne sont pas adaptées pour eux.

J’aimerais terminer en citant les enfants qui ont participé à la « session spéciale » à New York en 2002 et à la session commémorative en 2007, sur le plan de l’action « Un monde digne des enfants ». Les jeunes ont dit à cette occasion : « Nous ne sommes pas la source des problèmes. Nous sommes les ressources pour les résoudre. » Mesdames, Messieurs le Parlementaires, je vous encourage tous à continuer à prendre en considération les opinions des enfants pour le développement, la mise en œuvre et l’évaluation de vos politiques, parce que la participation – rappelons-le – n’est pas un cadeau : elle est un droit fondamental. En plus de cela, c’est une valeur ajoutée dans toutes les politiques démocratiques qui tiennent ainsi compte des personnes pour qui ces politiques sont développées.

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Ligne Ecoute Autisme

Ligne Ecoute Autisme

Mai 5, 2024 | Discrimination - Violence, Droit scolaire, Ecole - Education - Inclusion, Environnement - Santé - Alimentation, Participation - Liberté - Expression

Ligne Ecoute Autisme (LEA) en Wallonie : un numéro d’appel gratuit, un site internet et bientôt une chatbox

Autisme en Wallonie : Besoin d’être écouté, à la recherche d’informations, de ressources ? Depuis le 2 mai 2024, vous pouvez appeler, de 9h à 16h du lundi au vendredi (sauf les jours fériés) LEA (Ligne Ecoute Autisme)

au 0800 13 904 (numéro gratuit).

Répondant à l’appel à projets de la Région Wallonne, le consortium composé de :

  • la Fondation SUSA (Service Universitaire Spécialisé pour personnes avec Autisme),
  • l’ASBL APEPA (Association de Parents pour l’Epanouissement de Personnes Avec Autisme),
  • l’ASBL Participate!

a créé LEA – ligne d’écoute – site internet de ressources (avec bientôt une chatbox). 

En première ligne, une équipe de 20 volontaires se relaie pour répondre aux appelants. La plupart de ces volontaires sont des professionnels, des femmes et des hommes qui ont tous une expérience en autisme. En avril, ils ont suivi une formation à l’écoute active, et comment trouver son chemin rapidement sur les sites web du consortium + celui du réseau CRAN (Centre de Ressources Autisme de Namur) et bien d’autres ressources fiables. 

Si la question est trop complexe, ils invitent l’appelant à adresser un mail @LEA. Deux coordinateurs LEA et l’APEPA répondront ou transmettront la demande au Comité de Ressources et de Réseau LEA, constitué d’une ASBL dans chaque province pour les informations plus locales et d’une dizaine d’experts en autisme, chacun dans son domaine tels l’enseignement, les pôles territoriaux, l’adolescence, le burn-out, l’EVRAS, l’aide juridique et bien plus. 

Il y a donc 3 niveaux de compétences, l’appelant aura toujours une réponse correcte, mais malheureusement pas toujours une solution dans l’immédiat, car il manque encore beaucoup de solutions et de services pour l’autisme, reconnu en 2004 comme handicap spécifique. 

Parmi l’équipe, il y a une vraie Léa, et il y a aussi Eleni, Mathilde, Nathalie, Doriane, Fatma, Sarah, Sophie, Julien, Charlie, Allan, etc., de jolis prénoms de volontaires motivés qui attendent vos appels, tous prêts à vous soutenir et vous informer.

Chaque écoutant sera bien là pour vous, appelez LEA.

lea-autisme.be

Ligue des Droits de l’Enfant – Mai 2024

Contre l’interdiction de manifester

Contre l’interdiction de manifester

Fév 13, 2024 | Participation - Liberté - Expression

Contre l’interdiction de manifester : le 22 février prochain, la Chambre des représentants votera la réforme du Code pénal, incluant, parmi de nombreuses autres modifications du code actuel, l’infraction d’atteinte méchante à l’autorité de l’Etat”. Accepteriez-vous de signer cette carte blanche demandant l’abandon total de ce projet d’article ? Une vingtaine de personnes issues du monde académique, renseignées à la fin du texte, ont déjà signé le texte comme premiers et premières signataires, et la carte blanche est prévue pour une publication dans Le Soir jeudi matin.

Le projet de criminaliser “l’atteinte méchante à l’autorité de l’État” s’inscrit dans le prolongement de plusieurs initiatives de l’exécutif ces deux dernières années, depuis lors avortées, qui témoignent d’une volonté de resserrement du droit de manifester en Belgique et d’un détricotage assumé du droit à la liberté d’expression. En témoignent notamment la circulaire du 25 août 2022 adoptée par la Ministre de l’Intérieur, Annelies Verlinden, concernant “l’interdiction individuelle et préventive de manifestation”, ainsi que le projet de loi “anti-casseurs” porté par l’ex-Ministre de la Justice Vincent Van Quickenborne qui proposait d’inclure dans le Code pénal “une interdiction judiciaire de participer à des rassemblements revendicatifs” – projet abandonné en décembre dernier suite, notamment, à une forte mobilisation de la société civile sous la bannière “Manifestant.e.s, pas criminel.le.s”. Nous observons une tendance grandissante, en Europe et ailleurs dans le monde, à la criminalisation des mouvements sociaux en général.

Parce que cette disposition comporte d’importants risques pour la liberté de manifester et la liberté d’expression – libertés devant pourtant précisément être protégées par les élus –, nous demandons aux parlementaires de la rejeter fermement.

La Ligue des Droits de l’Enfant fait passer le message : si vous souhaitez signer cette carte blanche contre l’interdiction de manifester, vous pouvez envoyer votre signature et votre “titre” à sixtine.vanoutryve@uclouvain.be avant mercredi 14 février 17h. Par ailleurs, vous pouvez aussi diffuser également ce message largement dans vos réseaux.

 

La Ligue des Droits de l’Enfant recrute

La Ligue des Droits de l’Enfant recrute

Juin 10, 2023 | Autres, CIDE, Discrimination - Violence, Droit scolaire, Ecole - Education - Inclusion, Environnement - Santé - Alimentation, Immigration, LGBTQI+ - Egalité de genre, Mémorandum, Participation - Liberté - Expression

Nous recherchons un.e candidat.e au poste de coordinatrice.teur dans le cadre d’un contrat ACS de remplacement pour cause de maladie de longue durée.

Temps plein 38 heures/semaine

Description de la fonction :

La fonction du/de la candidat·e retenu·e sera de :

–    Coordonner les actions de la Ligue des Droits de l’Enfant avec l’aide du CA

–    Mettre en œuvre les décisions prises par le CA et les différents groupes de travail et être l’intermédiaire entre le CA et les partenaires ;

–    Tenir à jour le dossier de reconnaissance en éducation permanente ;

–    Assurer la gestion journalière et financière de l’ASBL (gérer les appels téléphoniques, gérer les courriers et donner le suivi qui s’impose et tenir à jour une comptabilité (entrées et sorties) pour le comptable, gérer la liste des membres ;

–    Mettre à jour les pages de l’ASBL sur les réseaux sociaux et diffusion d’informations utiles via divers supports média ;

–    Rédiger des analyses et études dans des domaines touchant les Droits de l’Enfant ;

–    Accueillir, conseiller, orienter les familles dans les difficultés qu’elles rencontrent ;

–    Participer à l’organisation de divers évènements (séminaires, colloques, journées de formation). A noter que certaines prestations demanderont une disponibilité pour des réunions en soirée.

Description du profil recherché :

Bénéficier d’un statut ACS (indispensable)

Avoir un bachelor en lien avec les sciences sociales ou les sciences de l’éducation, ou juridique

Avoir de l’intérêt pour l’Ecole inclusive, de même que pour la personne en situation de handicap et de son inclusion à l’école et dans la société.

Adhérer à l’intégralité des positions de la Ligue des Droits de l’Enfant et avoir la volonté de les défendre. Voir : https://www.liguedroitsenfant.be/la-ligue/nos-missions/

Compétences

–    Etre capable, si nécessaire, d’être autonome, de savoir travailler seul·e par moments, être capable de prendre des initiatives, de gérer les relations humaines et de collaborer avec divers professionnels associatifs ;

–    Etre capable de gérer des aspects administratifs (capacité de rédiger, d’utiliser divers logiciels de bureautique, …) ;

–    Etre capable d’utiliser Internet ainsi que les réseaux sociaux ou s’engager dans l’apprentissage du maniement de ceux-ci.Une expérience de bénévolat dans le domaine de la défense des Droits fondamentaux, ainsi qu’une sensibilité aux droits de l’enfant et des personnes handicapées, vulnérables et/ou marginalisées ainsi qu’une connaissance de pratiques d’éducation inclusive et de l’éducation active constitue un plus. Le·la candidat·e s’appropriera progressivement le cadre conceptuel, le cadre législatif et le contexte international en lien avec les droits de l’enfant, en particulier dans le domaine de l’éducation. Une connaissance générale de la Convention internationale des droits de l’enfant et la Convention ONU relative aux droits des personnes handicapées sera nécessaire.

Compétences linguistiques :

Nos activités se déroulent dans la Fédération Wallonie-Bruxelles. Il faut donc avoir une excellente maîtrise de la langue française écrite et une bonne capacité de rédaction.

Envoyer sa candidature par mail à contact@liguedroitsenfant.be (en précisant son ancienneté ACS)