Le tronc commun comme levier de lutte contre les inégalités scolaires
Le tronc commun prolongé jusqu’à 15 ans n’est pas une simple réforme scolaire : c’est un projet de société. Pensé comme une réponse aux inégalités massives de notre système éducatif, il vise à retarder le tri des élèves, à maintenir une mixité sociale et culturelle plus longtemps, et à garantir à chacun un socle commun de savoirs, de compétences et d’expériences. Mais derrière cette ambition se cache une réalité plus complexe, voire inquiétante.
En effet, en Belgique francophone, l’école, censée être un outil d’émancipation, est aujourd’hui l’un des principaux vecteurs de reproduction des inégalités. Orientation précoce, hiérarchisation des filières, ségrégation scolaire organisée par le libre choix et la concurrence entre établissements : le système trie les enfants très tôt, souvent sur base de leur origine sociale ou de leur profil, et les enferme dans des parcours inégaux, difficilement réversibles.
La Ligue des Droits de l’Enfant tire la sonnette d’alarme
La réforme du tronc commun, aussi nécessaire soit-elle, ne pourra atteindre ses objectifs sans une transformation plus profonde du système. Car tant que les logiques de compétition entre écoles perdureront, tant que les moyens humains et pédagogiques ne seront pas réellement à la hauteur, tant que l’inclusion ne sera qu’un vœu pieux, l’école continuera à trier au lieu de rassembler.
L’ambition affichée de construire une école plus juste, inclusive et commune se heurte aujourd’hui à des limites concrètes : surcharge des classes, manque d’enseignants formés à la diversité, différenciation pédagogique difficilement applicable sur le terrain. Les pratiques sélectives persistent, parfois sous de nouveaux visages : groupes de niveaux déguisés, options prématurées, dispositifs d’exclusion sous couvert de soutien. Derrière les termes modernes et les intentions affichées, les inégalités changent de forme, mais pas de fond.
Ce texte, puissant et sans détour, nous rappelle que l’éducation ne peut plus être traitée comme une variable d’ajustement. Elle doit redevenir un pilier central de notre démocratie. Construire une école du commun, c’est croire que chaque enfant mérite les mêmes chances, les mêmes exigences, le même respect. Le tronc commun peut être ce levier de transformation. Mais seulement si nous avons, collectivement, le courage d’en faire bien plus qu’un ajustement technique : un véritable choix de société.
« Porter un uniforme, c’est d’une certaine façon se rappeler l’autorité hiérarchique de l’équipe éducative vis-à-vis de ses élèves ; il a pour but de marquer une certaine discipline en classe. Il a aussi pour fonction d’enlever les marqueurs d’identité sociale et d’instaurer une certaine standardisation ». L’uniforme est défini comme « un habit réglementaire, que tous les membres d’un groupe doivent porter selon des règles précises ». Nombreuses sont les écoles où les élèves devaient – ou doivent encore parfois – porter l’uniforme. Dans le cadre de la présente analyse, son impact sur la construction de l’identité des enfants sera analysé. En effet, contraints de devoir porter tous la même tenue au sein d’un établissement, les enfants ne peuvent s’habiller selon leurs goûts ou leur personnalité et doivent ressembler les uns aux autres d’un point de vue vestimentaire.
L’uniforme à l’école : entre utilité sociale et respect des droits de l’enfant
L’uniforme est un signe d’appartenance et, dans certains pays, il n’est en aucun cas question de ne point le porter pour se rendre à l’école. Chez nous, aujourd’hui, il est plutôt une exception car peu nombreuses sont les écoles où il est encore obligatoire. Permettant d’aplanir les différences entre enfants, l’uniforme pourrait leur permettre de « se consacrer à leurs apprentissages, mieux réussir à l’école, sans la distraction engendrée par les tenues dictées par l’appartenance à un groupe donné » et qu’ils « ne s’attachent pas aux aspects extérieurs de la personne, mais qu’ils puissent découvrir la valeur de l’autre sans se préoccuper de l’apparence ». Néanmoins, chacun a ses goûts vestimentaires, que le port de l’uniforme empêche d’affirmer, ce qui peut être problématique surtout à la préadolescence.
L’école a pour objectif d’enseigner des matières, des valeurs, de transmettre des connaissances et d’instaurer un savoir-vivre ensemble. En effet, il ne s’agit pas d’un lieu banal, des normes claires et précises l’encadrent et en font un microcosme du monde adulte. Au fil des années, l’institution scolaire, les normes et les mentalités ont évoluées. En effet, dans leur histoire, nombreux sont les établissements scolaires marqués par l’instauration d’un uniforme obligatoire. Par ailleurs, force est de constater que les filles et les garçons ne portaient pas la même tenue, le pantalon étant totalement exclu pour les filles pour qui la jupe était requise.
Avec la mise en place de l’uniforme obligatoire est apparue une certaine homogénéisation des tenues des élèves, une volonté d’égalité entre tous les enfants d’un même établissement, l’idée d’être davantage concentré en classe ; par ailleurs, l’uniforme, pour certains parents, offrirait une facilité pour habiller l’enfant. Cependant, son port dans les établissements scolaires est peu à peu délaissé après mai 1968, ce qui laisse place au style vestimentaire de chacun. Néanmoins, actuellement, les réflexions sur le retour de l’uniforme au sein des écoles sont nombreuses. Certes, il présente de nombreux aspects positifs, notamment en termes de non-discrimination, principe présent dans l’article 2 de la Convention internationale relative aux droits de l’enfant ; ainsi, les enfants d’un même établissement sont égaux d’un point de vue vestimentaire, ce qui empêche les différences entre enfants dont les parents sont mieux lotis financièrement et ceux moins aisés. Néanmoins si cela est vrai au sein d’un même établissement, ce principe doit être nuancé en ce qui concerne les différences entre les écoles aux uniformes différents, montrant ainsi la position sociale de l’enfant et de son groupe d’appartenance.
De facto, l’uniforme aurait pour fonction d’instaurer une certaine égalité entre tous les élèves d’un même établissement, pourtant, l’affirmation de son identité et de sa personnalité peut être impactée et les inégalités subsister. Par conséquent, il est erroné de certifier que l’uniforme conduit à une totale égalité entre les enfants. En effet, il confirme déjà pour ceux le portant qu’ils appartiennent à un groupe et à une classe sociale spécifiques. Ainsi, à cet égard, pour le sociologue H. DRAELANTS, cet uniforme est « un instrument de sélection sociale et de construction d’une image élitiste des institutions scolaires. L’uniforme est censé uniformiser les élèves. Au fond, il différencie les écoles. Dans ces écoles à uniforme, comptez le nombre d’élèves issus de milieux populaires, je suis certain que vous n’arrivez pas à 3 % ».
Autonomie et affirmation de soi : des besoins essentiels pour les droits de l’enfant
Plus l’enfant grandit, plus il a besoin d’autonomie pour affirmer ce qu’il est et ce qu’il aime, ce qui passe notamment par le style vestimentaire. Ce besoin d’affirmation de soi est renforcé surtout lors de la préadolescence, et puis avec l’adolescence. Petit, il sera habillé selon le choix de ses parents, mais au fur et à mesure il aura tendance à vouloir contrôler son propre corps et ses préférences vestimentaires et ressent le besoin de contrôler son apparence et de s’habiller selon ses propres goûts. Le fait d’imposer le port de l’uniforme l’empêche de s’exprimer physiquement, d’affirmer sa personnalité en termes vestimentaires. Les garçons sont contraints de porter le pantalon et les filles, la jupe. Or, certaines pourraient ne pas aimer la porter en y étant contraintes en cas d’obligation du port de l’uniforme. En outre, de par cette dichotomie entre les uniformes spécifiques en fonction du genre attribué à la naissance, les enfants se voient imposés dès leur plus jeune âge des codes sociaux qui ne correspondent pas forcément à leur ressenti, voire à l’évolution des mœurs, et les empêche de s’exprimer par rapport à leur personnalité.
De surcroît, un argument contre le port de l’uniforme est le fait qu’il entrave la construction de l’identité de l’enfant étant donné que « la manière de s’habiller fait partie des moyens dont dispose un enfant pour exprimer son identité, son originalité, voire sa créativité ». Sa construction identitaire passe notamment par son style vestimentaire, qui serait par conséquent entravée par l’imposition de l’uniforme. Il est important d’insister sur le fait que les différentes pratiques vestimentaires de chacun fournissent de nombreuses informations sur l’identité de l’enfant en pleine construction et plus encore pendant la préadolescence et l’adolescence. Chacun a ses goûts et une personnalité différente qui se transmet à travers ses vêtements, ce qui n’est pas forcément possible avec l’uniforme même si des accessoires peuvent néanmoins le personnaliser. D’un point de vue vestimentaire, chaque enfant est identique et ne peut dévoiler sa personnalité, alors que sa construction identitaire est importante. L’uniforme impose une standardisation. Or l’école, une institution légitime, est l’un des premiers endroits où l’enfant peut se développer et s’affirmer sans le contrôle de ses parents et où il pourra trouver quelle est sa place.
Le vêtement « permet à chacun de nous renseigner sur les caractéristiques de l’autre mais aussi sur la culture de la société à laquelle il appartient ». L’enfant, en pleine construction identitaire, se cherche et a besoin de s’affirmer, de se sentir mis en valeur et d’affirmer sa personnalité, ce qui passe par l’affirmation de son style qui lui permet également de se démarquer des autres et d’imposer d’une certaine manière son état d’esprit. Les préférences de chacun sont affirmées par le choix de vêtements et s’intensifient plus l’enfant grandit. Les vêtements sont perçus comme une « communication non verbale symbolique » et comme un indicateur important de la construction identitaire et de l’affirmation de la personnalité.
La manière dont chacun s’habille reflète son propre caractère, son humeur et sa personnalité, et cela est important afin de se construire et d’acquérir une confiance en soi, et ce surtout pendant l’enfance où l’on commence à se découvrir et s’affirmer. Il est important de faire un parallèle avec l’article 29 de la Convention internationale relative aux droits de l’enfant qui stipule que « les États parties conviennent que l’éducation de l’enfant doit viser à : favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ». Cette disposition tend à favoriser son épanouissement, notamment par l’affirmation de sa personnalité. Néanmoins, selon le point de vue de madame ELISABETTINI, institutrice primaire que nous avons rencontrée, lors de la petite enfance, la tenue vestimentaire n’a pas d’importance mais elle en prend, lorsqu’il grandit, notamment à la préadolescence lorsqu’il se soucie de son apparence. Force est de constater que l’article 1er de la Convention internationale relative aux droits de l’enfant n’opère pas de distinction juridique entre d’une part, l’enfant et d’autre part, l’adolescent. Néanmoins, d’un point de vue sociologique, le fait d’être adolescent est une réalité qui ne peut être ignorée par le droit et un adolescent ne se perçoit pas de la même façon qu’un jeune enfant.
Dans les établissements où l’uniforme est encore obligatoire ou s’il était réimposé, l’une des solutions pourrait être de permettre de le personnaliser et de ne pas imposer aux filles la jupe ou encore d’envisager simplement un code couleurs.
Conclusion
Ainsi, nombreux sont les points positifs de l’uniforme tels que l’objectif d’égalité entre les élèves d’un même établissement scolaire, en masquant le milieu social duquel ils proviennent, même si selon l’avis du sociologue H. DRAELANTS, l’uniforme peut « créer une image élitiste des institutions scolaires ». L’article 29 de la Convention internationale relative aux droits de l’enfant consacre spécifiquement le principe selon lequel l’épanouissement de sa personnalité est primordial et passe notamment par l’affirmation de son style vestimentaire qui offre des indications sur sa personnalité et ses goûts. Le fait de porter un uniforme peut dès lors entraver cette affirmation de soi et de la personnalité de l’enfant en ce sens que tous sont habillés de la même façon et ne peuvent choisir leurs vêtements les jours d’école. En pleine construction de leur identité et de leur personnalité, il est important pour eux de l’affirmer pour se découvrir, s’affirmer, développer la confiance en soi et montrer aux autres qui ils sont.
En définitive, il est vrai que l’uniforme peut présenter des avantages tels que l’instauration d’une certaine égalité entre les élèves et d’une homogénéisation conforme à l’article 2 de la CIDE, ou encore en ce qu’il facilite le choix des parents qui ne doivent pas réfléchir à la façon d’habiller l’enfant. Mais la manière dont est habillé un enfant reflète sa personnalité et son identité, ce qui ne peut être affirmé en cas du port de l’uniforme. Par ailleurs, malgré cette idée d’égalité, le port de l’uniforme par un enfant affirme déjà qu’il appartient à un certain groupe social, ce qui n’est pas l’idée à l’origine de cette volonté. Pour toutes ces raisons, il nous semble que la réinstauration de l’uniforme au sein des écoles belges ou sa conservation là où il est toujours obligatoire ne sont pas judicieux étant donné que cela pourrait entraver la construction identitaire, la confiance en soi et l’épanouissement de l’enfant, ce qui est contraire à l’article 29 de la CIDE.
Bibliographie
Convention internationale relative aux droits de l’enfant, adoptée par l’Assemblée générale de l’Organisation des Nations unies le 20 novembre 1989, approuvée par la loi du 17 janvier 1992, M.B., 15 janvier 1992, p. 805, art. 1, 2 et 29.
DE WAELE M, HUBERT M et PACQUE H., « Regards croisés clinique et juridique sur l’enfant et ses environnements », Cours du master MASDENF de C. MATHYS et A-S. CALANDE, ULB, 2021-2022.
HSIA S., « Les dessous d’une tenue scolaire. Sociologie du genre au prisme du code vestimentaire à l’école », Mémoire sous la supervision de B. WYNANTS, Uclouvain, 2019-2020, pp. 1-82.
LORIERS B., « L’uniforme scolaire peut-il effacer les inégalités et est-il adapté à nos réalités actuelles ? », Union Francophone des Associations de Parents de l’Enseignement Catholique, Bruxelles, 2013, pp. 1-8.
TERRAL S., « Les pratiques vestimentaires des jeunes, l’apparence au service de la sociabilité adolescente », Trajet de sociologie sous la direction de A. MEIDANI, Toulouse, 2012-2013, pp. 1-98.
Guide de l’enseignement aux élèves à besoins spécifiques en Fédération Wallonie-Bruxelles (à l’attention des parents) : version illustrée (actualisation de mars 2025).
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Le constat est connu et les résultats des enquêtes PISA successives le démontrent largement. En Belgique, l’Ecole francophone dysfonctionne. Or, le Droit international impose aux États à la fois un enseignement basé sur l’égalité des chances[1] et la mise en place d’une École inclusive[2]. Ces deux exigences sont d’ailleurs indissociables. En effet, donner des chances égales d’émancipation sociale à tous les élèves ne peut se faire que dans une École qui accueille tout le monde, sans distinction d’origines, de genres, de capacités intellectuelles, physiques, sensorielles, etc.
Aujourd’hui, nous sommes encore loin du compte. Notre système scolaire demeure profondément discriminant : il reproduit les inégalités sociales, mais en plus, il les amplifie ! Le taux d’échecs assorti des redoublements et des orientations reste trop important en Fédération Wallonie-Bruxelles. En outre, l’échec concerne prioritairement les élèves qui sont en situation de handicap, avec ou sans ‘dys’, ou issus des milieux les plus défavorisés. Nombre d’entre eux sont dirigés inadéquatement vers l’enseignement spécialisé, qui n’est rien d’autres qu’un enseignement ségrégué. L’égalité des chances à laquelle ils ont pleinement droit leur est confisquée. Leurs possibilités de choix sont réduites de manière drastique. Leur avenir professionnel est compromis. Nous pouvons même affirmer que c’est leur avenir « tout court » qui est compromis.
Ces combats, les militants de la Ligue des Droits de l’Enfant, ainsi que nos partenaires associatifs, les portent depuis plus de 20 ans[3] et déplorent le manque d’ambition du Pacte pour un enseignement d’excellence.
Il faut donc changer l’école de la cave au grenier. Le Pacte pour un enseignement d’excellence a pour vocation d’améliorer l’Ecole, mais il n’a pas pris ses responsabilités de manière complète, privilégiant les intérêts des réseaux et de leurs écoles, alors que c’était celui des élèves qui devait primer. Les écoles ont donc eu tout le loisir de défendre leurs propres intérêts, qu’elles soient de transition (généralement ségrégatives), ou de qualification. Ces dernières reçoivent des élèves scolairement et psychologiquement cassés et n’ont d’autres choix que de ségréger à leur tour sur base de la (dé)motivation de ces élèves (dés)orientés.
Notre enseignement est partagé par trois courants : « l’école ségrégative », « l’école intégrative » et « l’école inclusive ».
« L’école ségrégative »
L’école ségrégative est celle de la massification de l’enseignement d’après-guerre, remise un tout petit peu au goût du jour. Elle reçoit « trop » d’élèves différents et ne sait pas enseigner à tous. C’est celle qui pratique allègrement la compétition entre les élèves, de manière à orienter le plus rapidement possible les élèves qui ne sont pas dans la « norme ». Ce sont des écoles élitistes et sélectives, au sein desquelles rien ou prou n’est mis en place pour aider les élèves qui ont besoin de plus de temps ou de plus d’explications. On n’y enseigne pas, on y donne cours ! Ce sont des écoles pyramidales[4], dont le nombre de classes – et donc de places disponibles – diminue au fur et à mesure qu’on monte dans les années. Exactement comme les étages d’une pyramide. Au sommet subsiste le tiers des classes qu’il y avait à la base. De ce fait, environ 65% des élèves entrés en première secondaire ont été orientés avant d’atteindre ce sommet. L’école ségrégative est une école qui ne pratique aucune pédagogie active, mais seulement l’enseignement frontal.
« L’école intégrative »
L’école intégrative diffère de l’école ségrégative du fait qu’elle accueille des « élèves à besoins spécifiques » et leur permet d’avoir des aménagements raisonnables. Ces élèves ont un ou plusieurs « manque.s » et, pour bénéficier de l’intégration scolaire, doivent bénéficier d’un diagnostic qui permet l’intégration grâce à l’aide de l’enseignement spécialisé. L’école intégrative met la responsabilité de la réussite de cette intégration sur l’élève et sa famille. Elle garde une part de ses anciennes racines ségrégatives dans le fait qu’elle pratique elle aussi la compétition et la sélection. La seule différence est que les élèves en intégration auront un peu plus de moyens pour être compétitifs et seront moins rapidement orientés. L’école intégrative ne pratique pas de pédagogie active et/ou institutionnelle, mais met en place ponctuellement des pratiques pédagogiques qui bénéficient également à tous les autres élèves, grâce aux interventions de l’enseignement spécialisé dans les classes.
« L’école inclusive »
L’école inclusive diffère radicalement des deux autres modèles. Elle s’est donnée pour mission de privilégier, non la compétition, mais la coopération. Elle s’adresse à tous les élèves et s’adapte pour leur permettre d’acquérir tous les savoirs en y mettant tous les moyens possibles. Elle rejette l’échec car elle postule que tous les élèves sont capables d’apprendre et met en place toutes les conditions pour y parvenir. Elle rend les aménagements raisonnables, UNIVERSELS. Toutes et tous les élèves peuvent en bénéficier en fonction de leurs besoins. Les élèves apprennent ensemble et non les uns contre les autres. Ils coopèrent, s’entraident et se soutiennent au travers de pratiques pédagogiques validées, telle le tutorat ou les équipes de coopération. L’école inclusive est une école qui pratique une pédagogie active et institutionnelle.
Quelles bases juridiques ou légales imposent-elles à notre système scolaire de devenir pleinement inclusif ?
C’est le Droit fondamental qui définit le droit des enfants à bénéficier d’un enseignement inclusif. Notamment les deux Conventions internationales qui précisent ce qu’est le Droit à l’éducation :
La Convention internationale des Droits de l’Enfant précise dans son article 29 (Droits à l’Education) que « L’éducation des enfants doit les aider à développer pleinement leur personnalité, leurs talents et leurs capacités. Elle doit leur enseigner à comprendre leurs droits et à respecter les droits et la culture des autres, ainsi que leurs différences. Elle doit les aider à vivre en paix et à protéger l’environnement. »
La Convention des Droits des Personnes handicapées reconnaît en son article 24 que « Les personnes handicapées ont droit à l’éducation sans discrimination. » et qu’elles doivent pouvoir, sur la base de l’égalité avec les autres, (à) avoir accès, à un enseignement inclusif, de qualité et gratuit (lire ci-dessous).
La Belgique et ses entités fédérées ont signé et ratifié ces deux Conventions. Elles sont donc transposées (ou doivent l’être) dans les Lois et Décrets, dont ceux qui concernent l’éducation, et donc l’Ecole. La Belgique a inscrit le Droit à l’inclusion dans la Constitution belge. Celle-ci affirme que « Chaque personne en situation de handicap a le droit à une pleine inclusion dans la société, y compris le droit à des aménagements raisonnables. » (Article 22 ter)
Dès lors, tous les professionnels de l’éducation ont mission de favoriser et de permettre de manière très concrète la scolarisation des élèves en « situation de handicap » dans l’école ou l’établissement du choix de leurs parents.
UNIA[5] nous explique que la notion de « personne en situation de handicap » correspond mieux au modèle « social » du handicap. Celui-ci est différent de l’ancien modèle « médical » du handicap qui s’acharnait sur les déficiences pour tenter d’inclure ces personnes dans la société. Le modèle « social » du handicap, quant à lui, se base sur les compétences des personnes. C’est en se basant sur leurs compétences, que l’inclusion sera possible.
La Convention relative aux droits des personnes handicapées précise que « par personnes handicapées on entend des personnes qui présentent des incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont l’interaction avec diverses barrières – comportementales et environnementales – peut faire obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l’égalité avec les autres. »
Pour la Ligue des Droits de l’Enfant et sa « plate-forme associative pour une Ecole inclusive », et en nous basant sur les définitions de l’Unesco, nous affirmons que L’École inclusive concerne tous les élèves avec leurs diversités, qu’elles soient intellectuelles, physiques, culturelles, sociales, de genre, de langue, d’orientation sexuelle, … tout au long de leur scolarité et non uniquement les élèves en situation de handicap, qualifiés actuellement « à besoins spécifiques ». Cette diversité fait la richesse de nos classes, de nos écoles et de notre société.
Si le terme « Inclusion » progressivement rentré dans le langage scolaire à la place du terme « intégration », il n’en a pas pour autant changé radicalement l’Ecole. Or, c’est bien de cela qu’il s’agit.
Le Pacte pour un enseignement d’excellence nous donne une définition en trompe-l’œil de l’Inclusion, ce qui – et c’est bien naturel – perturbe les professionnels de l’éducation. En son Avis n° 3 – Axe 4, il précise que « L’école inclusive est définie comme « permettant à un élève à besoins spécifiques de poursuivre sa scolarité dans l’enseignement ordinaire moyennant la mise en place d’aménagements raisonnables d’ordre matériel, pédagogique et/ou organisationnel ».
C’est évidemment contraire à la définition de l’Unesco qu’a signé la Belgique et ses entités fédérées. C’est, par ailleurs, cette définition – celle de l’Unesco – qui doit être comprise lorsqu’on lit la Convention des Droits des Personnes handicapées lorsqu’elle impose aux Etats signataires de permettre que les enfants en situation de handicap « puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire » (inclusif également).
Ces deux notions sont bien différentes
L’intégration scolaire
L’inclusion scolaire
L’intégration est le modèle du « manque ». Il est centré sur l’individu et fait référence à une norme. « Il manque quelque chose à cet élève, il faut absolument combler ce manque ou parvenir à le compenser pour atteindre la norme et donc, pour qu’il puisse être scolarisé dans notre école ».
L’inclusion est le modèle de la « diversité ». Il n’y a pas de « norme », autre que la diversité. L’élève ne doit pas se conformer à la « norme » ou aux « normes » de l’école. C’est cette dernière qui s’adapte à toutes les diversités.
Ce manque (handicap, ‘dys’, troubles, maladie chronique grave, milieu social défavorisé, …) va nécessiter l’intervention de spécialistes qui vont poser un diagnostic qui pointera les solutions à apporter au problème de l’enfant (chaise roulante, logopédie, interventions de personnel soignant sur le temps de midi, enseignement spécialisé, …).
L’inclusion n’est pas centrée sur l’individu, mais sur le groupe. Elle s’appuie sur les potentiels et les compétences de chaque élève. Ces derniers ne doivent pas s’adapter à leur environnement, mais c’est l’environnement qui s’adapte constamment à toutes les diversités présentes dans l’école.
C’est donc une approche en termes de déficit.s qui va embarrasser le personnel éducatif car il risque de se sentir incompétent. Les nombreuses demandes d’orientation vers l’enseignement spécialisé sont le signe de cet embarras.
L’école inclusive est une école à pédagogie active et coopérative. Elle est fondée sur le « postulat d’éducabilité[6] » : Tous les élèves, mieux… tous les êtres humains sont capables d’apprendre.
En effet, l’élève a besoin d’un accompagnement spécifique qui lui permettra de combler ses manques. Il a besoin d’aménagements « raisonnables ». Il s’agit d’outils d’ordre matériel, pédagogique ou organisationnels indispensables, qui vont combler son/ses « manque.s ». Ces aménagements raisonnables sont « octroyés » en fonction de son diagnostic.
L’environnement s’adapte constamment en fonction des diversités de l’école. L’accessibilité universelle est une démarche constante. Chaque élève trouve une solution à ses besoins. Les obstacles sont éliminés ou mis entre parenthèse le temps que l’élève termine son parcours scolaire, et cela bénéficie à tout le monde. Les aménagements, les outils mis à disposition des élèves, ont dépassé le simple « raisonnable » pour devenir « UNIVERSELS ». Ils sont disponibles pour toutes et tous, en fonction des besoins de chacune et de chacun.
L’élève est donc accepté seulement sous conditions. L’intégration est une dynamique qui demande à l’enfant, au jeune, de s’adapter pour s’intégrer. En réalité, c’est l’école qui n’est pas adaptée.
C’est donc une école qui accepte tout le monde sans restriction. Les parents y sont partie prenante et impliqués dans le processus. Leur avis et leurs ressentis sont pris en compte.
Définition de l’inclusion par l’Unesco (2005) « L’inclusion est considérée comme un processus visant à tenir compte de la diversité des besoins de tous les apprenants et à y répondre par une participation croissante à l’apprentissage, aux cultures et aux collectivités, et à réduire l’exclusion qui se manifeste dans l’éducation. Elle suppose la transformation et la modification des contenus, des approches, des structures et des stratégies, avec une vision commune qui englobe tous les enfants de la tranche d’âge concernée, et la conviction qu’il est de la responsabilité du système éducatif général d’éduquer tous les enfants (…) [7]» Et d’ajouter : En particulier, quatre éléments essentiels occupent généralement une place importante dans la conceptualisation de l’inclusion :L’inclusion est un processus. En d’autres termes, l’inclusion doit être envisagée comme la recherche perpétuelle de meilleurs moyens de répondre à la diversité. Elle consiste à apprendre comment vivre avec la différence et comment en tirer des leçons. On en vient ainsi à regarder les différences d’une manière plus positive, comme une incitation à favoriser l’apprentissage, chez les enfants comme chez les adultes.L’inclusion s’attache à identifier et à lever les obstacles (physiques ou procéduraux, visibles ou invisibles, intentionnels ou non intentionnels) qui nuisent à la participation et à la contribution des personnes.L’inclusion s’intéresse à la présence, à la participation et aux acquis de tous les enfants.L’inclusion nécessite qu’une attention particulière soit accordée aux groupes susceptibles d’être exposés à un risque de marginalisation, d’exclusion ou d’échec. L’éducation inclusive nécessite un changement de paradigme au sein des écoles. Il s’agit maintenant de déplacer le problème individuel du « manque » de chaque enfant (l’intégration) à un problème collectif. Cela nécessite la modification de ce système centré sur l’individu, de manière à ce que tous les enfants bénéficient d’une éducation de qualité, visant leur réussite, et ce quels que soient leurs besoins. L’UNESCO, en 2017[8] précisait sa définition de l’inclusion par « un processus qui aide à dépasser les barrières limitant la présence, la participation et la réussite des apprenants » et l’éducation inclusive par « un processus de renforcement de la capacité d’un système éducatif donné à s’adresser à tous les apprenants »
Il y a-t-il des modèles d’Ecoles inclusives en Europe ?
La plupart du temps, on nous parle de l’Ecole italienne, où tous les enfants seraient rassemblés dans la même école « ordinaire ». C’est un modèle que nous n’avons pas pu visiter, mais des études ont été faites sur celui-ci. Penchons-nous dessus…
Dès les années 60, l’Italie a mené une réflexion sur une politique d’inclusion de tous et toutes les élèves, souhaitant adopter une voie unique d’éducation pour tous. Celle-ci a abouti à une adaptation du système éducatif italien. Les écoles spécialisées ont été fermées afin de réduire les risques de « différentiation structurelle » pour les élèves porteurs de handicap.s. Cela a amené le fait que la (quasi-)totalité des élèves est scolarisée dans des écoles ordinaires.
L’Italie a ainsi rejoint le groupe des pays européens qui privilégient « la voie de la trajectoire unique », nommée « one track approach », comme la Suède, la Norvège, l’Espagne, le Portugal et la Grèce. Ceux-ci se sont engagés pour l’intégration de tous les enfants à besoins spécifiques dans des écoles ordinaires. Les écoles spécialisées ne sont pas complétement fermées, mais soutiennent les écoles ordinaires en y étant devenus des centres de ressources de documentation et de soutien. Moins de 0,5% des élèves, ayant des besoins particuliers, y sont accueillis[9].
D’autres pays d’Europe privilégient une « approche multiple de l’intégration », appelée quant à elle, « multi track approach ». Ils adaptent leurs approches aux handicaps des élèves. Ce système est plus souple car il peut évoluer avec les élèves. Ces pays sont l’Angleterre, l’Autriche, le Danemark, la France, l’Irlande, le Luxembourg et la Pologne.
En Belgique, nous pratiquons deux systèmes éducatifs distincts, ce que l’on nomme « two track approach ». Les enfants en situation de handicap se retrouvent dans un enseignement ségrégué, les privant d’une vie sociale dans un environnement inclusif. Très peu d’entre eux ont la chance d’être « intégrés » dans une école ordinaire, avec leurs pairs. Dans cette discrimination, la Belgique n’est pas seule. La Suisse, l’Allemagne et les Pays-Bas ont également deux systèmes d’éducation. Ces deux systèmes d’enseignement sont soumis à des règles et des législations différentes.
Quels sont les résultats de l’integrazione scolastica en Italie ?
En Italie, la réflexion sur la fermeture des établissements d’enseignement spécialisé, contrairement à bien d’autres pays européens, dont la Belgique, a commencé à la fin des années 70[10]. La législation scolaire italienne et le discours pédagogique italien ont créé un cadre positif pour un système basé sur l’inclusion scolaire.
C’est le psychiatre italien Franco Basaglia[11] qui a inspiré la réflexion sur le handicap en général. En 1973, il lance la « psychiatrie démocratique », mouvement social qui s’étend à toute l’Italie en interpellant les forces politiques et syndicales. Que les personnes handicapées soient placées en institutions et déshumanisées le révoltait. Pour lui, « l’institutionnalité totale » portait atteinte aux personnes avec handicap. Il a appelé à la « désinstitutionalisation ». Cela impliquait un changement fondamental, visant à reconnaître la personne comme une qualité et non comme une simple quantité physique ou « nosographique[12] »dans un système thérapeutique. Ce mouvement a conduit à la fermeture des asiles de personnes « aliénées », tout comme des classes et écoles spécialisées, ou des hôpitaux psychiatriques pour adultes[13].
Parallèlement, se sont développées des « structures locales d’aide ou d’accompagnement et de nouveaux supports thérapeutiques [pour] favoriser l’intégration sociale et la reconnaissance du droit à la citoyenneté pour ceux que l’on considérait jusqu’alors comme des non-personnes. »
Dès 1977, le droit à l’instruction et à l’intégration en milieu ordinaire est garanti pour tous les enfants en situation de handicap, de l’école maternelle à la fin du secondaire. Ensuite, dans les années 1990, ce droit a été étendu à la crèche et à l’université.
L’integrazione scolastica oblige les écoles italiennes à mettre en place un aménagement visant à accueillir des services socio-psychopédagogiques ainsi que des « enseignants de soutien ». Ces derniers font du co-enseignement avec leurs collègues « ordinaires », dans les classes accueillant un ou plusieurs élèves en situation de handicap.
En injectant dans l’Ecole inclusive des moyens importants, l’Italie permet de scolariser, dans l’enseignement ordinaire, quasiment tous les enfants en situation de handicap. Les procédures de reconnaissance du handicap sont rapides. Il suffit aux parents de contacter l’établissement et celui-ci les décharge d’une partie de la procédure, grâce à une plus grande implication des personnels de direction et du conseil de classe.
Les résultats doivent être nuancés, comme dans tous les systèmes scolaires qui ne sont pas réellement inclusifs, même s’ils en ont la volonté. Pour Ianes et Demo (2013), les limites du système se situent du côté des finalités. Selon eux, au lieu de se tourner vers un enseignement de qualité et la participation réelle de tous les élèves à la vie scolaire le système s’oriente plutôt vers une série de mesures spéciales correspondant à certains types de publics.
La situation des élèves avec handicap dans les écoles italiennes est bien connue. On a parlé notamment des enseignants de soutien qui permettent à ces élèves une meilleure intégration. Mais elle est plus compliquée pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage ou des troubles du comportement (Ciambrone, 2018). Ceux-ci étaient placés dans des « classes différenciées » jusque dans les années 1990. Ces classes ont été officiellement abolies en 1977 mais n’ont été réellement supprimées qu’en 1992. Ces élèves sont catégorisés comme élèves « à besoins éducatifs particuliers », mais leur statut n’a été reconnu qu’en 2010. Il faut noter que l’on pratique encore de « micro-exclusions » d’élèves dans ce système scolaire qualifié d’inclusif par la législation (Slee, 2013).
D’autres auteurs relèvent les inégalités géographiques de traitement des élèves en situation de handicap. L’Italie est un pays à fortes disparités économiques d’une région à l’autre. Il s’y présente des disparités en matière de représentation du handicap. Malgré la loi nationale, « certaines conceptions de la “malformation”, de la “folie” et des anomalies du corps ou du psychisme, relèvent encore, dans le Sud, de la pensée magique » (Goussot & Canevaro, 2010).
Enfin, il faut également tenir compte du poids de l’église catholique qui considère encore que le handicap est une punition consécutive à une « faute ». Il est un signe de la volonté divine. Selon la conception de chaque enseignant, deux pratiques d’accompagnement en découlent, basées d’une part sur la charité (ce qui est tout, sauf de l’inclusion) et d’autre part sur le respect de la dignité des élèves en situation de handicap (écoles inclsuives).
En conclusion, le cas de l’Ecole italienne démontre bien la pertinence de la conception de l’inclusion par l’Unesco : « L’inclusion est un processus ». Et ce processus prend du temps. Il y a des réfractaires, des professionnels sans beaucoup de motivations, des personnes handicapophobes[14], des structures institutionnelles, etc., que l’on doit convaincre. Ce qui peut prendre plus d’une génération.
Se dire inclusif, c’est se mettre en chemin vers l’inclusion. Or, l’inclusion, c’est notre horizon. Au fur et à mesure que l’on marche, l’horizon recule. On ne l’atteindra jamais. Mais en étant sur le chemin, on progresse et pas après pas, l’on devient de plus en plus inclusif. C’est valable pour tout enseignant, pour toute école, pour tout système scolaire.
Comment prend-on en charge le handicap en Belgique francophone ?
Commençons par rappeler que le droit à l’enseignement est garanti par la Constitution belge. Cela signifie que chaque enfant, quels que soient ses spécificités, a le droit d’être scolarisé.
L’histoire de l’enseignement spécialisé éclaire la situation en Fédération Wallonie-Bruxelles. Mais commençons par remonter le temps sur l’origine de la prise en charge éducative des enfants ayant des déficiences sensorielles ou mentales en Europe.
1. Le commencement
Cela a commencé au XIXe siècle avec Jean Itard (1774-1838). C’était un médecin français spécialisé dans la déficience auditive et l’éducation spécialisée. Il est essentiellement connu pour son travail dans le cas de l’ « enfant sauvage » : Victor de l’Aveyron.
En 1797, un enfant, alors âgé de 9 ou 10 ans est aperçu dans le Tarn où il vivait de manière sauvage. Il faudra deux années pour l’attraper. « Il marche à quatre pattes, se nourrit de plantes, est velu, sourd et muet ». Victor est alors considéré comme un malade mental, un idiot de naissance. Il est transféré à Paris où il est livré à la curiosité de la foule et des savants.
En 1801, il est confié au docteur Jean Itard. C’est celui-ci qui lui donnera le prénom de Victor. Contrairement à tous ceux qui ne croient pas à sa réinsertion sociale, Jean Itard va se mettre au travail afin de lui permettre de s’intégrer dans la société. Jean Itard travaillera cinq années avec Victor mais considèrera toujours comme un échec personnel l’incapacité de l’enfant à parler.
Cette histoire a été adaptée au cinéma dans le film « L’Enfant sauvage » (1970), réalisé par François Truffaut avec Jean-Pierre Cargol dans le rôle de Victor, l’enfant sauvage, et Truffaut lui-même dans celui du docteur Itard. A voir ou à revoir.
Jean Itard a eu de multiples collaborateurs, dont Edouard Séguin, pédagogue français. Itard le convainc de se consacrer à l’éducation des personnes ayant une déficience intellectuelle. Vers 1840, Séguin crée la première école destinée à l’éducation des « déficients intellectuels ». Il a écrit et publié, notamment, ce qui est considéré aujourd’hui comme le premier manuel systématique sur les besoins parriculiers des enfants avec une déficience intellectuelle « Traitement moral, Hygiène et Education des idiots. »
Cela lui a valu d’être surnommé « l’instituteur des idiots ». N’étant pas reconnu en France, il émigre aux Etats-Unis où il crée son propre modèle d’écoles, dédiées au traitement des « handicapés mentaux ». Il publiera encore plusieurs ouvrages sur la question.
En Belgique aussi quelques écoles pionnières vont s’ouvrir pour soigner les personnes handicapées.
Jean-Baptiste Pouplin, un instituteur belge d’origine française, a fondé une des premières écoles pour sourds-muets sur le continent européen, plus précisément, à Liège. En 1819, il accueille dans sa classe 19 élèves sourds-muets. Deux ans plus tard, l’école de Pouplin devient l’ « Institut des sourds-muets », qui vit toujours et est devenu l’actuel « Institut Royal pour Handicapés de l’Ouïe et de la Vue ».
Seize ans plus tard, en 1835, la Congrégation des Sœurs de la Charité fonde l’Institut Royal pour Sourds et Aveugles à Uccle, dans un parc de 5 hectares.
Il faudra attendre 1905 et le XXe siècle, pour qu’Ovide Decroly organise à Bruxelles une école pour les « enfants irréguliers ». Ovide Decroly refusait de parler d’ « anormaux » ou de « handicapés », leur préférant le terme d’ « irréguliers ». C’est ainsi qu’il fondera l’ « Institut d’enseignement spécial pour enfants des deux sexes ». Ces enfants irréguliers sont libres et sont éduqués avec les trois enfants d’Ovide Decroly et de son épouse Agnès Guisset. Progressivement, il met en place une pédagogie active innovante, soutenue par une approche scientifique de la psychologie de l’enfant. En 1907, il fondera l’Ecole Decroly et l’élargira aux élèves « normaux ».
Enfin, en 1914, l’obligation scolaire impose aux communes d’organiser des classes pour « enfants faiblement doués ou arriérés ou pour enfants anormaux ».
Depuis cette date, nous avons un système ségrégué, c’est-à-dire que nous avons deux systèmes d’enseignement. Le premier est un système d’enseignement « ordinaire » et le second est un système d’enseignement « spécial ». Les législations sont différentes.
Dans les années 60, des associations de parents d’enfant ayant un handicap intellectuel ou un handicap physique militent pour que l’on s’occupe efficacement de leurs enfants. Depuis la fin de la guerre, la population scolaire était en augmentation. C’était l’époque de la « massification » de l’enseignement et des écoles s’ouvraient. Ces associations demandaient qu’on ouvre des écoles pour leurs enfants à besoins spécifiques.
C’étaient les Golden Sixties, l’Etat avait de l’argent, l’enseignement « spécial » fut créé. La loi du 6 juillet 1970 sur l’enseignement spécial, assure la mise en place d’un enseignement spécial autonome, donc ségrégué, pour les élèves « aptes à suivre un enseignement mais inaptes à le suivre dans une école ordinaire ».
3. L’enseignement « spécialisé »
Le Décret Missions du 24 juillet 1997, ainsi que le Décret organisant l’enseignement spécialisé du 3 mars 2004, modifié le 5 février 2009, ont défini les missions prioritaires des enseignement fondamental et secondaire. Ils ont précisé que l’enseignement spécialisé ou intégré est destiné aux « enfants et aux adolescents qui, sur base d’un examen multidisciplinaire, doivent bénéficier d’un enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques. Pour assurer cette mission, 8 « types » d’enseignements spécialisés sont créés :
L’enseignement de type 1 est destiné aux enfants qui ont un retard mental léger.
L’enseignement de type 2 est destiné aux enfants qui ont un retard mental modéré à sévère.
L’enseignement de type 3 est destiné aux enfants qui ont des troubles du comportement
L’enseignement de type 4 est destiné aux enfants qui ont des déficiences physiques
L’enseignement de type 5 est destiné aux enfants malades ou hospitalisés
L’enseignement de type 6 est destiné aux enfants qui ont une déficience visuelle
L’enseignement de type 7 est destiné aux enfants qui ont une déficience auditive
L’enseignement de type 8 est destiné aux enfants présentant des troubles instrumentaux (problèmes de développement du langage, de l’apprentissage de la lecture, de l’écriture ou du calcul, sans retard mental, de troubles physiques comportemental ou sensoriel).
4. L’intégration
Le Décret de 2009 a permis à tous les élèves – hormis ceux qui sont malades ou hospitalisés – d’être intégrés dans l’enseignement ordinaire grâce à un projet d’intégration temporaire totale qui est établi conjointement par 4 structures : les deux écoles (ordinaire et spécialisé) et les deux CPMS[15] (ordinaire et spécialisé). En outre, des services d’aide à l’intégration sont subsidiés pour soutenir les processus d’intégration des élèves âgés de 6 à 20 ans.
Il existait alors 4 types d’intégration individuelle : l’ « intégration totale » permanente ou temporaire et l’ « intégration partielle » permanente ou temporaire. La collaboration entre l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire consiste à un accompagnement de 4 heures par semaine de chaque élève en intégration (8 heures par semaine pour l’accompagnement des élèves du 3e degré du secondaire ordinaire).
Grâce à ce décret, les enfants avec une déficience intellectuelle ou un trouble du comportement pouvaient bénéficier d’une intégration temporaire totale. Oui, nous avons bien écrit « pouvaient ». Malheureusement, la Fédération Wallonie-Bruxelles ayant besoin d’argent, a trouvé que l’intégration temporaire totale – et donc les enfants qui en bénéficiaient – coûtait trop cher.
La forte augmentation du nombre d’élèves en intégration temporaire totale n’a pas eu d’impact sur la diminution du nombre d’élèves dans le spécialisé. Au contraire, certaines écoles ordinaires, gardant leurs mauvaises habitudes, continuaient à orienter les élèves à besoins spécifiques ou en difficultés vers le spécialisé. Entre 2010 et 2020, l’augmentation de ces orientations s’élevait à 17%, ce qui représentait une augmentation du budget de la FWB passant d’environ 15M€[16] à un budget de 52M€ en 2019-2020.
Plutôt que de maintenir une aide à l’intégration d’enfants ayant une déficience intellectuelle ou comportementale dans l’ordinaire, le gouvernement de la FWB a préféré utiliser cet argent à la mise en place de nouvelles structures, appelées Pôles territoriaux. Ceux-ci ont pour mission d’accompagner les équipes pédagogies afin de mettre en place les aménagements raisonnables nécessaires aux élèves à besoins spécifiques, tels que définis par le Décret du même nom. En intégration permanente totale, le Pôles ont également pour mission de suivre les élèves ayant des troubles sensorimoteurs[17].
Et tant pis pour les enfants les plus fragiles. Pour pouvoir bénéficier à l’avenir d’une intégration, les élèves ayant une déficience intellectuelle ou comportementale devront passer au moins un an dans l’enseignement spécialisé. Et l’école spécialisée aura le dernier mot. Si celle-ci craint de perdre des heures-enseignant en intégrant un enfant dans l’ordinaire, elles auront tout-à-fait le loisir de lui refuser, sous des prétextes futiles, de vivre une vie ordinaire, dans un milieu ordinaire, avec des copains ordinaires.
Comme nous l’avons vu en début de cette analyse, cette décision politique est contraire au Droit fondamental et aux Droits des enfants en situation de handicap. D’ailleurs, le Comité européen des droits sociaux a condamné la Belgique, et plus précisément la Fédération Wallonie-Bruxelles (FBW), pour le manque d’efforts déployés en faveur de l’inclusion scolaire des enfants en situation de handicap intellectuel[18].
La création des Pôles territoriaux part du constat que les enseignants de l’ordinaire ne savent pas mettre en place des aménagements raisonnables. Ils ont donc besoin d’aides. Les Pôles territoriaux devraient donc permettre d’assurer une prise en charge des élèves à besoins spécifiques (hors déficiences mentales et/ou comportementales) dans toutes les écoles de l’enseignement ordinaire.
5. Le rêve de l’Ecole inclusive
La FWB est encore très loin de l’inclusion. Le Pacte pour un enseignement d’excellence confond encore avec l’inclusion avec l’intégration. Faudra-t-il espérer un Nouveau Pacte en 2030 pour espérer voir le système scolaire de venir réellement inclusif… 15 ans plus tard encore ?
Les écoles ordinaires, ne souhaitant plus accueillir un élève en situation de handicap continuent à proposer aux parents une orientation vers l’enseignement ségrégué. Ceux-ci peuvent refuser, mais quelle alternative ont-ils ? Les Pôles territoriaux sont destinés – en principe – aux seuls élèves diagnostiqués « à besoins spécifiques » ou avec déficience sensorimotrice. Les enfants avec déficience intellectuelle ou comportementale ne sont – en théorie – pas pris en charge. Et, même, si l’on sait que des Pôles territoriaux ont décidé de ne pas faire de différences entre les élèves, ils n’auront jamais les moyens de remplacer l’accompagnement que le spécialisé donnait avant 2020.
Les notions d’exclusion, de ségrégation, d’intégration, d’inclusion, d’école inclusive ne sont pas comprises, pas intégrées par la majorité des actrices et acteurs du système scolaire de la même manière. Encore moins par les parents. S’il est vrai que, sur le plan international, il n’y a pas d’unanimité dans la définition de l’éducation inclusive, parce qu’elle est étroitement liée à des considérations politiques, sociétales, historiques et pédagogiques (Hyatt & Hornby, 2017 ; Beaucher, 2012 ), il semble qu’il en soit de même dans notre quasi-marché scolaire où chaque école a sa liberté pédagogique. Et tant pis si, pour cela, on discrimine les plus fragiles d’entre les plus fragiles.
Pourtant, les définitions existent et sont définies par les Conventions internationales citées au début de cette étude. Le Comité des Personnes handicapées, les a rappelées en 2016 :
« On parle d’exclusion lorsque l’accès à une quelconque forme d’éducation est empêché ou refusé, directement ou indirectement.
On parle de ségrégation lorsque des enfants handicapés sont scolarisés dans des établissements spécifiques, conçus ou utilisés pour accueillir des personnes ayant un handicap particulier ou plusieurs handicaps, et qu’ils sont privés de contact avec des enfants non handicapés.
On parle d’intégration lorsque des enfants handicapés sont scolarisés dans des établissements d’enseignement ordinaires, dans l’idée qu’ils pourront s’adapter aux exigences normalisées de ces établissements. […] l’intégration ne garantit pas automatiquement le passage de la ségrégation à l’inclusion.
On parle d’inclusion dans le cas d’un processus de réforme systémique, impliquant des changements dans les contenus pédagogiques, les méthodes d’enseignement ainsi que les approches, les structures et les stratégies éducatives […] Si elle ne va pas de pair avec des changements structurels […], la scolarisation d’enfants handicapés dans des classes ordinaires ne relève pas de l’inclusion.[19]»
Serge Ebersold (2009), a résumé l’évolution du terme « inclusion ». « Si à l’origine le terme d’inclusion soulignait la volonté de scolariser les enfants présentant une déficience ou un trouble d’apprentissage en milieu ordinaire, il désigne désormais l’exigence faite au système éducatif d’assurer la réussite scolaire et l’inscription sociale de tout élève indépendamment de ses caractéristiques individuelles ou sociales. Sa consécration dépasse en cela largement la question du handicap et de la scolarisation d’un groupe minoritaire ».
Comment permettre à tous les élèves d’apprendre dans l’Ecole inclusive ?
L’école doit s’approprier une pratique inclusive sans laquelle il est vain d’espérer accueillir toutes les différences et leur permettre d’évoluer le plus loin possible.
Se lancer sur le chemin de l’inclusion, c’est aussi se mettre en péril, comme lorsqu’on se met en route sur n’importe quel chemin de randonnée. Quel temps aurons-nous, comment nous équiper pour le chaud, pour le froid, pour la pluie ; quelles chaussures mettre, quel ravitaillement prendre, quel poids maximal porter sur le dos, etc ?
Pour des enseignant.e.s, cela se traduit par des craintes associées aux pratiques inclusives, par la transformation de leur rôle, l’apprentissage du réel travail collaboratif entre eux, mais aussi avec les intervenants et intervenantes extérieurs (CPMS, Pôles territoriaux, associations d’accompagnement, orthopédagogues, professionnel.le.s du handicap, des ‘dys ‘, mais aussi avec les parents, etc.). Leur sentiment de compétence sera mis à rude épreuve. La formation continue sera également questionnée.
Passer de l’intégration scolaire à une véritable pédagogie de l’inclusion nécessite un changement de paradigme éducationnel : « Le paradigme du groupe-classe, traditionnellement conçu comme « 1 X 30 » (un groupe relativement homogène de 30 élèves), est appelé à être remplacé par une nouvelle conception du groupe-classe, qu’on pourrait illustrer par la phrase mathématique de « 30 X 1 » (30 fois 1 ou 30 apprenants individuels) On peut décrire sommairement le défi que pose l’implantation d’une pédagogie de l’inclusion, en disant que cela revient à passer du « 1 X 30 » au « 30 x 1 » ! » (Isaacs, Greene et Valesky, 1995)
L’inclusion scolaire agit sur trois fronts :
Elle est inconditionnelle et automatique. C’est une philosophie du rejet zéro qui donc s’interdit toute forme de rejet.
Elle ne conçoit qu’un seul placement pour tous les élèves, soit la classe ordinaire, quelles que soient les capacités intellectuelles, comportementales, ou les particularités de fonctionnement des élèves avec handicaps ou en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation.
Elle vise une intégration pédagogique optimale ; d’une part, en intégrant le maximum de contenus d’apprentissage des programmes d’études ordinaires, d’autre part, en favorisant la participation active des élèves en difficulté aux activités d’apprentissage de la classe.
Il est donc nécessaire de mettre en place une véritable pédagogie de l’inclusion qui imposera des transformations pédagogiques validées et indispensables. Ce modèle doit permettre la gestion des différences tout en répondant aux besoins particuliers des élèves. Ce modèle, doit faire appel à des pratiques communes pouvant bénéficier à la fois aux élèves en situation de handicap, mais aussi à tous les autres élèves de la classe.
La mise en place de ces pratiques repose sur la coopération entre les différent.e.s intervenant.e.s scolaires et entre les élèves. Ceci, tant sur la reconnaissance de la prise en compte de l’individualité de chaque élève, sur leur pleine participation, le développement de leur autonomie et enfin, sur une pédagogie active favorisant la construction et l’assimilation des savoirs.
Ces pratiques devront, pour certains élèves en situation de handicap en difficulté, être accompagnées d’interventions ou d’accompagnement spécialisé.
La pédagogie de l’inclusion est apparue dans les années 1990 (Stainback et Stainback, 1992). Elle proposait une approche complétement différente de celle de l’intégration. L’inclusion adopte une philosophie éducative qui exclut toute forme de rejet, donnant mission aux écoles de répondre aux besoins éducatifs de tous les élèves. Il s’agit d’un modèle pédagogique qui repose sur le postulat d’éducabilité : chaque élève est unique et tous les élèves peuvent être éduqué. Autrement dit, que toutes et tous peut apprendre, progresser – et s’émanciper comme personne relationnelle, aussi libre, autonome et heureuse que possible.
Les écoles et les pratiques pédagogiques d’apprentissage veillent à ce que chaque élève reçoive une éducation adaptée à ses besoins et ses compétences personnels.
Un modèle d’inclusion totale
Ce modèle est loin d’être nouveau. Il remonte au début du 21e siècle, mais on sait combien l’Ecole en FWB a du mal à regarder au-delà de nos frontières. Rien que la pratique du redoublement en est la preuve. Nous sommes la région de l’OCDE où le redoublement est – de loin – le plus pratiqué. Pire, il ne l’est que par commodité, pour soulager les enseignants.
Ce modèle d’inclusion totale a été établi en 2002 par Raymond Vienneau et comprend cinq composantes :
la normation optimale de l’expérience de scolarisation de chaque élève ;
une participation pleine et entière de chaque enfant à la vie de sa communauté d’appartenance, y compris à sa communauté d’apprenantes et d’apprenants ;
l’individualisation optimale du processus d’enseignement-apprentissage ;
la reconnaissance de la contribution unique et irremplaçable de chacune et de chacun au développement et à l’épanouissement de cette communauté d’apprenantes et d’apprenants ;
l’accès de chaque élève aux ressources et aux milieux d’apprentissage les plus favorables à son développement intégral et tant que personne.
Le tableau suivant reprend chacune des cinq composantes du modèle en précisant les implications éducatives de chacune d’elles.
Composantes et implications éducatives de l’inclusion
Composantes
Implications éducatives de l’inclusion
Normalisation
1.1.
accès aux activités offertes par sa communauté (intégration communautaire) ;
1.2.
inscription à l’école de son quartier ou de son village (intégration physique) ;
accès aux activités sociales, culturelles, sportives de son choix parmi les activités organisées par l’école (intégration sociale) ;
inscription dans un groupe-classe d’élèves de son groupe d’âge ou le plus près possible de son groupe d’âge (intégration pédagogique) ;
programmes et services éducatifs offerts à tous les élèves par la même unité administrative (intégration administrative).
2. Participation
2.1.
participation à la vie communautaire et à la vie sociale de l’école encouragée et soutenue par le milieu (cercle d’amis) ;
2.2.
participation optimale de chaque élève aux activités d’apprentissage vécues en classe ou à l’extérieur de la classe.
Individualisation
3.1.
individualisation maximale des contenus d’apprentissage pour chaque élève ;
individualisation du processus d’enseignement-apprentissage à travers l’utilisation de stratégies et de techniques d’enseignement variées ;
individualisation de la démarche évaluative pour tenir compte des particularités de fonctionnement pouvant influencer la mesure des apprentissages
Unicité
4.1.
sensibilisation de la classe au vécu des élèves en difficulté (activité pour comprendre le vécu d’un élève avec handicap visuel) ;
valorisation du caractère unique de chaque élève (dimensions intrapersonnelle, interpersonnelle, sociale et culturelle) ;
mise en valeur des particularités en vue d’enrichir les expériences d’apprentissage de la classe (apprentissage du braille).
Intégralité
5.1.
équilibre entre les divers types de savoirs visés ;
équilibre entre les pôles d’autonomisation et de socialisation ;
équilibre entre les domaines de développement (prise en compte de toutes les dimensions de la personne).
Au moins trois de ces composantes abordent la dimension pédagogique de l’inclusion :
La composante de la participation : exigence d’une participation optimale de chaque élève aux activités d’apprentissage vécues par le groupe-classe
La composante d’individualisation du processus d’enseignement-apprentissage, composante au cœur même du modèle pédagogique
La composante du développement intégral, dont les objectifs rejoignent les préoccupations des militants de l’approche humaniste en éducation.
La dimension pédagogique de l’Ecole inclusive
L’inclusion scolaire est-elle compatible avec les attentes d’efficacité de notre système scolaire ? Ne va-t-on pas parler de « nivellement par le bas » ?
Nombre d’enseignants et de directions d’école (voire de membres de P.O.[20]) pensent que des classes homogènes sont plus efficaces. Elles permettraient de limiter les stratégies d’enseignement et donc de transmettre de meilleurs apprentissages scolaires, surtout aux élèves qui ont un « bon » niveau. Des parents issus de milieux socialement favorisés vont dans le même sens. Il leur semble qu’enseigner à leurs enfants qui n’ont pas de difficultés spécifiques d’apprentissages ou étant en situation de handicap, permettrait de mettre en place de meilleures stratégies d’enseignement. A l’inverse, rendre les écoles inclusives ne risquerait-il pas d’impacter les apprentissages de leurs enfants.
Voyons ce qu’en dit la littérature scientifique. Les recherches sur l’école inclusive remontent à plus de 20 ans.
Le classement des élèves en groupes homogènes (les ‘forts‘ avec les ‘forts’, les ‘faibles’ avec les ‘faibles’) est, non seulement, largement ségrégatif, mais est critiqué par la recherche sur trois points essentiels : l’absence de gain concernant l’efficacité, le caractère inéquitable de ce groupement et enfin sa contribution à la ségrégation des publics scolaires souvent déjà marginalisés (Dupriez, Draelants, 2004).
Organiser des classes de niveaux scolaires n’améliore pas la moyenne générale de l’ensemble des élèves. Le fait de pousser les élèves prétendument « forts » à devenir encore meilleurs n’améliore pas la moyenne générale de l’ensemble des élèves. Au contraire, cela augmente la perte de performance chez les plus faibles.
Si les élèves prétendument « forts » profitent des classes homogènes, les élèves étiquetés « faibles » en pâtissent. La constitution de classes homogènes contribue à amplifier l’écart qui existe entre les prétendument « forts » et les prétendument « faibles ».
A l’opposé, les classes hétérogènes contribuent à le réduire : elles sont bénéfiques aux élèves ayant le plus de difficultés sans porter préjudice aux autres élèves (Crahay, 1997).
Dans une classe hétérogène, les élèves reçoivent la même qualité d’enseignement. Par contre, dans des classes homogènes, les élèves prétendument « forts » bénéficient d’enseignants qui, conscients des aptitudes élevées de leurs groupes-classes, se montent exigeants et avancent à un bon rythme dans la matière. Par contre, les groupes composés d’élèves injustement étiquetés de « faibles » se retrouvent généralement face à des enseignants quelque peu sceptiques quant à leurs capacités d’apprentissage. Ils reçoivent un enseignement moins exigeant ou de moindre qualité ; notamment, on leur impose moins de matière à étudier. Conséquence logique de ceci : en cours d’année, les premiers bénéficient d’opportunités d’apprentissage bien plus importantes que les seconds. En revanche, dans les classes hétérogènes ceux-ci bénéficient du même enseignement que les prétendument « forts » et l’écart ne se creuse pas.
Enfin, le groupement homogène peut participer à la ségrégation scolaire de publics déjà marginalisés (les enfants en situation de handicap, issus de milieux populaires, migrants, …), tandis que les élèves plus favorisés sur le plan socioculturel et socioéconomique tendent à entretenir leur domination dans le système. Ils n’y sont pas entrés avec les mêmes acquis. Le classement par niveaux va sur-favoriser ces élèves déjà choyés par le système.
Pour celles et ceux qui pensent que l’inclusion c’est parachuter des enfants en situation de handicap dans une classe ou une école, cela ne fait en rien une classe ou une école inclusive, sauf y placer un élève avec handicap ou en difficulté. Le seul placement physique de l’élève avec handicap dans une classe ordinaire constitue une condition nécessaire mais non suffisante en soi, pour une inclusion scolaire réussie.
En ce qui concerne la comparaison entre inclusion scolaire et « classes à visée inclusive » ou écoles spécialisées, la recherche montre clairement que le groupement des élèves à besoins spécifiques (écoles spécialisées) est moins efficace que la scolarisation en classe ordinaire (Tremblay, 2012)
Il ne suffit pas de se déclarer inclusif, mais d’en posséder toutes les caractéristiques. Une école inclusive doit être plus efficace que tous les autres types de scolarisation. La recherche a démontré que la scolarisation en classe inclusive est plus efficace pour les élèves en situation de handicap qu’un enseignement en enseignement spécialisé.
La différence entre l’intégration scolaire et l’inclusion réside dans la dimension pédagogie de celle-ci. C’est faire le choix de travailler à la transformation du système éducatif de manière à augmenter sa capacité de répondre aux besoins de tous les élèves. La mise en place d’une pédagogie inclusive permet précisément de venir en soutien à tous les élèves. Et donc de faire progresser encore plus tous les enfants et tous les jeunes, quel que soit leur niveau.
Pour arriver à cela, il est indispensable de mettre en place des pratiques efficaces pour tous les élèves, sans la moindre exception.
1. Des pratiques efficaces
De nombreuses études, essentiellement anglo-saxonnes, ont mis en lumière les pratiques efficaces d’écoles pratiquant l’inclusion scolaire.
Sur le plan humain, du bien-être, du plaisir d’aller à l’école ou d’y enseigner, (Arceneaux, 1994 ; Gallucci, 1997 ; Slee et Weiner, 2001) et Morefield (2002) relèvent 12 spécificités communes aux écoles inclusives efficaces :
un leadership fort et très humain exercé par la direction de l’école ;
un but commun partagé par tous les intervenants et intervenantes ;
un environnement où l’on se sent aimé et protégé ;
un sentiment de responsabilité partagée (tous les adultes sont responsables de tous les élèves)
un climat disciplinaire ferme, juste, cohérent et positif ;
des attentes élevées pour chaque élève ;
un personnel qui croit que l’enseignement est une « vocation », pas un simple métier ;
un curriculum multiculturel qui s’intègre dans les activités quotidiennes ;
d’excellentes pratiques pédagogiques ;
une croyance ferme dans l’importance du rôle des parents ;
une approche faisant la promotion d’une bonne santé mentale ;
un environnement physique agréable, propre et esthétique.
Le sixième critère permet de rassurer celles et ceux qui pensent que l’école inclusive nivèle par le bas. Dans toute pédagogie active, les objectifs sont bien de pousser tous les élèves le plus loin possible. Parfois, en fonction de leurs capacités moindres, mais sans que cela n’impacte les autres élèves. La quête d’ « excellence » ou de normes élevées doit être une préoccupation de toute école inclusive.
D’autres chercheurs (ex : Forness, 2001 ; Hattie, 2009 ; Slavin et Lake, 2008 ; Mitchell, 2008; Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010) ont, quant à eux, pu définir sur base de méta-analyses et de recensions, des pratiques pédagogiques universelles efficaces pour les élèves en situation de handicap scolarisés dans des classes ordinaires[21] :
l’enseignement explicite ;
l’enseignement de stratégies mnémoniques ;
l’enseignement de stratégies métacognitives ;
le tutorat entre élèves ;
l’enseignement réciproque ;
l’apprentissage coopératif ;
l’enseignement stratégique ;
l’évaluation formative ;
l’intervention précoce, etc.
Ces pratiques nous viennent, pour nombre d’entre elles, de l’autre côté de l’Atlantique où elles ont pu prospérer durant des décennies, sans percoler chez nous. C’est grâce aux maisons d’éditions de livres pédagogiques québécoises que, progressivement, ces pratiques nous sont parvenues. Mais elles ont encore beaucoup de mal à entrer dans les écoles. Tremblay (2020) nous rappelle que de nombreux ouvrages sur ces pratiques sont disponibles en langue française. Il ajoute que « des pratiques axées sur des dimensions psychosociales, utilisées au niveau de la vie de l’école et de la classe comme la culture scolaire, la qualité de l’environnement et le climat de la classe (Mitchell, 2008) sont également considérés comme efficaces par la recherche en Education.
Toutes les pratiques citées ci-dessus présentent un caractère universel. C’est-à-dire que leur mise en place seraient tout aussi efficaces pour les élèves en situation de handicap que pour les élèves qui ne présentent pas de difficultés d’apprentissages (Torgensen, 2000 ; Cook et Schirmer, 2003). Ces pratiques efficaces bénéficient à tous les élèves (Tremblay, 2012 ; Thomazet, 2008).
2. Une pédagogie coopérative[22]
Une véritable pédagogie de l’inclusion est avant tout une pédagogie coopérative. Il en existe de nombreuses. La coopération est au cœur de l’inclusion et doit se développer dans tous les domaines : au niveau des équipes pédagogiques, de leur collaboration avec d’autres professionnels, mais également entre apprenants et entre enseignants et apprenants, ainsi qu’entre enseignants et parents.
Une véritable pédagogie de l’inclusion repose tout d’abord sur la coopération et sur la prise en compte du caractère unique de chaque apprenant. Elle est axée sur la participation de tous les élèves et sur l’acquisition progressive d’une autonomie dans tous les domaines (apprentissages, comportements, accessibilité, etc.), ainsi que sur la participation, tant aux apprentissages, qu’à la vie de la classe, de l’école, dans l’élaboration des règles du vivre ensemble et de la construction de l’école inclusive.
Enfin, c’est enfin une pédagogie qui favorise la construction et l’intégration des savoirs pour tous les apprenants, en fonction de leurs capacités sachant que celles-ci progresseront toujours en fonction de l’acquisition de nouveaux savoirs.
Johnson et Johnson (1982, 1982) ont démontré – cela fait plus de 40 ans – que l’apprentissage coopératif favorisait l’apprentissage et le développement social chez tous les élèves, qu’ils soient avec ou sans difficultés, lorsque ceux-ci sont réunis au sein d’équipes hétérogènes coopératives. Dans ces équipes, l’on travaille ensemble afin d’atteindre un/des objectif.s commun.s, mais aussi en s’entraidant dans la poursuite de résultats d’apprentissages propres à certains élèves.
Un des premiers bénéfices que l’on remarque quand on met en place dans sa classe des équipes coopératives, c’est l’accroissement de l’implication des élèves dans les apprentissages. Ils se sentent responsabilisés et, s’ils continuent à craindre l’échec, ce n’est plus sur le plan individuel. Au contraire, cela les motive pour mieux faire réussir l’apprentissage collectif. Aucun élève n’a envie d’être tenu pour responsable d’un échec collectif, fût-il momentané.
Sur le plan cognitif, l’interaction stimule l’activité cognitive dans l’apprentissage de concepts complexes. Les élèves apprennent les uns aux autres, et les uns des autres, en utilisant différentes méthodes : par la discussion, l’exemple, la confrontation de points de vues différents, de raisonnements adéquats ou inadéquats, ou encore la reformulation pour favoriser la compréhension des autres qui favorise l’intégration dans la mémoire.
Sur le plan social, la coopération établit des relations sociales plus harmonieuses entre personnes ayant des spécificités ou provenant de milieux socioculturels différents. Les élèves considèrent davantage les qualités personnelles des autres que ce qui pourrait les différencier sur les plans physiques, ethniques, sociaux, … On observe l’éclosion d’une identité commune, puisque les apprentissages qu’ils font ensemble sont d’un intérêt commun et se font dans un but commun.
Cette identité commune engendre l’acceptation de la diversité et favorise l’intégration de tous dans un système inclusif, au-delà des appartenances particulières. Les élèves acquièrent ainsi une identité sociale qui les rassemble au lieu de les diviser en groupes distincts.
L’apprentissage coopératif forme les jeunes aux exigences d’une vie dans une société démocratique pluraliste. Les pratiques de la coopération reproduisent, en effet, les conditions de la vie relationnelle dans une société démocratique moderne. Les élèves y apprennent à la fois l’autonomie et la responsabilité via la coresponsabilité de la construction de leurs apprentissages. Ils apprennent également à assumer des rôles sociaux et à prendre des responsabilités dans leur environnement social. Les élèves acquièrent une capacité à dialoguer, à régler des conflits, à confronter des points de vue, à co-construire des aménagements sociaux et à participer à l’élaboration de lois et du vivre ensemble.
3. La Conception Universelle de l’Apprentissage[23]
Concernant l’élaboration même des programmes d’études adaptés à chaque élève en situation de handicap, Hitchcock, Meyer, Rose et Jackson (2002) suggèrent un modèle de design pédagogique ambitieux, intitulé Universal Design for Learning (UDL), dont l’objectif est de permettre l’élaboration d’un « curriculum non seulement meilleur pour les élèves en difficulté, mais également pour tous les élèves »
Traduite en français sous le label de La Conception Universelle de l’Apprentissage (CUA), celle-ci s’inspire de l’universal design dont l’objectif est de réfléchir, dès les premiers pas du projet, aux difficultés qui pourraient se présenter aux utilisateurs potentiels. Cela permet d’établir des plans proactifs qui répondent à un besoin avant même que celui-ci ne se manifeste (ascenseur, mains courantes, rampes d’accès, panneaux en braille, etc.).
LA CUA prend exemple sur ce concept pour prévoir la planification rigoureuse des difficultés qui pourraient se présenter afin de mettre en place préalablement les aménagements pédagogiques, organisationnels et physiques qui seront indispensables pour permettre à tous les élèves d’accéder à tous les apprentissages qu’ils seront capables d’acquérir en enseignement inclusif.
Concernant les ressources permettant d’aider les élèves en difficulté dans leurs apprentissages, Lenz et Schumaker (2003) relèvent trois types d’adaptations susceptibles d’être apportées au matériel pédagogique :
transformer le matériel existant (réécrire dans un langage plus simple, ajouter des illustrations ou des exemples, etc ) ;
fournir une médiation des contenus étudiés par l’élève (un enregistrement audio fournissant des directives orales ou des explications détaillées) ;
et enfin, lorsque les deux premiers niveaux d’adaptation ne suffisent pas, choisir un matériel alternatif (un texte de lecture d’un degré de difficulté moindre, un didacticiel adapté aux élèves en difficulté, etc ).
Contrairement aux adaptations reprises ci-dessus, les aménagements raisonnables ne modifient pas les programmes d’études. Pour aider les élèves en situation de handicap, des « arrangements » sont élaborés dans la manière de leur présenter les apprentissages ou dans la manière d’évaluer leurs apprentissages. Prenant l’exemple de l’élève malvoyant, l’arrangement sera d’introduire l’utilisation du braille. Pour un élève avec une dyslexie, on fournira des documents rédigés dans une police adaptée, imprimés sur une feuille jaune, ou on lui permettra l’usage d’un correcteur orthographique. De même, l’élève ayant une dyscalculie pourra utiliser une calculatrice.
4. Des interventions spécialisées
L’application de stratégies et de techniques pédagogiques qui tiennent compte de l’individualité de chaque élève permettra de spécialiser progressivement l’enseignement ordinaire. Il est donc indispensable que chaque élève, quelles que soient ses difficultés, reçoive les adaptions, les aménagements et les modifications (Williams, 2001) nécessaires à un apprentissage de qualité.
Des adaptations des programmes seront nécessaires pour certains élèves. Cela pourra aller d’une diminution du critère visé pour atteindre un apprentissage spécifique (le nombre de mots lus en une minute), à l’allègement des résultats d’apprentissage (reconnaître un triangle parmi d’autres formes géométriques plutôt que d’avoir à préciser la sorte de triangle), jusqu’à la suppression de certains objectifs considérés non indispensables ou de niveau trop difficile (Vienneau, 2006).
Les enseignants ordinaires ne disposent pas de l’expertise de leurs collègues de l’enseignement spécialisé. Adapter son enseignement à différents élèves en situation de handicap, présentant des différences catégorielles (déficience physique, intellectuelle, sensorielle, ‘dys », …) n’est pas évident au début. C’est l’occasion de quitter l’approche médicalisante, c’est-à-dire le modèle médical du handicap (ce qui empêche une personne en situation de handicap de s’intégrer dans la société), pour se baser sur le modèle social du handicap (quelles sont les compétences de cette personne sur lesquelles nous pouvons nous appuyer pour l’aider à progresser). Cela permettra de ne plus considérer les élèves en situation de handicap comme étant objets de pitié, mais comme sujets de droits. Cela permettra un changement de pratiques.
Pour le faire, Tremblay (2020) propose deux pistes possibles : la formation/accompagnement et le coenseignement. La coopération entre l’enseignant ordinaire et un enseignant ou un professionnel spécialisé (orthopédagogue, par exemple) peut permettre aux classes ou écoles inclusives de se spécialiser progressivement (Hagtvet, 2009 ; Johnsen, 2011 ; Pijl et Meier, 1997).
Tremblay (2012) définit le coenseignement « comme un travail pédagogique en commun, dans un même groupe et dans un même temps, de deux ou de plusieurs enseignants se partageant les responsabilités éducatives pour atteindre les objectifs spécifiques. Cette collaboration peut fonctionner à temps partiel (ex : une heure par semaine) ou à temps complet ». Et de préciser que le coenseignement vise à maintenir tous les élèves au sein d’un même groupe (même ceux à besoins spécifiques) par un travail de différenciation de l’enseignement. Le coenseignement est ainsi étroitement associé à une conception d’une orthopédagogie (ou d’une enseignement spécial) non pas corrective, mais plutôt qualitative, c’est-à-dire visant à améliorer la qualité de l’enseignement offert à tous les élèves.
Tremblay cite six configurations du coenseignement :
L’un enseigne, l’autre observe. Cela permet de prendre des informations sur un ou des élèves du groupe, ou permet à un enseignant débutant à analyser comment mailler leur pratique à celle de leur collègue.
L’un enseigne, l’autre aide (enseignement de soutien). Un enseignant mène l’activité et cela permet à l’autre enseignant d’aider un ou des élèves en difficulté.
L’enseignement parallèle. La classe est partagée en deux et chaque enseignant anime une partie plus ou moins importante du groupe-classe. Le contenu est le même mais les méthodes d’enseignement peuvent différer. Les contenus peuvent également être différents et, dans ce cas, les élèves reçoivent les deux enseignements successivement.
L’enseignement en ateliers. Les élèves passent successivement d’un atelier animé par un enseignant aux autres ateliers animés par d’autres enseignants. Les élèves en difficultés sont insérés dans de plus petits groupes.
L’enseignement alternatif. Un enseignant travaille avec la plus grande partie du groupe, tandis que certains élèves clairement identifiés, travaillent dans un petit groupe de soutien, d’apprentissages anticipés, d’enrichissement, de remédiation avec un autre enseignant.
L’enseignement partagé (enseignement en tandem). Les deux co-enseignants présentent la même activité au groupe-classe, en se partageant les rôles et le travail de manière régulière. Cette collaboration nécessite le plus haut degré de coopération et de confiance entre ces deux co-enseignants.
Conclusion
Se dire inclusif en intégrant des enfants à besoins spécifique est tout, sauf de l’inclusion. Sans une pédagogie coopérative, sans pratiques pédagogiques adaptées et efficaces, sans une coopération avec des spécialistes, comme les Pôles territoriaux, les CPMS, les professionnels des ‘dys’, les associations de soutiens aux personnes en situation de handicap, sans collaboration avec les parents et les familles, sans la mise en place de parcours adaptés jusqu’au bout, l’école ne peut pas se dire inclusive et ne le sera pas. Nous parlons bien d’un tronc commun, sans redoublement et sans échecs.
Notre système scolaire ne fonctionne pas ainsi. Mais si les écoles ont une liberté pédagogique qu’elles ont toujours mal employé, préférant la mettre au service de l’échec, de la sélection des prétendus « meilleurs » et au rejet des prétendus « faibles », elles peuvent aujourd’hui décider, pour les sections qu’elles gèrent, que celles-ci seront pleinement inclusives. Elles ont, par ailleurs la liberté pédagogique pour être pleinement inclusis et décider que le cursus dépasserait le (futur) tronc commun et que l’inclusion dans leur établissement irait jusqu’au au terme de la scolarité obligatoire.
L’Ecole inclusive n’efface ni le handicap, ni les difficultés spécifiques d’apprentissage, pas plus que les vécus parfois difficiles des élèves. Elle ne fait pas disparaître, non plus, leurs besoins éducatifs particuliers. Par contre, elle permet à de nombreux élèves de participer à la vie en société avec leurs pairs, sans ne plus être discriminé dans un enseignement ségrégué. De même, ils accèdent à l’apprentissage de la citoyenneté en apportant leur contribution à la vie d’une communauté d’apprenantes et d’apprenants. Dans notre système scolaire exclusif actuel, ils en sont exclus. Selon Vienneau (2004), « Ne serait-ce que pour respecter ce droit d’apprendre en compagnie de ses pairs, ne serait-ce que pour les effets positifs de l’inclusion auprès des élèves de la classe ordinaire, les efforts pour généraliser l’implantation d’une pédagogie de l’inclusion méritent d’être poursuivis.
L’Ecole inclusive, si elle l’est réellement, sera la seule voie possible pour rendre notre enseignement efficace pour tous les élèves et non plus ségrégué, discriminant et maltraitant, comme il l’est de nos jours. Il permettra, non seulement, de fournir dans un contexte de classe et d’école ordinaire, les programmes et les services spécialisés nécessaires à l’épanouissement de tous les élèves, qu’ils soient en situation de handicap, avec des difficultés scolaires ou non. Cela, sans que cela n’impacte le niveau des études. Bien au contraire, l’école inclusive devant avoir des exigences élevées.
L’Ecole inclusive transformera les approches et les pratiques pédagogiques des enseignantes et des enseignants d’écoles ordinaires, de manière à leur permettre d’atteindre le plus haut niveau d’inclusion pédagogique pour le plus grand nombre d’élèves de l’école. Et ce, indépendamment de leurs capacités intellectuelles ou de leurs particularités de fonctionnement.
C’est le système d’éducation tout entier qui profitera des modifications nécessaires pour répondre aux besoins éducatifs des élèves en situation de handicap. En effet, « si l’on parvient à créer une situation d’apprentissage efficace pour les élèves avec handicaps à l’intérieur de l’enseignement ordinaire, on prépare en même temps un contexte éducatif idéal pour tous les élèves » (Van Steenlandt, 1995, p 4).
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[1] Convention internationale des Droits de l’Enfant, 1989, Article 28, 1 : « Les États parties reconnaissent le droit de l’enfant à l’éducation, et en particulier, en vue d’assurer l’exercice de ce droit progressivement et sur la base de l’égalité des chances (…). »
[2] Convention internationale des Droits des Personnes handicapées, 2006, Article 24 § 2 b : « Les États Parties veillent à ce que les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire » (version originale : Persons with disabilities can access an inclusive, quality and free primary education and secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live. » )
[3] La Plate-forme pour une École inclusive a été lancée en 2001 et la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire, le 1er septembre 2003. Elles font partie de la Ligue des Droits de l’Enfant et, au vu des « avancées » en matière de Droit de l’Enfant à l’Ecole, elles sont loin de mettre la clef sous le paillasson !
[7] Unesco – Principes directeurs pour l’inclusion : Assurer l’accès à « l’Education Pour Tous », 2005, p14
[8] UNESCO (2017). A guide for ensuring inclusion and equity in education. Paris : UNESCO.
[9] La Suède a maintenu ses écoles spécialisées pour les enfants qui ont des déficiences physiques, sensorielles ou mentales sévères.
[10] Rappelons-nous qu’en Belgique, la création d’un enseignement, dit « spécial », date de 1970.
[11] Franco Basaglia (1924-1980) était un psychiatre italien critique de l’institution asilaire et fondateur du mouvement de la psychiatrie démocratique.
[12] La nosographie est la description et la classification méthodique des maladies. Elle est également appelée « histoire de la maladie ». https://fr.wikipedia.org/wiki/Nosographie
[13] A l’exception des instituts pour malentendants ou malvoyants.
[14] Wikipedia : Handicapophobie – Aversion, traitement défavorable contre les personnes vivant un handicap, physique ou mental.
[17] Troubles sensorimoteurs : troubles qui relèvent à la fois des fonctions sensorielles (handicaps auditifs et visuels, notamment) et de la motricité (difficultés à se mouvoir, se déplacer, …)
Pourquoi certains enfants de milieux populaires doivent-ils redoubler ou sont-ils orientés en début d’école primaire ?
Il nous arrive fréquemment d’être appelés à l’aide par des familles de milieux populaires suite à des difficultés avec l’école de leur enfant. De plus en plus fréquemment, certaines écoles « exigent[1] » un redoublement ou une orientation vers l’enseignement spécialisé parce que l’enfant ne parle pas – ou trop peu – la langue de l’enseignement : le français.
A la lecture des bulletins, nous remarquons fréquemment que les difficultés ne se limitent pas au français écrit ou parlé, mais s’étendent à d’autres branches comme la mathématique ou l’« éveil ». Mais cela n’empêche pas ces enfants d’avoir des relations sociales avec leurs pairs à la cour de récréation. Le problème se situe au niveau des apprentissages.
Cela nous questionne. Non seulement sur les solution « exigées » par les directions, c’est-à-dire le redoublement ou l’orientation vers le spécialisé. Mais surtout, pourquoi certains enfants parlant une autre langue à la maison ont-ils si difficile à apprendre le français en arrivant en 3e maternelle. De nombreux enfants, dans le même cas, y arrivent parfaitement. Les enfants parlant italien, anglais, espagnol, etc. On estime d’ailleurs que l’apprentissage d’une langue de manière correcte dure environ 6 mois, quand on baigne dedans. Ce qui est le cas de la classe. Les élèves y sont 7 à 8 heures par jour. Mais ces enfants parlent à la maison une langue d’origine européenne. Pourquoi certains enfants venant de zones langagières extra-européenne ont-ils plus de mal ?
Est-ce cette langue qui est à l’origine des difficultés ou il y a-t-il une autre cause?
Combien d’élèves ont-ils des difficultés en lecture ?
On ne connaît pas le nombre d’élèves qui sont concernés par cette situation. Si l’on se base sur le nombre d’enfants éprouvant des difficultés d’apprentissage de la lecture en début de scolarité, la fourchette se situe entre 5% et 15%. Cela dépend sans doute des écoles. Les écoles en milieux populaires se rapprochant probablement du chiffre le plus haut, mais cela reste une hypothèse. Dans ce pourcentage, on retrouve aussi tous les enfants qui ont des « troubles spécifiques des apprentissages », comme la dyslexie ou la dysorthographie.
Les recherches sur la dyslexie ont principalement été faites dans les pays anglophones (et donc pour la langue anglaise). Selon celles-ci la dyslexie varie entre 2,3% et 12%[A] des personnes, adultes et enfants confondus (on est dyslexique à vie). Les difficultés en lecture ont également des effets négatifs sur les autres apprentissages, à court et, surtout, à long terme. Comment comprendre et pouvoir résoudre un problème en mathématique si l’on ne sait pas bien lire ou bien comprendre le français ? Il en va de même pour la découverte des sciences, de manière générale, ou de l’histoire.
Que dire des solutions proposées par les écoles ?
Les solutions ‘exigées’ par les directions, c’est-à-dire le redoublement ou l’orientation vers le spécialisé sont-elles efficaces ? Pour le premier, on connaît son inefficacité. Plus tôt un élève redouble dans sa scolarité, plus il redoublera dans son cursus et plus vite il sera à risque de décrochage. Il faut savoir qu’en Fédération Wallonie-Bruxelles, 4,9 % des jeunes âgés de 14 à 21 ans en 2018-2019 qui fréquentaient une troisième, quatrième ou cinquième année de l’enseignement secondaire ordinaire de plein exercice ne sont plus inscrits ni dans l’enseignement ordinaire de plein exercice ni dans l’enseignement ordinaire en alternance (CEFA) ni dans l’enseignement spécialisé en 2019-2020[B]. Ils ont disparu des radars et ont quitté l’école sans diplôme et donc sans beaucoup de chance de trouver un emploi valorisant, qui pourrait les sortir de la pauvreté.
Ensuite, les effets sont DEVASTATEURS : le redoublement opère un marquage social des élèves qui le subissent : les « mauvais » élèves ! Les élèves qui ont vécu un redoublement ressentent divers sentiments : de honte, de tristesse, de gêne. Ils vivent un véritable malaise intérieur, ont des sentiments d’incapacité et d’infériorité. Le doute s’installe, la confiance s’étiole, l’auto-dévalorisation se développe[C].
Quant à l’orientation vers le spécialisé, elle est pire encore[D]. On connaît les taux de réussite au CEB des élèves orientés vers les Types 1,3 et 8, qui sont respectivement de 0,7%, de 4,2% et de 8,2%. Autrement dit, on refuse à tous ces élèves le droit de suivre un enseignement général qui leur permettrait de choisir leur avenir professionnel et social. On les condamne à la pauvreté. Or, l’on sait que pour qu’une famille sorte de la pauvreté, il faut 6 générations, soit 120 ans.
Les difficultés de ces enfants avec la langue française ne sont connues, ni par les familles, ni par les associations de première ligne qui s’en occupe durant l’extrascolaire, et encore moins par les écoles. Ces dernières sont généralement coupées des réalités de leurs publics. Est-ce parce que ces enfants parlent une autre langue à la maison ? Mais, comme nous l’avons vu, c’est le cas de nombreux enfants. Alors, pourquoi eux ? Et quelles conséquences cela a-t-il sur les autres apprentissages ?
Les études PISA évaluent les connaissances des élèves au sein de tous les pays de l’OCDE[2]. Il en ressort qu’en Belgique, les résultats en lecture sont en baisse depuis les rapports de 2012 et 2015. Les Wallons réussissant moins bien que les Flamands tant en lecture, qu’en mathématique et en sciences :
Moyennes
Lecture
Math
Sciences
OCDE
493
494
497
Belgique
505
517
505
Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB)
481
495
485
Communauté germanophone
483
505
483
Communauté flamande
516
531
521
Le niveau de lecture a été évalué par la compréhension de documents différents : articles de journaux, textes, graphiques et schémas, ou encore des récits.
Il en ressort qu’en FWB la proportion d’élèves de 15 ans, très peu performants en lecture est plus élevée que dans la moyenne des pays de l’OCDE[E] (23,9 % au lieu de 22,7 %). De même, la proportion d’élèves très performants, capables de réaliser les tâches les plus complexes, est plus basse : 6,7 % contre 8,6 %.
Cela a des conséquences dramatiques. Selon l’ASBL Lire et Ecrire, environ 10% des adultes serait illettrés. C’est-à-dire qu’ils ont des difficultés à lire un journal, à compléter un formulaire ou qu’ils ne comprennent pas bien les questions qu’on leur pose. Or, la faiblesse de la compréhension et de l’usage de la langue orale peut être considérée comme de l’illettrisme.
Quels sont les élèves concernés ?
Lors de la rencontre avec ces familles, nous nous sommes rendus compte qu’au moins un des deux parents, sinon les deux, parlaient très mal le français, alors qu’ils sont en Belgique depuis de nombreuses années. Ils se font en général accompagner par un traducteur ou une traductrice. Parfois, ce n’est autre que leur grand fils ou leur grande fille. Ceux-ci suivent des études en secondaire et parlent correctement le français. Si ces jeunes ont réussi à dépasser la barrière de la langue, pourquoi leur plus jeune frère ou sœur n’y arrive-t-il ou elle pas ? Ce n’est visiblement pas dû à la langue parlée à la maison. Il faut donc chercher ailleurs.
Ce qui est interpellant quand on rencontre ces jeunes, c’est qu’à 15 ou 16 ans, ils ne sont plus dans l’enseignement de transition mais ont basculé en professionnel ou en technique. Or, l’on sait que l’on retrouve dans ces filières d’enseignement une majorité d’enfants dont les familles sont socio-économiquement défavorisées (voir tableau en références[F]).
Quand on vit dans une famille socio-économiquement défavorisée, on a plus de (mal)chances de vivre un ou des redoublements ou une ou des orientations vers l’enseignement technique ou qualifiant. Ces élèves ont également plus de (mal)chances de décrocher de l’école, ou d’être orienté vers l’enseignement spécialisé.
Les difficultés en lecture ou en apprentissage de la langue de l’enseignement, ne viendraient-elles pas de là ?
Origine sociale et environnement linguistique
Une évaluation du niveau de lecture et de mathématique a été menée par le Ministère de l’éducation nationale française[G]. Elle montrait que les résultats étaient fortement liés à l’origine sociale des élèves. Il y avait un écart important qui séparait les résultats des enfants de familles ouvrières et ceux des enfants de familles de ‘cadres’. Tant en lecture qu’en mathématique.
Mais ces résultats vont plus loin, car il y a des milieux socialement inférieurs à la catégorie « ouvrier ». Ce sont les personnes sans emploi ou « inactives ». Leurs enfants ont des scores inférieurs à ceux des enfants d’ouvriers en lecture et en mathématique.
Selon le rapport de l’OCDE (2000), le fait de vivre dans un milieu social défavorisé ou peu favorisé multiple par deux la possibilité d’avoir des difficultés en lecture et en mathématique. Cette étude signale qu’une partie de ces effets pourrait être influencée par la langue que l’on parle à la maison. Cela a un impact sur les performances aussi fort que celle du milieu socioculturel. Vivre dans un milieu défavorisé et parler une autre langue que celle de l’école augmente double le risque d’avoir des difficultés en lecture et en mathématique.
L’Insee (Institut national de la statistique et des études économiques), toujours en France, a mené une étude en 2004 et 2005 qui a évalué les performances d’adultes en lecture par rapport avec la vie quotidienne (lire le titre et le nom des invités d’une émission, noter une liste de courses, comprendre le résumé d’un film).
Sept pourcents des personnes francophones nées en France, avaient des difficultés en lecture.
Ce chiffre montait à 11% pour les francophones nés hors de France et chez les non francophones nés en France.
Mais le pourcentage montait à plus de 30% chez les non francophones nés hors de France et à plus de 60% chez ceux qui ont appris à lire dans une autre langue que le français.
L’environnement linguistique a bien un impact sur la compréhension orale.
La relation entre la compréhension en lecture et la compréhension à l’oral est importante. Les adultes qui avaient les scores les plus élevés en lecture ont également de bonnes performances en compréhension orale. Par contre, un tiers des personnes qui avaient des difficultés en lecture avaient également des difficultés à comprendre ce qu’on leur disait. Ensuite, la moitié de ceux qui avaient des difficultés en lecture sont également en situation d’échec en mathématique.
Des études[3] montrent que le retard en lecture des enfants parlant une autre langue que celle de l’enseignement pourrait provenir d’un manque de vocabulaire doublé de problèmes liés au traitement des sons de la parole.
C’est ce que l’on appelle un « déficit phonologique ». Cela correspond à une production fréquente de remplacements et de suppressions de sons. Par exemple, l’enfant qui produit « t » au lieu de « k » dans tous les mots (ex.: « tamp » pour « camp », « tafé » pour « café »)[4].
Les capacités phonologiques et le niveau socioéconomique sont directement liés et agissent sur les performances en lecture. Autrement dit, à un déficit phonologique, un faible niveau socioéconomique est un facteur aggravant. Cela veut dire qu’un élève de milieu socialement et économiquement faible va éprouver des difficultés pour mettre en place des stratégies compensatoires en compréhension orale et donc aussi en lecture[H].
S’il existe des enfants en difficulté d’apprentissage dans tous les milieux socioculturels, certains facteurs environnementaux peuvent empêcher ou favoriser la mise en place de stratégies de compensation, tant au niveau comportemental qu’intellectuel[I] (procédés de mémorisations, de mises en relations avec des situations vécues, du recours aux propriétés de la mémoire qui concernent le sens de ce que l’on dit, que l’on entend).
Conclusion
L’enjeu est important pour ces enfants et leurs familles. Les travaux que nous avons cités et dont les références sont en annexe, démontrent que les enfants qui ont des difficultés à lire et/ou comprendre la langue de l’enseignement ne répondent pas de la même manière que les autres élèves aux interventions pédagogiques ou éducatives dont ils bénéficient.
Faire redoubler ou orienter un élève qui ne parle pas ou lit mal le français est tout sauf une bonne idée. C’est non seulement, contraire à leurs droits, mais cela n’aura d’autres effets que de les dégoûter plus encore de l’école et les priver d’avenir.
Ainsi que nous venons de le voir, ce qui handicape ces élèves, c’est la position socioéconomique et/ou linguistique de leurs familles. Ni le redoublement, ni l’orientation ne vont solutionner leurs problèmes. La seule solution est interne à l’école. Ce n’est pas en baissant les bras, mais par des pratiques pédagogiques adaptées, que l’on pourra aider ces enfants. La mise en place d’aménagements raisonnables tels ceux qui sont mis en place pour des élèves avec une grosse dyslexie jointe à une dyscalculie, peuvent les aider sur le long terme. Les écoles doivent devenir inclusives et permettre à tous les enfants d’acquérir tous les savoirs, quelles que soient leur milieu socio-économique.
S’il faut six générations pour sortir de la pauvreté, l’école, à elle-seule, peut casser ce cycle en donnant une formation de qualité, solide et complète, à chaque enfant.
[1] L’école ne peut que proposer. La décision du redoublement revient toujours aux parents à l’école primaire (voir Décret sur l’Ecole de la réussite du 14-03-1995). Il en va de même pour toute orientation vers l’enseignement spécialisé, et ce tant en fondamental qu’en secondaire.
[2] Organisation de coopération et de développement économiques
[3] en psychologie cognitive et en neuroscience. La psychologie cognitive étudie le champ des fonctions mentales, telles que l’attention, le langage, la mémoire, la perception, le raisonnement, la résolution de problèmes, l’intelligence, la perception, la créativité ou l’attention.
[A] BADIAN NA, 1999. Reading disability defined as a discrepancy between listening and reading comprehension: A longitudinal study of stability, gender differences, and prevalence. J Learn Disabil 1999, 32 : 138-148
Si la place des
parents dans l’institution scolaire a évolué au fil du temps, elle n’a cessé d’être
un questionnement pour tous les acteurs éducatifs concernés. Le discours sur la
démission des parents est récurrent et vise particulièrement les familles
populaires les plus démunies face à la scolarité de leurs enfants.
L’investissement
scolaire des parents ne semble pas suffisamment conforme aux attentes de
l’institution scolaire et des enseignants qui attendent que les parents soient
des auxiliaires de l’école, capables de prolonger et de renforcer son action
éducative. Ils déplorent qu’une partie des parents ne signe pas le journal de
classe, ne vient pas aux réunions de l’école, n’aide pas assez les enfants dans
les tâches scolaires.
Dès lors et avec tous ces signes concordants, pour de nombre de politiques, de médias, d’éducateurs, de professionnels de l’école et même de certains parents qui en jugent d’autres, il ne faut pas chercher plus loin : c’est bien la faute aux familles qui font mal leur boulot de parents. Leur « démission » apparaît donc évidente.
DEVELOPPEMENT
Pendant longtemps,
l’École n’avait pas d’attente vis-à-vis des familles, tout simplement parce
qu’elle cherchait à sortir les enfants de leur milieu social et culturel peu érudit
pour en faire des citoyens instruits, sans le concours de leurs parents.
A partir du début
des années 70, la massification de l’enseignement ne
s’est pas accompagnée de sa démocratisation, engendrant une problématique
nouvelle, celle de l’échec scolaire. Face à la difficulté de faire réussir tous
les enfants, la question de la place et du rôle des parents a pris une place
croissante.
Ceux-ci ont alors
été reconnus comme membres de la communauté éducative avec, en contrepartie, l’injonction subliminale de suivre la scolarité de leur enfant de manière
assidue et efficace. Ce qui n’a pas été véritablement suivie d’effet, au regard
des professionnels de l’éducation.
Pourquoi certains parents ne
cherchent-ils pas à s’investir plus, même quand ils y sont « incités » ?
L’explication la plus commode, qui élude la remise en question de l’échec de
notre système éducatif, est trop souvent celle de la démission parentale. Les parents sont perçus comme responsables de
l’échec de leur enfant. Il s’agirait donc
de parents qui ne s’investiraient pas suffisamment dans le suivi et
l’encadrement scolaire de leurs enfants.
Devenue une représentation sociale culpabilisante, la « démission
parentale » est fortement vécue comme stigmatisante
et injuste par les parents concernés. En effet, dans
l’imaginaire collectif, elle est synonyme pêle-mêle de laxisme et de mauvaise
maîtrise des savoirs éducatifs. La personnalité des parents, leur manque de savoir-faire
ou encore leurs problèmes de couple seraient à l’origine des difficultés
scolaires de l’enfant. Dans de
telles conditions, comment demander à des familles qui se sentent négativement
perçues par l’école d’y entrer et d’y trouver leur place ?
Au contraire, la
recherche montre la place centrale qu’a l’école pour les familles populaires.
Celles-ci ont bien compris qu’avec le chômage et la précarité qui les frappent,
non seulement l’école offre la chance principale de levier social pour leurs enfants,
mais aussi qu’elle ne peut être négligée sans courir un risque d’être
socialement disqualifiées.
L’inquiétude des
familles concernant les résultats scolaires de
leurs enfants se traduit par de nombreuses tentatives de
mobiliser diverses ressources comme les écoles des devoirs. Ceci démontre bien
l’implication de ces parents issus de milieux défavorisés qui n’ont souvent ni les moyens financiers de payer des cours privés, ni les
compétences pour aider leurs enfants, ni les codes de l’école nécessaires pour
faire face aux difficultés scolaires. Quel parent ne
voudrait-il pas voir son enfant réussir sa vie scolaire ou ne verrait pas,
dans la réussite de son enfant, la preuve de sa propre réussite
éducative ?
Il est un constat
assez parlant de cet engagement parental. Depuis de nombreuses années, il est pour
ainsi dire devenu impossible de trouver une place dans
les 346 écoles de devoirs[1] en Fédération
Wallonie-Bruxelles. Les listes d’attente s’allongent au grand dam des familles
angoissées.
On retrouve la même
tendance à incriminer les parents dans les cas de délinquance. Les parents
seraient incapables de contenir et de prévenir les premières dérives des
jeunes.
Pourtant une étude de la sociologue Laurence Giovannoni[2] montre que le mode éducatif en jeu dans l’accusation
de « démission parentale » ne constitue qu’un facteur parmi d’autres dans le
processus de délinquance juvénile. Il se combine à d’autres déterminants
sociaux, tels une situation socioéconomique difficile et un rapport conflictuel
et douloureux à l’institution scolaire.
L’étude souligne que plus d’un quart des familles de mineurs délinquants
présente « un bon cadre éducatif ». Un autre quart des familles étudiées
rencontre des difficultés relationnelles. Elles ne peuvent cependant pas être
désignées comme « démissionnaires », dans la mesure où elles font explicitement
appel, comme évoqué plus haut, aux structures d’assistance éducative. Ces
parents se trouvent souvent démunis face à l’influence des autres élèves, face
à la personnalité propre à leur enfant, à leurs difficultés à gérer sa période
d’adolescence et aussi à leur manque de dialogue avec le corps enseignant[3].
Pour mieux comprendre cette
représentation de « parent démissionnaire », tournons-nous vers son exact
opposé, le parent méritant :
Toujours souriant, toujours à
l’heure, impliqué dans l’éducation de son enfant et dans sa scolarité, sans
jamais être envahissant, disponible, mobilisé, impliqué, le parent méritant a
un travail. Ceci est important car, grâce à ce travail, il ne va pas étouffer
son descendant de sa présence. Un travail valorisant et à responsabilités pour
que son enfant puisse avoir un modèle sur lequel se projeter. Mais cette activité
ne lui prend pas trop de temps non plus, afin qu’il puisse consacrer à son enfant
un temps suffisant pour son développement et son équilibre affectif.
Le parent reçoit en retour les fruits
de son investissement. Son enfant est poli, intéressé par l’école, ses devoirs
sont toujours faits, ses cahiers bien tenus, il n’oublie jamais ses affaires,
dort suffisamment toutes les nuits, ne s’ennuie jamais en classe, ne bouscule
pas ses camarades, mange des fruits et légumes tous les jours. Idéalement,
l’enfant pratique également un certain nombre d’activités extrascolaires mais
sans que cela n’empiète sur son temps de classe.
Bref, l’idéal type du parent méritant
est cadre, avec des moyens financiers et culturels conséquents mais avec un
emploi du temps suffisamment léger pour ne pas être un parent absent.
Inutile de dire que la représentativité
de ces « parents idéaux » dans l’ensemble de la population scolaire
est nettement minoritaire[4], voire inexistant.
A l’opposé, on
constate que la grande majorité des parents ne dispose pas du temps suffisant, du
fait des conditions de vie professionnelles et familiales précaires et
contraignants. A cet aspect s’ajoute la modestie relative du capital culturel
effectivement mobilisable chez les parents peu instruits et/ou en situation de
pauvreté qui les rend tout simplement incapables de soutenir leurs enfants autant
que l’école attend d’eux. C’est encore plus le cas dans les familles
primo-migrantes qui ne maîtrisent pas le français et ne connaissent pas le
fonctionnement de l’école.
Loin d’être « absents » ou
« démissionnaires », ces
parents doivent lutter, souvent au quotidien, pour subvenir aux besoins
primaires de leur famille.
Jeter la pierre sur ces parents contribue à cacher le vrai problème de
notre système éducatif en Fédération Wallonie-Bruxelles qui est fortement
inégalitaire. Les difficultés scolaires sont liées, en grande partie, à
l’origine socio-économique des élèves : 74 % des élèves de 16 ans issus de milieux moins
favorisés accusent un retard scolaire contre 35% dans les familles plus
favorisées[5].
Philippe Meirieu le
disait très bien en 1997 déjà : « Nos
villes, nos écoles et nos jeunes sont ainsi traversés par une frontière
Nord-Sud. Certains enfants vivent avec un cerveau à deux hémisphères sociaux.
L’un gère la pauvreté, les urgences de la survie immédiate, la débrouille au
moindre coût, la famille patriarcale ou matriarcale ; l’autre les mathématiques
et la physique (…)[6] »
Les mondes politique, économique et scolaire continuent de
fonctionner comme s’il y avait toujours un parent à la maison pour harmoniser
les horaires à une époque où le contexte social et économique leur impose de
travailler tous les deux. Et que dire des familles monoparentales ? Que
dire du ou des parents dont l’enfant est orienté vers l’enseignement spécialisé
sachant que l’offre d’établissements de proximité est aléatoire et impose
souvent de longs déplacements[7].
Deux parents qui travaillent doivent composer avec des rythmes scolaires
et professionnels très différents : l’école primaire impose un horaire,
l’école secondaire un autre et le travail de chaque parent en impose un autre
encore !
Des parents qui sont déjà suffisamment occupés de leurs côtés
et qui doivent s’occuper de jeunes dont l’identité ne se résume plus à celle de
l’élève et pour qui l’école n’est plus le centre d’intérêt principal. Ces
parents doivent alors gérer leur temps dans un espace-temps éclaté. Une brèche
dans laquelle s’est infiltrée la sphère marchande qui met enfants et jeunes en
valeur et surtout sous influence, en créant de nouveaux « besoins » de
consommation. Depuis plusieurs années déjà, un problème supplémentaire bouscule
un peu plus les rapports intrafamiliaux, c’est celui de la culture numérique. Smartphones,
tablettes, ordinateur, réseaux sociaux, jeux vidéo ont envahi le quotidien et le
temps des jeunes qui n’ont jamais été aussi connectés aux écrans et au monde
virtuel. Parallèlement, ils n’ont jamais été aussi déconnectés du monde réel:
selon un sondage Ifop réalisé en France en 2013 déjà, 78 % des jeunes des moins
de 25 ans se disent dépendants aux smartphones !
En Belgique comme en France, on parle maintenant de pratique invasive et même
addictive à l’écran au même titre que la drogue. Le problème est tel qu’il est
devenu un enjeu de santé publique (problèmes d’agressivité, de troubles de
sommeil, de vue, de stérilité,…). Une situation qui se répercute fortement sur
les rapports entre enfants et parents, créant de nouvelles sources de tensions
entre eux. Un nombre croissant de ces derniers se sente démunis au point
qu’on entend maintenant parler de burn-out parental. Selon une étude publiée en
novembre 2018 par la Ligue des familles[8], six famille sur dix déclarent avoir de
grosses difficultés à concilier leur vie de famille et leur vie professionnelle,
s’ils en ont une !
Nombreux sont les parents qui se sentaient déjà démunis
face à leur perte d’autorité car il convient de prendre en compte que « dans la majeure partie des cas, les
facteurs de pauvreté et d’environnement social sont déterminants : ce sont
eux qui ruinent la capacité de contrôle des parents [9]».
Avec tous ces
constats, peut-on encore sérieusement tenir ce jugement simpliste de « parents
démissionnaire »?
Les enseignants
semblent de plus en plus conscients de ces facteurs qui compliquent la fonction
parentale, surtout quand eux-mêmes sont confrontés à ces difficultés en tant
que parents. Grâce notamment au soutien entre autres des écoles des devoirs et
en général du tissu associatif qui favorise le dialogue entre enseignants et
parents, ceux-ci ne demandent qu’à être mieux informés sur les programmes et
les objectifs pédagogiques de l’école avec un langage accessible pour eux.
Face à toutes les
difficultés qu’éprouvent les familles à assumer leur rôle, face aux diversités grandissantes des formes
de familles qui vont de la monoparentalité à l’homoparentalité en passant par
les familles recomposées, un nombre grandissant de parents fait appel aux
services de soutien à la parentalité.
Des mesures d’aide qui vise à accompagner, à aider
les parents à éduquer leurs enfants et à subvenir à l’ensemble de leurs besoins
éducatifs, affectifs, scolaires, culturels et sociaux. Le site ‘parentalite.be’ est né de cette volonté des
différents ministres du gouvernement de la FWB de « répondre de manière
positive aux enjeux posés par l’exercice, souvent difficile, de la
parentalité. »[10]
Aujourd’hui, une série d’organismes est à la disposition des parents
pour les aider à assurer leurs fonctions et ce dès la naissance de leur premier
enfant (ONE, maisons de la parentalité, associations de parents, associations
dispensant des formations de français, de cours d’informatique, d’alphabétisation,
…).
Ces
centres et ces activités qui leur sont réservés répondent à des besoins spécifiques
et contribuent à renforcer leur « accrochage » en tant que parents.
Ailleurs dans le
monde, de telles structures existent depuis fort longtemps. En France, le contrat
de réussite on a été créé il y a près de vingt-cinq ans déjà. Celui-ci vise à
ouvrir l’école sur le quartier pour créer les conditions d’un partenariat
efficace. Il organise également des campagnes de valorisation de l’éducation et
de l’école, avec comme objectif d’inciter les parents et les communautés à
s’impliquer dans la scolarisation des enfants et jeunes.
Il existe aussi un dispositif appelé la
« mallette des parents » qui vise à un plus grand dialogue avec les
parents, en les informant sur une meilleure connaissance de l’école et de son
fonctionnement.
Depuis 2013, un
modèle partenarial institutionnel a vu le jour qui s’est concrétisé par une loi
appelée Loi d’orientation et de
programmation pour la refondation de l’école de la République etqui évoque une redynamisation du
dialogue entre école, parent, collectivité territoriale et secteur associatif
et affirmant que « la promotion de
la coéducation est un des principaux leviers de la refondation de l’école. »[11]
Au Québec, il
existe depuis les années 60 une collaboration et un partenariat étroits entre
communautés éducatives (enseignants-parents-associations). Cette collaboration propose
un modèle éducatif plus proche de la notion de coéducation, basée sur une
conception partagée de la réussite scolaire en visant aussi le développement
personnel et une meilleure insertion professionnelle du jeune.
Dans les pays
scandinaves ou au Québec, on a compris depuis fort longtemps que l’implication
des parents est fortement corrélée à la performance scolaire de leurs enfants[12], comme d’ailleurs tous les travaux de recherches le montrent.
Des modèles
d’implication des parents dans la vie de l’école existent, comme celui
proposé par le psychosociologue Jean Epstein et qui peut se traduire par des
modes de partenariat visant à aider les familles dans leur rôle de soutien et
les écoles dans leur rôle de compréhension des familles.
L’école a donc tout intérêt à s’ouvrir réellement à la mixité sociale et culturelle des familles, à la prise en compte des difficultés rencontrées par les parents, selon un mode bienveillant, traduisible au quotidien par des lieux passerelles pouvant accueillir des parents avec des horaires moins contraignants pour eux et les enseignants à différents moments de l’année, dans des cadres moins rigides, avec des activités périscolaires sollicitant les compétences parentales et destinés à « construire un corpus commun de valeurs éducatives à l’école et aux familles »[13]
CONCLUSION
Il est difficile de
croire à l’arrivée sur le « marché familial » d’une génération
spontanée de parents démissionnaires inaptes à éduquer leurs enfants. Le
problème est bien plus complexe que ce que le slogan facile de la « démission
parentale » tend à faire croire. Bon nombre
d’enquêtes le confirment[14], rares sont les parents qui ne se soucient
pas du parcours de leur enfant.
Malgré cela, la conviction d’une démission éducative des parents en
situation socio-économique difficile n’en reste pas moins fortement ancrée à
tous les niveaux du système éducatif. Un système qui ne s’est pas encore remise
en question et qui a du mal à s’adapter aux évolutions de la société et des
familles. Cette évolution résulte aussi de la complexité grandissante de la
fonction éducative, de l’engagement professionnel des deux
parents, de l’instabilité et de la précarité sociale et culturelle des familles
de milieux populaires.
Lorsque la position
sociale de la famille contredit de fait la promesse d’un destin
social acceptable, pourquoi le jeune prendrait-il vraiment au sérieux ses
parents dont il est loin de voir en eux un modèle? [15]
Lutter contre l’échec scolaire et
l’impuissance passe naturellement par la lutte contre la précarité.
Un nombre non négligeable de ces parents
se sente dépassés car confrontés à des difficultés de vie qui sont souvent
incompatibles avec l’exercice de leurs responsabilités parentales.
Pour y faire face, des organismes
ont été créés et sont, le plus souvent, subventionnés par les pouvoirs publics
en vue de soutenir les parents dans leur fonction avec l’objectif de leur
proposer des espaces de discussion, d’échanges et de formations, en veillant à
éviter des modèles ou des normes éducatifs.
Le monde associatif a bien saisi
l’importance de ce soutien parental :
de nombreuses associations dispensent parallèlement aux écoles de devoirs, des
ateliers de calcul, d’alphabétisation, de langues, d’initiation à
l’informatique et de nombreuses activités culturelles. Ces activités répondent
aux attentes et besoins de ces parents et contribuent à renforcer leur
« accrochage » face à l’éducation et à la scolarité de leur enfant.
Affirmer que la soi-disant
« démission parentale » est responsable de l’échec scolaire, c’est avant
tout placer la responsabilité
éducative sur le dos uniquement des parents, ce qui déresponsabilise bien trop
facilement l’ensemble des adultes présents à l’école. Le personnel des écoles
de devoirs, des services d’accueil extrascolaire (dont les garderies scolaires)
sont tous concernés par l’éducation des enfants et la transmission des règles
de savoir-vivre. Tous ont leur rôle à jouer.
Concernant le rôle dévolu aux parents, Edmund Bergler conclut son étude en ces termes : « Tout ce que l’on peut raisonnablement attendre des parents est qu’ils fassent de leur mieux pour les enfants. »[16]
[2] Laurence Giovannoni, « La démission
parentale facteur majeur de délinquance : mythe ou réalité ? », Sociétés et jeunesses en
difficulté, n°5, printemps 2008.
[3] Mahy Ch. Parents
pauvres au quotidien, in Revue Politique, Revue de débat, num. 68
janvier-février 2011.
[4] Indicateurs de l’enseignement 2019,
page 26,27
[9] L.Mucchielli, La démission parentale en question : un bilan de recherches, Centres
de Recherches Sociologiques sur le Droit et les Institutions pénales, Bulletin
d’information, France 2000.
[13] Georges Fotinos, Le divorce école-parents en France, mythe et
réalité en 2015, Enquêtes quantitatives auprès des directeurs d’école
maternelle et élémentaire, des personnels de direction des lycées et collèges
et des parents d’élèves.
[14] Travaux de B. Lahire, Tableaux de familles. Heurs et malheurs
scolaires en milieux populaires, Paris, Gallimard/Seuil, 1995. D. Thin, Quartiers populaires. L’école et les
familles, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1998.Ch. Mahy, Parents pauvres au quotidien, in, Revue
politique, Revue de débats n° 68, janvier-février 2011.
[15] L.Mucchielli,
La démission parentale en question :
un bilan de recherches, Centres de Recherches Sociologiques sur le Droit et
les Institutions pénales, Bulletin d’information, France 2000.
[16] E. Bergler, Les parents ne sont pas responsables des névroses de leurs enfants. La peur injustifiée des parents de commettre des erreurs, édit. Payot, 2001, sur http://www.megapsy.com/autre_bibli/biblio010.html
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