En organisant cette table-ronde, nous pensions n’être qu’une poignée, comme à la dernière table-ronde que nous avions organisée l’année avant la pandémie. Or, il se fait que nous avons été plus d’une vingtaine, ce qui est une réussite. Peu d’écoles sont prêtes à se lancer dans le projet d’Ecole Pour Tou.te.s et, si cela se confirme, nous avions autour de la table des Pouvoirs organisateurs communaux, des directions de nouvelles écoles intéressées par la réflexion et surtout des personnes qui sont membres de PMS et qui donnent l’EVRAS dans les écoles. Il nous paraissait intéressant de voir ce qui les attirait et d’analyser les ouvertures, tout comme les freins possibles et les besoins.
1. Pourquoi les participant.e.s ont-ils.elles tenu à participer à cette table-ronde ?
Manque de formation initiale
Parce que c’est un sujet dont on ne parle pas assez, notamment dans les formations de base.
Les Ecoles normales n’abordent quasiment pas le sujet, pensant que les étudiants ont déjà eu de l’EVRAS pendant leurs études secondaires.
La formation à donner l’EVRAS devrait être incluse dans le cours d’orthopédagogie
Besoin d’aides et de conseils
Pour savoir que faire quand on se retrouve face à des inégalités qui touchent les personnes LGBTQIA+
Comme membre d’un CPMS dans une école qui a demandé de faire des animations autour du genre car ils ont une situation d’un élève qui se pose des questions sur son genre et pouvoir leur relayer l’information de cette table-ronde
Pour débattre entre professionnels
Pour pouvoir en discuter d’un point de vue professionnel (direction d’école)
Idem, mais comme membre d’un CPMS qui a en charge l’EVRAS
Echevine qui met en place des actions pour favoriser l’égalité des genres dans sa commune
Pour s’informer
Une journaliste qui couvre l’enseignement dans son journal et qui vient découvrir le projet d’Ecole Pour Tou.te.s, sans toutefois vouloir en faire un article, mais simplement s’informer
Conseillère pédagogique qui vient s’inspirer de ce projet afin de le transmettre
Professeure de philosophie-citoyenneté qui a des élèves qui s’assument de plus en plus et qui ont besoin d’être reconnus et qui se retrouve trop seule dans son école du fait que ses collègues ne sont pas informés sur la thématique ou n’y sont pas sensibles
Enseignante ayant un élève trans, qui ne trouve pas sa place et qui n’est pas soutenue par sa direction. Se demande ce qu’on peut faire dans une école qui n’est pas sensible au désarroi d’un élève.
Besoin de comprendre la problématique des personnes LGBTQIA+, et plus spécialement des élèves trans.
Une échevine de l’enseignement qui veut mettre un maximum de choses en place pour favoriser l’égalité des genres dans sa commune.
Pour comprendre comment porter un tel projet
Besoin d’en savoir plus avant de le relayer vers le Pouvoir organisateur
Demande de raconter notre cheminement
2. Bref historique du projet
La LDE a porté plusieurs fois le combat pour la communauté LGBT en étant à leurs côtés pour le mariage pour tous et l’adoption homoparentale. A chaque fois, le Politique a rédigé des lois qui répondaient à la demande de la communauté. Mais une fois ces combats terminés, la Ligue n’était plus active dans la défense des Droits des enfants LGBT ou vivant au sein de familles homoparentales. Aussi, nous avons décidé de lancer une plate-forme associative et citoyenne visant à continuer à porter des combats visant à défendre ces droits. Lors de notre tout premier colloque destiné à baliser les priorités que nous devions porter, il est apparu que la plus importante de toutes était l’école. C’est un lieu de grandes souffrances pour les jeunes LGBT, mais c’est aussi un système qui ne remplit pas son rôle en éduquant les élèves à accepter toutes les différences ainsi qu’à lutter au quotidien contre l’homophobie et la transphobie.
Il n’y avait aucune association membre de la Rainbowhouse qui portait le combat pour une Ecole LGBT-friendly. Nous avons donc entamé le chantier avec des citoyen.ne.s et des associations capables de nous alimenter et de nous aider à porter le combat. Nous sommes devenus la première association généraliste membre de la Rainbowhouse.
Nous avons donc mis sur pied une Charte et un carnet d’accompagnement afin de proposer aux écoles de devenir des écoles LGBT-friendly. Nous les invitons à y adhérer et à se voir labellisées « Ecoles Pour Tou.te.s ».
3. Pour rentrer dans le débat explication de ce qu’est la transsexualité
Le mot « transsexualité » provient d’une hypothèse que des psychiatres ont émise il y a plus d’un siècle. Ils se sont dit que si des personnes ne se sentaient pas bien avec leur assignation de naissance c’est qu’elles voulaient probablement inverser les rôles dans leur relation sexuelle, c’est-à-dire devenir pénétrante ou pénétré ou inversement. Ils se sont dit, ces personnes-là on va les opérer, ainsi il n’y aura plus de problèmes. Pendant des décennies, il y a eu des expérimentations, pour finalement parvenir à la conclusion que les personnes qui avaient l’étiquette « transsexuelles » ne souffrent d’aucune maladie mentale.
Il ne s’agit pas d’une maladie, ce n’est pas « réparable », il s’agit simplement d’une caractéristique et non d’un trouble.
Depuis les années 70’s, des associations LGBTQIA+ se sont constituées et ont lutté afin de mettre fin aux expérimentations de conversions psychiatriques. Elles ont exigé d’obtenir les résultats des expériences menées, les hypothèses infirmées et de retirer la transsexualité du DSM. Mais si les psychiatres ont bien été contraints de corriger le DSM en 2013, ce n’est pas pour autant qu’ils ont publié leurs conclusions négatives. Donc, la société continue actuellement de stigmatiser et pathologiser toute forme de non-conformité aux convenances binaires.
Au-delà des identités de genres, le problème touche également les personnes présentant des variations des systèmes sexués, les personnes intersexes. Mutilées au niveau des parties génitales pour certaines, dès leur naissance, elles endurent des chirurgies « d’assignation » jusqu’à l’âge adulte au prétexte de devoir correspondre à un modèle de binarité dit « normal, naturel, biologique » et niant toute forme de variation du système sexué.
Le combat vise à faire cesser toutes ces mutilations inutiles et permettre à toute personne dès sa naissance de vivre pleinement son identité de genres et/ou ses variations biologiques dans le respect des diversités.
4. Quels sont les engagements à prendre pour devenir une Ecole Pour Toute.s
Présentation de la charte en 9 points et explications rapide, chaque point étant détaillé dans les documents accompagnant la charte et remis aux participant.e.s, et débat autour de ces 9 points.
La Charte est divisée en 4 axes : L’axe Inclusion, l’axe Education, l’axe Visibilité et l’axe Action
Au niveau de l’axe Inclusion :
1. Accepter toutes les personnes quelles que soient leurs identités de genres et leurs orientations sexuelles.
2. Respecter l’intimité de chaque personne.
Débat : Il y a consensus sur le point 1, tout comme sur le point 2, mais sur ce dernier, des questions se posent de manière pratico-pratique. Les écoles ne sont pas construites pour laisser de l’intimité aux élèves. Les vestiaires sont communs et les toilettes genrées. Cela nécessitera du temps pour les adapter. Cependant, tout le monde convient que ce n’est pas impossible et que cela permettra de modifier les mentalités et lutter contre les stéréotypes de genre. Le défi qui semble le plus à même de motiver les professeurs est celui dégenrer les productions internes, jouets, manuels et activités culturelles, artistiques et sportives (point 1.5)
Au niveau de l’axe Education :
3. Permettre à chaque élève de participer à toutes les activités organisées dans l’école.
4. Éduquer aux diversités liées aux identités de genres et aux orientations sexuelles.
Débat : Le priorité pour la majorité des participant.e.s semble être la formation prioritaire des enseignant.e.s, avant celle des élèves. Il est important, selon un directeur d’école, que les enseignant.e.s puissent s’approprier les outils pour pouvoir travailler cela avec les élèves qui leurs sont confiés. Par contre, l’adaptation de l’écriture inclusive dans les écoles rencontre moins de succès. C’est parfois compliqué à lire, alors qu’il y a des élèves dyslexiques et dysorthographiques. De même, comment apprendre à lire aux petits si on leur demande de lire de l’écriture avec des points partout. On pourrait y réfléchir à partir de la quatrième secondaire. Avant cela, il faudra bien former les enseignant.e.s à cette écriture.
Au niveau Formation :
5. Enseigner à repérer les discriminations et les formes de harcèlement.
6. Soutenir toutes les initiatives qui luttent contre les discriminations.
Débat : Adapter les projets pédagogiques et d’établissement est une excellente chose. Les parents devant adhérer aux idéaux de l’école et signer ces deux documents fait qu’ils devront adhérer au projet, au moins passivement. Prévoir une formation eux est également relevée. Il faudrait voir s’il y a des associations de parents dans chaque école, de manière à ce que ce soient les parents qui organisent les formations pour leurs pairs. Cela passerait mieux que si c’est l’école. Cela pourrait aussi être une co-organisation.
Au niveau Action :
7. Lutter contre le sexisme, la transphobie et l’homophobie.
8. Accompagner les victimes des discriminations.
9. Sanctionner les actes sexistes, transphobes et homophobes de manière éducative
Débat : La médiation doit être la priorité. Les participant.e.s pensent que si la formation des élèves commence le plus tôt possible, il y aura peu d’actes homo-bi-transphobes. Evidemment, il y a toujours les élèves qui arrivent en cours de cursus pour qui il faudrait prévoir une formation immédiate, leur permettant d’acquérir la conscience de leurs pairs sur le respect de tou.te.s le plus rapidement possible.
En conclusion, il ressort qu’il y ait consensus sur les balises prioritaires suivantes par rapport aux points de la Charte :
Pour commencer, il est important de créer un environnement inclusif pour les élèves, les membres du personnel, les intervenant.e.s extérieur.e.s et les parents en prenant en considération toutes les identités qui peuvent être multiples, en luttant contre les discriminations, en respectant la diversité des familles et des élèves, en garantissant le droit à l’intimité de chaque personne et en dégenrant les productions internes, les jouets, les activités culturelles, artistiques et sportives.
De même, il faut éduquer et former les membres du personnel et les élèves à la diversité liée aux identités de genres et aux orientations sexuelles en informant que chacun a une identité de genre et une orientation sexuelle qui lui est propre et ne se conforme pas nécessairement au modèle dominant. En sensibilisant le personnel éducatif et les élèves, quel que soit l’âge, et les outiller à repérer les discriminations et toutes les formes de harcèlement. En adoptant l’orthographe inclusive dans les communications de l’école, en outillant les enseignants à adopter une attitude critique face aux manuels et outils pédagogiques peu inclusifs et en mettant en place des animations et formations en collaboration avec les associations spécialisées qui souscrivent à notre charte.
Il est important de rendre visible le projet de lutte contre les discriminations liées aux identités de genres et aux orientations sexuelles en intégrant la lutte contre l’homo-bi-transphobie dans le ROI et le projet d’établissement, dans une logique de co-construction incluant tous les acteurs de l’école, en prenant en compte la diversité des familles, des élèves et des membres du personnel et en prévoyant une information spécifique pour les familles.
La prévention vaut mieux que la répression. Aussi, il faut mettre en place un accompagnement des situations d’homo-bi-transphobie en décidant d’une procédure de signalement contre les discriminations et en en informant les élèves. Il faut également identifier des personnes de confiance qui accompagneront les personnes en questionnement et traiteront toutes les plaintes en termes de discriminations et de harcèlement. Il faudra également accompagner les victimes et les personnes auteures des discriminations, par la médiation, la rencontre de tous les acteurs et, le cas échéant, appliquer des sanctions cohérentes et mesurables. Il s’agit ici d’analyser avec les directions ce que prévoit chaque règlement d’ordre intérieur et ainsi, avec les éducateurs et les élèves, de proposer des mesures visant à une reconnaissance des actes discriminants d’élèves et l’acceptation de faire évoluer positivement les élèves victimes dans un cadre sécurisé et balisé. Nous conseillons d’adopter la médiation, la communication non violente et une gestion positive des conflits.
Enfin, il est essentiel de fonder une équipe porteuse du projet dans l’école.
5. Pour conclure : Pratico-pratiquement, comment faire ?
Nous proposons aux écoles de mettre en place un Plan triennal. Ce plan a été réfléchi de manière globale, Aux écoles à l’adapter à leur réalité. On ne devient pas Ecole Pour Tou.te.s du jour au lendemain. Il faut du temps. Ce n’est pas en faisant une campagne d’une semaine ou de 15 jours qu’un beau matin, on arrive dans une Ecole Pour Tou.te.s. Nous estimons qu’il faut trois années pour que les membres du personnel et les élèves soient informés, sensibilisés et formés à la lutte contre l’homophobie et la transphobie. De même, ce projet doit être pérenne. Chaque année, de nouveaux élèves et de nouveaux professionnels arrivent dans l’école et, de ce fait, chaque année, il faut repartir de zéro avec eux. Evidemment, cela ira de plus en plus vite au fur et à mesure que l’école aura pleinement intégré les concepts et se sera transformée afin de permettre à tou.te.s les élèves et tou.te.s les membres du personnel de pouvoir être reconnu.e.s et respecté.e.s dans leurs identités.
Ce fut un bel échange qui a duré 2 bonnes heures et demi, suivies de discussions informelles autour d’une tasse de café pendant une bonne demi-heure. Rendez-vous l’année prochaine.
Pourquoi fait-on des examens ? Ou comprendre la fabrique de l’échec scolaire en 8 petites minutes !
Les exemples de courriers à télécharger, ci-dessous, ont été rédigés par Infor-Jeunes Laeken
Les recours sont un Droitdes parents de l’élève mineur et un droit de l’élève majeur à qui le Conseil de classe aurait donné une A.O.B. ou une A.O.C.
L’A.O.B. est l’Attestation d’Orientation B, qui permet de passer dans la casse supérieur mais en interdisant à l’élève :
d’aller dans certaines sections (par exemple, l’enseignement général de transition, l’enseignement technique de transition, voire l’enseignement technique) ;
d’aller dans certaines formes (pour l’enseignement spécialisé);
d’aller dans certaines options (par exemple : math forte ou infographie).
L’A.O.C. est l’Attestation d’Orientation C, qui met l’élève en échec total et donc qui décide de le faire redoubler.
Comment procéder pour un recours interne ?
1. Dès que l’école vous communique un échec
Dès que l’école vous communique un échec impliquant une AOB ou une AOC, vous devez, IMMÉDIATEMENT, sauf si vous l’avez déjà reçue, exiger par écrit la motivation précise de la décision d’échec ou de réussite avec restriction prise par le Conseil de classe ou d’un refus d’octroi du certificat de qualification pris par le Jury de qualification.
Cette demande doit être faite par écrit et elle doit être déposée à l’école le plus rapidement possible qui DOIT dois donner un accusé de réception.
L’école DOIT fournir la motivation précise (!!!) d’une décision d’échec ou de réussite avec restriction prise par le Conseil de classe ou d’un refus d’octroi du certificat de qualification pris par le Jury de qualification.
ATTENTION : VOUS N’AVEZ QUE 2 JOURS POUR RENTRER VOTRE RECOURS INTERNE !!!
2. Vérifier le règlement des études de l’établissement
Avant de rédiger votre recours, il vaut mieux vérifier le règlement des études de l’établissement qui doit avoir été remis aux familles et aux élèves majeurs en début d’année scolaire. Ce règlement doit comprendre les modalités essentielles :
d’organisation des différentes épreuves à caractère sommatif ;
du déroulement des délibérations ;
de la communication des décisions des conseils de classe aux élèves et à leurs parents ou à la personne investie de l’autorité parentale ;
L’école doit laisser au minimum 2 jours ouvrables pour permettre aux requérants de déposer un recours.
L’école se doit de respecter son propre règlement. Dans l’hypothèse où elle n’aurait pas motivé la décision du Conseil de classe, ce point devra être mis en exergue dans le recours.
3. Analyser la motivation de la décision du Conseil de classeou du Jury de qualification
Le Conseil de classe doit baser sa décision sur les informations qu’il est possible de recueillir sur l’élève telles que, par exemple :
les études antérieures
des résultats d’épreuves organisées par des professeurs
des éléments contenus dans le dossier scolaire ou communiqués par le centre psycho-médico-social
des entretiens éventuels avec l’élève et les parents
4. Consulter ou obtenir copie des épreuves sur lesquelles s’est basée la décision du Conseil de classe
L’élève majeur, les parents ou la personne investie de l’autorité parentale de l’élève mineur peuvent consulter, autant que faire se peut en présence du professeur responsable de l’évaluation, toute épreuve constituant le fondement ou une partie du fondement de la décision du Conseil de classe. Les parents peuvent se faire accompagner par une personne de leur choix.
Il est également possible, sur demande écrite adressée au chef d’établissement, d’obtenir, à prix coûtant, copie de toute épreuve constituant le fondement ou une partie du fondement de la décision du Conseil de classe.
5. Rédiger le recours interne et le déposer à l’école, contre accusé de réception dans les 2 jours (ou plus si le règlement des études le permet).
Le recours interne doit être introduit par les parents si l’élève est mineur. Par contre, si l’élève est majeur, il doit l’introduire lui-même.
Pour le Jury de qualification il n’y a pas de recours externe. Seul le recours interne est possible et doit être tenté.
Dans la mesure du possible, il est intéressant de sortir des arguments dont le Conseil de classe n’avait pas connaissance lorsqu’il a pris sa décision, ou dont il avait connaissance, mais n’a pas pris en compte. Par exemple :
arguments d’ordre pédagogique ou problèmes relationnels avec un.e enseignant.e, une équipe pédagogique, la direction, …
nombre de cours non donnés et matière non vue pour cause d’absence d’un.e enseignant.e, de la pandémie ou autre, matière non donnée ou non évaluée et remédiée en cours d’année, …
Premier quadrimestre en présentiel et/ou distanciel, et les mesures impactantes sur l’élève
Une année scolaire = 182 jours en présentiel. Qu’en a-t-il réellement été ?
La gestion Covid a creusé les inégalités, qu’en a-t-il été de la/des remédiation/s ?
L’élève a des besoins spécifiques, les aménagements raisonnables ont-ils été correctement mis en place toute l’année ? Aux examens ?
Lors des évaluations durant l’année, lorsque des difficultés sont apparues, une remédiation a-t-elle été mise en place ?
La procédure de recours interne a été modifiée pendant l’année et nous n’en avons pas été informé
Le jury n’a pas été composé de tou.te.s les professeur.e.s;
Mettre en évidence les efforts qui ont été réalisés, les motivations, faire des propositions pour récupérer les apprentissages non acquis
Relever les erreurs de cotations, les vices de forme, les cotations injustes (par exemple un zéro qui relèverait de la sanction), contestation des cotations durant l’année scolaire
Est-ce que l’école a communiqué une copie des examens demandés ou non ?
Relever l’inadéquation de certaines évaluations par rapport au Règlement de l’école sur les méthodes d’évaluation et de cotation
6. Attendre la réponse du Conseil de classe ou du Jury de qualification
Le Jury de qualification doit rendre sa réponse pour le 25 juin au plus tard
Le Conseil de classe doit rendre sa réponse pour le 30 juin au plus tard
.
7. Selon la réponse, intenter ou non un recours externe
Ce recours externe doit être envoyé par lettre recommandée à la l’Administration de la Communauté française avec copie recommandée au chef d’établissement, AVANT LE 10 JUILLET
Direction générale de l’enseignement obligatoire
Conseil de recours contre les décisions des conseils de classe de l’enseignement secondaire
Enseignement à caractère confessionnel / non confessionnel (à préciser en fonction de l’école de votre enfant)
Bureau 1F140
Rue Adolphe Lavallée, 1
1080 Bruxelles
Le Conseil de recours siègera entre le 16 août et le 31 août (ils ne se fatiguent pas) pour examiner les décisions des Conseils de classe relatives aux délibérations de juin.
Le recours est introduit par les parents de l’élève mineur ou par l’élève majeur.
Il doit inclure :
les RAISONS PRECISES pour lesquelles ils contestent la décision de l’école
une copie de cette décision
une copie des bulletins des deux dernières années scolaires
tout autre document jugé utile par les parents ou l’élève majeur pour appuyer le dossier
8. En cas de seconde session (fin août, début septembre)
La notification de la décision du Jury de qualification doit arriver dans les 5 jours qui suivent la délibération.
La notification de la décision du Conseil de classe doit arriver dans les 5 jours qui suivent la délibération. Les recours externes peuvent être introduits jusqu’au 5e jour ouvrable scolaire qui suit la notification de la décision. Le Conseil de recours siègera entre le 16 septembre et le 10 octobre (ils ne se pressent décidément pas).
L’ASBL Education sans limites a accompagné des projets d’inclusion dans plusieurs écoles bruxelloises et du Brabant Wallon durant trois ans. Cette expérience sur le terrain a permis de mieux définir les enjeux de l’école inclusive.
Des facteurs de réussite
Plusieurs facteurs sont indispensables pour assurer la réussite de la mise en place d’une école inclusive
Un travail de collaboration de l’ensemble de l’équipe pédagogique.
Adhésion de tous à la philosophie inclusive au sein de l’établissement.
Tous les intervenants doivent être pleinement impliqués dans le projet
Une communication fluide et régulière entre les différents intervenants.
La mise en place de soutien et d’adaptation afin que tous les élèves puissent s’épanouir pleinement.
La mise en place d’aménagements raisonnables.
Ces aménagements doivent également être pensés durant les périodes de « temps libre » des élèves.
La mise en place des stratégies inclusives et individualisées (PIA) si nécessaire en favorisant la différenciation pédagogique notamment grâce à l’utilisation des TIC et des outils numériques.
Des défis à relever
Les défis à relever dans la mise en place des projets d’inclusion sont nombreux. Même si les choses bougent par rapport à la mise en place des aménagements raisonnables et que le Pacte pour un Enseignement d’Excellence aborde la thématique de l’école inclusive. Il faut reconnaitre que la définition de l’inclusion scolaire reste encore floue pour un bon nombre d’enseignants et de directions d’école. De plus, quels sont les moyens prioritaires à mettre en place ? Nous avons tenté de lister plusieurs éléments qui nous semblaient importants.
► Un premier constat capital est l’urgence et l’obligation de former les enseignants tant en formation continue qu’en formation initiale. La reforme concernant la formation initiale n’est pas encore en d’application. Concernant la formation continue, des propositions existent et se sont fortement diversifiées ces dernières années. Elles sont malheureusement encore difficile à organiser (remplacement, horaire, places disponibles, …) et trop souvent sur base volontaire. Soyons cependant honnête, demander aux enseignants de mettre en place des aménagements raisonnables et une pédagogie différenciée sans les former n’est pas réaliste.
► Le plus grand challenge est de faire évoluer les mentalités. Il s’agit de sensibiliser et de démystifier le handicap. Une première étape pour atteindre cet objectif est la compréhension et la connaissance du handicap, des troubles, … par les enseignants. Il est important que l’enseignant bénéficie des éléments, ressources, formations pour comprendre le fonctionnement, les forces et les défis de l’élève qu’il va accompagner afin de poser un regard positif sur le projet d’inclusion. Ceci afin de valoriser les élèves, leur potentiel, leur créativité et l’expression de leur talent, mais aussi de vivre dans une société plus riche de sa diversité.
► Un second constat est l’importance d’avoir une vraie philosophie inclusive au sein des établissements. Cela passe par une direction ayant défini un projet d’établissement clair avec une continuité pédagogique. C’est le projet de toute une école et de toute une équipe éducative, voire même de tout unsystème scolaire, dont il s’agit et non de l’action d’un enseignant seul face à de nouvelles réalités et pratiques pédagogiques auxquelles il n’est pas préparé.
► Un autre défi à releverest l’exigence des résultats dans notre système scolaire belge. Dans le cadre des projets d’inclusion initiés par l’ASBL Education sans limites, la certification était rarement l’objectif prioritaire. Les parents étaient en demande d’une éducation inclusive permettant à leur enfant d’évoluer à leur rythme au niveau des apprentissages mais également des compétences transversales (reproduction de comportements sociaux adaptés, socialisation, …) et non d’obtenir une certification. Les épreuves du CEB en fin de 6ème primaire, du CE1D en fin de 2ème secondaire ou encore CESS en fin de 6ème secondaire sont des freins pour l’élève porteur d’un handicap de poursuivre son parcours scolaire dans un environnement familier et sécurisant.
En lien avec cette exigence des résultats, notons que l’un des obstacles majeurs à la mise en place de différenciation évoqué par les enseignants est l’argument de l’égalité. En effet, les enseignants ont peur d’être injustes avec les élèves. Ils ont l’impression d’octroyer des traitements de faveur à certains élèves au détriment des autres. Il ne s’agit pas d’égalité bien ici d’équité. Permettre à un élève à besoins spécifiques de bénéficier d’aménagements raisonnables, c’est comme donner des lunettes à un enfant qui aurait des problèmes de vue. Ce point nous ramène à l’urgence de former les enseignants pour faire évoluer le système scolaire en place.
► Enfin, établir une communication de qualité avec tous les intervenants qui gravitent autour de l’enfant et particulièrement avec l’enseignant référent qui est présent tous les jours. Cela permettra la mise en place d’objectifs cohérents ainsi que de définir les intentions de chacun. De plus, les échanges sont bénéfiques pour trouver des solutions à des problèmes, avoir de nouvelles pistes pour travailler. Cela permet également de connaitre différentes facettes de l’enfant et de prendre en compte les différents intérêts de l’enfant.
Comment mettre l’école inclusive en place ?
Voici nos recommandations :
Création d’écoles ayant un véritable projet inclusif d’établissement.
Nous avons constaté qu’en Belgique, à l’heure actuelle, quasi aucune école de la Fédération Wallonie Bruxelles n’a un projet d’établissement inclusif. Certaines écoles le mentionnent dans leur projet pédagogique mais la réalité sur le terrain est tout autre.
Des enseignants qui ne sont pas formés ou équipés pour entreprendre de tels projets.
Une vision de la direction vague et non-définie auprès des équipes pédagogiques
Des infrastructures peu adaptées à une Conception universelle de l’apprentissage.
Les conséquences sont les suivantes :
Les projets d’inclusion sont à l’initiative d’un enseignant. Cela signifie que le projet est remis en question chaque année et que le projet ne peut se construire dans le temps.
Par le manque de moyens et de formation, certains enseignants baissent les bras en court de projet obligeant les familles à rebondir et à se remettre en recherche d’une autre école.
Il est grand temps que les établissements scolaires aient une vision claire par rapport à l’inclusion et qu’ils définissent des moyens pour la mettre en place. La mise en place d’un projet d’inclusion doit être un critère clairement défini lorsque la direction engage ses professeurs. Sans cette condition, les projets resteront peu qualitatifs et uniquement basés sur la chance de tomber sur un professeur motivé.
La mise en place d’une pédagogie basée sur la Conception universelle de l’apprentissage (CUA)
Mise en place dans de nombreux établissements du Canada, la conception universelle de l’apprentissage change radicalement d’approche et répond aux critères d’un véritable changement des mentalités.
La conception universelle de l’apprentissage est une approche flexible au niveau des objectifs, des méthodes utilisées, des évaluations et du matériel éducatif. Elle prend en compte, de manière préventive les besoins de tous les utilisateurs potentiels.
Il ne s’agit plus de réserver aux seuls étudiants porteurs d’un handicap des aménagements spécifiques, mais à tous les étudiants. L’inclusion est pensée en amont, alors qu’aujourd’hui les aménagements sont pensés après coup et que pour certains.
La formation des enseignants
Une recommandation incontournable est l’importance d’accompagner, d’outiller et de former les enseignants à des approches comme la CUA.
Les enseignants font un métier formidable et extrêmement difficile. Ils doivent continuellement se réinventer, innover, différencier les approches. Chaque enfant est unique et demande d’autres adaptations. La formation initiale des enseignants ne les forme pas à la gestion des besoins spécifiques. Evidemment, de nombreuses formations existent aujourd’hui. Il s’agit de formation de deux ou trois jours et sont souvent sur base volontaire.
La mise en place de projets d’inclusion est pour certains établissements très classiques un changement radical d’approche. L’évolution des pratiques et le changement de regard ne seront envisageablse qu’à la condition d’un accompagnement au quotidien.
Lorsqu’on parle généralement d’éducation inclusive, on pense essentiellement à y inclure les élèves en situation de handicap. Mais il est un public trop souvent oublié parce que caché, ce sont les jeunes LGBTQI+. L’école est trop souvent un lieu de souffrance pour ces jeunes, mais pas que pour eux/elles. Le nombre de jeunes victimes de LGBT-phobies dépasse largement le nombre de jeunes LGBTQI+. Cela touche également des jeunes qui sortent des stéréotypes de genre, que ce soit par leur habillement, leur manière d’être, ou parce qu’ils·elles sont timides, n’ont pas de relation amoureuse connue, ou parce que la « rumeur » les a catalogué·e·s. Il en va de même pour les enfants vivant dans les familles homoparentales ou ayant un parent homosexuel.
Les conséquences de cette souffrance sont importantes. Tant sur la sociabilité que sur la scolarité. Elles se traduisent par de la démotivation scolaire, de l’absentéisme et du décrochage scolaire, du repli sur soi, un risque majeur de conduites à risques, mais aussi une perte d’estime de soi, de l’anxiété, de la honte, de la culpabilité, la crainte permanente d’être « démasqué·e » ou harcelé·e. Enfin, la sur-suicidalité des jeunes LGBT est une conséquence directe de l’homophobie. C’est parce que nous voulons une société inclusive, qui permette à tout être humain d’être pleinement intégré à la société, quelles que soient les différences sociales, physique, intellectuelles, de genre ou sexuelles, que nous voulons aussi une école inclusive, qui éduque les futur·e·s citoyen·ne·s à être les fondateurs et fondatrices de cette société inclusive, et pour participer activement à sa transformation vers plus de justice.
Nous avons rédigé une charte, ainsi que des annexes qui permettent d’outiller les écoles volontaires. Mais on ne devient pas « LGBT-inclusive » du jour au lendemain. Nous proposons donc aux écoles un plan triennal qui leur permettra d’évoluer à un rythme raisonnable.
Vous êtes intéressé·e ? Vous voudriez réfléchir à devenir une Ecole Pour Tou·te·s ?
Dans le cadre de la Belgian Pride, nous organisons un moment d’échange
le mercredi 1er juin 2022, de 14 heures à 16 heures
« C’est comme s’il existait deux vies : l’une sérieuse et respectable, l’autre mineure, tolérée avec indulgence » alors que « les enfants représentent un grand pourcentage de l’humanité, de nos concitoyens. (…) « La hiérarchie des âges n’existe pas plus que les degrés de souffrance, de joie, d’espérance et de désillusion… Lorsque je joue ou que je discute avec un enfant, ce sont deux instants de vie qui s’enchevêtrent, aussi mûrs l’un et l’autre… Si nous délaissons le présent de nos enfants en faveur du lendemain, nos craintes finiront par se concrétiser : le toit s’écroulera car nous aurons négligé les fondations. » (Janusz Korczak, 1919)
Introduction
Récemment, nous avons été confrontés à une hausse des plaintes relatives à l’administration de la justice en Fédération Wallonie-Bruxelles. Les procédures judiciaires traitant de violences intra ou extra familiales dont des enfants sont victimes ou en sont témoins ne semblent pas prendre prioritairement en compte l’intérêt supérieur des enfants. Notamment, en ce qui concerne les décisions de garde ou de placement. Il semblerait, d’après les plaintes que nous recevons, que la Justice n’évalue pas prioritairement l’intérêt supérieur de chaque enfant[1].
En tant que Ligue des Droits de l’Enfant, nous nous préoccupons de l’efficacité des dispositifs administratifs et institutionnels qui ont mission de décider de l’avenir d’enfants, parfois très jeunes. Les décisions prises peuvent avoir des conséquences importantes sur l’avenir des enfants. Il est essentiel qu’avant toute décision au sujet d’une victime mineure, les conséquences des décisions judiciaires sur son avenir à court, moyen et long terme soient évaluées et, régulièrement adaptées, en fonction de son intérêt supérieur.
Les décisions sont souvent prises sans avoir entendu l’enfant ou simplement de manière informative. Cet avis semble rarement pris en compte. Ces décisions sont généralement basées sur le traitement de souffrances vécues par les enfants durant des conflits entre adultes.
Lorsque les décisions ne prennent pas en compte son intérêt supérieur, l’enfant voit sa vie bouleversée. Les personnes sensées les protéger tout en leur assurant un avenir ouvert, trop souvent n’ont pas pris le temps d’entendre son avis et son ressenti. Ces personnes ne prennent pas toujours le temps de l’informer de manière claire et compréhensible sur ce qui va lui advenir. Comment, dans ces situations, peut-il se décharger, se rassurer ?
En 2019, Amnesty international « jeunes » présentait le bilan général sur la situation des droits de l’enfant à travers le monde et notamment en Belgique. Tous les enfants ne bénéficient pas des mêmes chances dans la vie.
Depuis 2017, Save the Children établit annuellement un indice de « privation de l’enfance » en se fondant sur l’étude de plus de 170 pays dans le monde. Être privé d’enfance est très clairement une atteinte fondamentale aux Droits de l’enfant. La Belgique apparaît en 10e position. Cependant malgré cette bonne position apparente dans les classements internationaux, notre pays n’est pas exempt d’observations alarmantes. Le comité des Nations Unies insiste sur la nécessité de mettre en place des mesures urgentes au sujet de diverses thématiques, notamment dans l’administration de la justice.
La Belgique est loin d’être isolée sur ce plan. Il semble qu’il s’agisse d’une vieille tradition qui ait la peau dure. Les derniers rapports annuels de l’organisation KidsRights montre que, à travers le monde, les enfants sont témoins de discriminations diverses. Leur intérêt supérieur est négligé et ils sont rarement inclus dans la prise de décisions sur les questions qui les concernent.
L’intérêt de l’enfant est un concept trop souvent « fourre-tout ». Il est porteur de toute une gamme de nuances. Cette nature quelque peu abstraite permet, le plus souvent à chaque adulte et intervenant d’y mettre sa propre subjectivité, que ce soit dans les discours ou dans les pratiques. L’intérêt de l’enfant est trop souvent la vision subjective et/ou l’intérêt subjectif de chaque participant à la situation, à la procédure et à la décision. Le seul à ne pas pouvoir donner son avis est l’enfant lui-même. Qui, mieux que lui, pourrait donner un avis éclairé sur la manière dont il voit son avenir dans la situation qui l’a amené devant la Justice ?
Cette étude n’a pas pour but de fournir des recettes préfabriquées. Elle se veut une invitation à la réflexion à l’aide d’outils que les sciences (du droit, des sciences humaines, en passant par la psychologie sociale) nous offrent depuis des décennies. Il est temps pour nous, adultes de tous bords et de toutes fonctions, de revoir nos relations avec l’enfance. Ceci, dans l’espoir que demain, les relations que nos enfants auront avec leurs propres enfants permettront à ces derniers de pouvoir se faire entendre, en Droit, à tous les niveaux. Que ce soit en famille, à l’école ou en justice.
La Ligue des Droits de l’Enfant a décidé de lancer une réflexion avec des citoyennes et citoyens, des familles, des professionnels de l’enfance et de la Justice pour qui ces droits sont essentiels afin de réfléchir à la manière dont nous pourrions influencer positivement cette dernière afin qu’elle veille à ce que l’intérêt supérieur de l’enfant soit la première préoccupation lors de prises de décisions le concernant. Il est important qu’il soit partie prenante de cette décision de par son droit à la participation. Il faut donc lui donner la possibilité d’être entendu dans toute procédure judiciaire ou administrative l’intéressant, soit directement, soit par l’intermédiaire d’un représentant ou d’un organisme approprié, et que cette parole soit prise en compte dans la décision finale.
[1] Article 3.1 de la CIDE : Dans toutes les décisions qui concernent les enfants, qu’elles soient le fait des institutions publiques ou privées de protection sociale, des tribunaux, des autorités administratives ou des organes législatifs, l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une considération primordiale.
Circulaire 8729 émise le 20 septembre 2022 : Situation ukrainienne – scolarisation et soutien des enfants fuyant les conflits.
Circulaire 8507(émise le 10-03-2022) : scolarisation des enfants fuyant le conflit en Ukraine et ressources pédagogiques pour aborder la thématique de la guerre en classe.
Circulaire 8552(émise le 20-04-2022) : dispositions applicables aux personnes en provenance d’Ukraine bénéficiaires de la protection temporaire et s’inscrivant dans l’enseignement supérieur de plein exercice
Circulaire 8551(émise le 20-04-2022) : dispositions applicables aux personnes en provenance d’Ukraine bénéficiaires de la protection temporaire et s’inscrivant dans l’enseignement de promotion sociale.
Ressources du Conseil français pour les questions européennes du handicap.
Maman, je peux avoir un peu d’aluminium pour mon quatre-heures ?
Introduction
Qu’il y a-t-il en commun entre le lait pour bébé et du dentifrice ? Entre la casserole qui cuit vos pommes de terre et du vernis à ongles ? Entre un pain industriel vendu en grande surface et un vaccin contre le tétanos ? Rien qu’à lire le titre de cette analyse, vous l’aurez deviné : ils peuvent tous contenir de l’aluminium.
Nous avons été interpelés il y a peu par une maman qui était tombée sur un ancien article de la revue « 60 millions de consommateurs » de mars-avril 2014. Ce dernier avertissait du danger de certains laits infantiles car ils contenaient de l’aluminium. Cela nous a questionnés. Pourquoi mettre du métal dans de l’alimentation, et dans de la nourriture pour bébé qui plus est ? Cette information n’avait pas été sensiblement relayée en Belgique à l’époque, la revue de défense des consommateurs étant française. Cela nous avait donc échappé. Nous nous sommes alors penchés sur ce problème et avons découvert avec effarement que l’aluminium était pratiquement partout dans l’alimentation, les cosmétiques, la pharmacie, etc. Les enfants y sont confrontés dès le plus jeune âge et, visiblement, peu de familles sont conscientes de ce que cela peut avoir comme conséquences sur la santé future de leurs enfants. Dès lors, nous avons approfondi ce sujet et vous en proposons cette synthèse.
La santé des enfants, ainsi que de leurs familles, est une préoccupation de la Ligue des Droits de l’Enfant. Notre mission est de défendre les Droits de tous les enfants tels que décrits dans la Convention du même nom. Or, l’article 24 de la Convention précise bien que « Les États parties reconnaissent le droit de l’enfant de jouir du meilleur état de santé possible (…) et précise au point 2.f que « Les États parties s’efforcent d’assurer la réalisation intégrale du droit susmentionné et, en particulier, prennent les mesures appropriées pour : (…) développer les soins de santé préventifs, les conseils aux parents et l’éducation et les services en matière de planification familiale. »
« Les soins de santé préventifs » ne prennent visiblement pas en compte les dégâts que peuvent occasionner les additifs alimentaires dans la nourriture des enfants. « Les conseils aux parents » restent dans les cartons, car les parents, les familles, les éducateurs, les associations qui soutiennent les familles, les enseignant, …, ne sont pas informés et ne peuvent pas relayer le message. Fort heureusement, les associations de défense des consommateurs lancent des cris d’alarme, mais combien de familles sont-elles affiliées à Test-Achats, par exemple ? A la télé, les émissions « sérieuses » qui font le travail de l’éducation permanente, ne sont regardées que par une frange de la population, qui est plutôt cultivée. Alors, nous allons une fois de plus jouer notre petit colibri et faire notre part d’information et de sensibilisation.
Pourquoi l’industrie utilise-t-elle de l’aluminium ?
L’aluminium est le métal le plus abondant sur notre planète. C’est un constituant de l’écorce terrestre, il se trouve donc tout naturellement dans l’environnement. L’industrie l’extrait généralement de la bauxite qui est un ensemble de roches contenant à la fois de l’alumine et des oxydes de fer. L’aluminium est apprécié par les industriels car il est très léger et, malgré cela, extrêmement résistant.
L’industrie utilise énormément d’aluminium en raison de ses propriétés. On le retrouve dans tous les domaines, que ce soit dans le bâtiment, dans les transports mais également dans l’agroalimentaire, dans les médicaments, les cosmétiques ou encore dans le traitement des eaux.
Nous sommes quotidiennement confrontés à l’aluminium, essentiellement au travers de notre alimentation. Les légumes et les céréales poussent naturellement dans le sol et, de ce fait, absorbent de l’aluminium en très faible quantité, que nous absorbons à notre tour une fois que nous les mangeons.
Depuis quelques décennies, les entreprises agroalimentaires ont marqué un grand intérêt à utiliser de l’aluminium. D’abord, sous forme de contenants (canettes en aluminium, barquettes en aluminium, …), mais également – et c’est tout l’intérêt de cette analyse – en l’incorporant sous forme d’alumine dans leurs préparations alimentaires. On retrouve ainsi de l’aluminium dans des agents de conservation, certains additifs ou encore dans des colorants alimentaires. Ainsi, on le retrouve sous forme de conservateur dans les charcuteries, d’enrobage et de colorant pour les confiseries et les gâteaux, d’agent de blanchiment dans les pains et les farines, etc.
Les industries cosmétiques l’utilisent abondamment dans les produits les plus courants comme les colorants capillaires, les anti-transpirants, les crèmes solaires, les dentifrices, les fards à paupière ou encore… le vernis à ongles et les crèmes pour enfants.
L’industrie pharmaceutique l’incorpore dans des antiacides, des pansements ou encore comme adjuvant dans les vaccins.
Enfin, les eaux d’alimentation sont traitées avec de l’aluminium qui sert d’agent clarifiant et floculant.
En quoi l’aluminium serait-il un problème pour les bébés et pour les enfants en général ?
En 2008, l’EFSA (European Food Safety Authority – ou Agence européenne de la sécurité alimentaire) a établi une norme hebdomadaire maximale tolérable de 1mg/kg par semaine. Ce qui, pour un adulte de 70 kg représente 10 mg maximum par jour[1]. « Compte tenu de la persistance de l’aluminium dans l’organisme, le groupe scientifique a estimé qu’il convenait d’établir une dose hebdomadaire tolérable (DHT) plutôt qu’une dose journalière tolérable, et a fixé une DHT de 1 mg/kg de poids corporel/semaine[2] ». Dès lors, un enfant de 3 ans ne devrait pas ingurgiter plus de 2 milligrammes (mg) d’aluminium par jour.
L’EFSA reconnaît cependant que la plupart des européens ingèrent en moyenne entre 0,2 et 1,5 mg d’aluminium par kilo et par semaine et qu’une part significative de la population franchirait la limite de 1 mg par kilo et par semaine. Les gros consommateurs pouvant atteindre jusqu’à 2,3 mg/kg par semaine.
Cette norme a été établie car l’aluminium est neurotoxique. Autrement dit, il est toxique pour le cerveau. En s’y accumulant au fil du temps, il provoque des troubles moteurs, des troubles du langage et des encéphalopathies[3]. Il peut également provoquer des lésions musculaires. Il est suspecté de provoquer des maladies comme Alzheimer ou Parkinson. Au plus tôt un enfant est confronté à des doses d’aluminium supérieures à la norme européenne, au plus il a des (mal)chances d’avoir une accumulation d’aluminium qui provoquera une maladie grave, handicapant ainsi la fin de sa vie.
Malheureusement, le contact avec l’aluminium commence tôt dans la vie de l’enfant et nous en venons ainsi à l’interpellation de cette maman. Selon la revue 60 millions de consommateurs[4], plus de 50 % des laits infantiles 1er et 2e âge en contiennent en quantité importante. Les parents ne peuvent pas se faire une idée de sa présence ou non car il n’est pas déclaré sur les étiquettes.
Pour les laits 1er âge, la teneur moyenne est de 153 µg (microgrammes), soit 0,153mg par litre. A raison de 4 biberons par jour, un bébé ingère 897 µg par semaine. Quant au lait 2e âge, avec 198 µg de moyenne par litre, et en consommant 3 biberons de 210 ml par jour, il ingère chaque semaine 0,874 mg d’aluminium. Cela représente 1/8e de la dose hebdomadaire tolérable pour un nourrisson de 7 kg.
Si cela peut paraître rassurant car cela ne dépasse pas la dose limite, 60 millions de consommateurs rappelle que cette dose limite a été fixée pour l’ensemble de la population. « Or, de nombreux experts s’inquiètent de voir une telle valeur également appliquée aux jeunes enfants, et qui plus est des nourrissons, plus sensibles que des adultes. » Et de conclure que leurs résultats indiquent à leur sens « une contamination excessive des laits infantiles. ». Enfin, pour preuve que les industriels pensent à leurs sous plus qu’à la santé des bébés (qui ne sont pas les leurs, évidemment), les boîtes de lait maternisé sont souvent en aluminium.
Ingurgiter de telles quantités d’aluminium durant les premiers mois de la vie représente de réels dangers. Chez les enfants jusque 6 mois, la barrière hémato-encéphalique[5]n’est pas encore formée et ils sont plus enclins à accumuler de l’aluminium dans leur cerveau[6]. On sait que tous les humains accumulent de l’aluminium dans le cerveau avec le temps mais si l’on surcharge le cerveau d’un bébé dans les premiers mois de sa vie, l’aluminium peut entraîner des dommages pour le reste de son existence. Ajoutons à cela l’aluminium des vaccins reçus durant les premiers âges et qui contiennent aussi de l’aluminium, ainsi que l’immaturité des reins des nourrissons (source d’élimination de l’aluminium) et l’on obtient un risque non négligeable de surdose.
Il existe plus de 200 perturbations biologiques qui sont dues à l’aluminium[7], comme la sclérose en plaques, la maladie de Cröhn, l’asthme, l’autisme, le défaut de fertilité, l’épilepsie[8]. C’est un produit totalement inutile pour notre organisme et potentiellement dangereux pour la santé. D’autant plus dangereux qu’il a été prouvé qu’une partie de l’aluminium ingéré par la maman pouvait passer la barrière placentaire et atteindre le fœtus qui risque de le voir s’accumuler dans son cerveau[9].
Nos choix de consommateurs peuvent être une réponse à ce danger
L’aluminium s’accumule ainsi dans le cerveau depuis la naissance, au risque d’arriver un jour à atteindre chez de futurs adultes un seuil critique et de causer des problèmes neurotoxique (déficience motrice, neuro-dégénération, …). Les vaccins peuvent déclencher une maladie grave, la myofasciite à macrophage. Il s’agit de troubles chroniques et persistants qui impactent très fort la vie quotidienne.
L’aluminium avance masqué
Les industriels sont passés maîtres dans l’art de tromper le client. Trop souvent l’étiquetage des aliments manque de clarté et n’indique pas toujours la présence de l’aluminium. De nombreux additifs en contiennent mais on ne retrouve souvent que le numéro d’additifs aluminiques sur les étiquettes. L’aluminium vit caché dans les aliments. Il est donc impossible d’en calculer les doses hebdomadaires.
Fort heureusement, notre organisme ne garde pas l’entièreté de l’aluminium qu’il ingère. Nous en éliminons la plus grosse partie (95%) en allant à selles. La plus grosse partie des 5 % restants sont éliminés par les urines, soit 83 %. Malheureusement, les patients qui ont une fonction rénale diminuée ont plus de chance de voir l’aluminium s’accumuler dans le cerveau qui, lui n’a pas la capacité de l’éliminer. L’aluminium qui reste (entre 30 et 50 mg) se retrouve stocké dans les os, le foie et les poumons.
L’industrie alimentaire affirme bien souvent suivre les demandes des consommateurs. S’ils intègrent de l’aluminium dans les recettes afin de blanchir le pain de mie, la farine, les dents, purifier les eaux, etc, ce serait à notre seule demande. Et, le fait que nous achetions ces produits, même à notre corps défendant, prouverait la véracité de leur affirmation. Il n’y aurait donc pas d’autre raison pour intégrer un minerai insoluble et potentiellement dangereux pour notre santé, au sein de produits alimentaires de tous les jours.
Ne rien dire et mentir, c’est leur mot d’ordre ! Des millions d’euros sont dépensés en publicité pour nous vanter les bienfaits de produits prétendument merveilleux, voire miraculeux. Les publicitaires sont passés maîtres dans l’art de trafiquer les images, afin de les rendre savoureuses, attrayantes, « sexy ». Et notre dépendance à la publicité nous ôtant tout sens critique, nous incite à les croire. Il est tellement moins fatiguant de ne pas réfléchir, que d’utiliser ses méninges. Nous nous jetons alors sur des produits qui ne nous veulent pas du bien. Et pas de bien du tout.
Si encore, ces choix simplistes ne concernaient que nous, adultes, qui pensons être invincibles, comme quand nous commencions de fumer et qu’on nous le reprochait, nous répondions « Bah, il faut bien mourir de quelque chose ». Mais ce n’est pas le cas. Donner de l’aluminium dans un lait infantile à un nourrisson revient à prendre des risques non calculés sur sa santé et son avenir. Ce ne serait que le début d’une longue escalade.
La dénonciation des dangers de l’aluminium a déjà invité des industriels des cosmétiques à proposer des produits « avec » de l’aluminium et des produits « sans » aluminium. Ce n’est évidemment pas pour nos beaux yeux, mais uniquement pour garder leurs parts de marché. Le jour où plus personne n’achètera des produits contenant de l’aluminium ou d’autres additifs dangereux (et il y en a) – et là est notre force individuelle – leurs produits deviendront fréquentables.
Mieux encore. Nos choix de consommateurs peuvent être une force ! Le jour où plus personne n’achètera de produits alimentaires ou cosmétiques contenant des additifs qui n’ont pas été validés comme inoffensifs pour la santé, alors l’industrie agroalimentaire passera, contrainte et forcée au tout bio.
Comment protéger nos enfants des dangers de l’aluminium ?
Dans l’intérêt des enfants, et ce quel que soit leur âge, nous pensons qu’il faut éviter l’aluminium et le remplacer par des éléments naturels chaque fois que c’est possible. Il n’est malheureusement pas possible de l’éviter totalement, cependant, nous pouvons limiter l’exposition des enfants à l’aluminium. Le fait de veiller à protéger les enfants permettra aux parents de se protéger par la même occasion.
Connaître l’ennemi est une chose, savoir s’en protéger en est une autre.
Les pièces de la maison où on retrouve le plus d’aluminium sont naturellement la cuisine et la salle de bain.
Le lait maternisé sera choisi évidement bio ou garanti sans aluminium.
Le papier aluminium fait partie de presque toutes les cuisines. Il sert à emballer de la nourriture pour la préserver de l’oxydation ou pour la mettre au frigo. Il est inoffensif à sec. Mais, lorsqu’on le chauffe avec la nourriture ou s’il est en contact avec des aliments acides, une partie de cet aluminium migre dans la nourriture et se retrouve dans le foie. On peut le remplacer par du papier cuisson réutilisable en fibre de verre. Pour la cuisson, il existe des tapis de cuisson en silicone résistants et durables.
Le pain industriel tient sa belle couleur blanche à l’alumine. Celle-ci colorie également des farines, des biscuits, ou des viennoiseries industrielles. Les bonbons ne sont pas épargnés, étant parfois soigneusement emballés dans de l’aluminium.
Les cannettes, certaines poêles et casseroles, sont fabriquées avec de l’aluminium et celui-ci peut migrer dans les aliments en cas de légère rayure. Cette intoxication commence dès les premiers jours de la vie des enfants. Préférons les bouteilles en verre aux cannettes en aluminium, les bocaux en verre aux boîtes de conserve et remplaçons les gourdes en aluminium par des gourdes en inox.
De manière générale, il est préférable d’éviter tous les plats préparés industriels et cuisiner soi-même avec des aliments frais et sains, locaux et de saison. Et, pourquoi ne pas profiter de temps à autres de la préparation d’un plat, d’une tarte, d’une mayonnaise, pour faire découvrir, puis aimer la cuisine à ses enfants en cuisinant ensemble ?
Dans la salle de bain, d’autres produits contenant de l’aluminium peuvent provoquer, à termes, des maladies graves. Les cosmétiques sont loin d’être au-dessus de tous soupçons[11]. Un produit de maquillage sur deux contient de l’aluminium, mais il est impossible de le repérer car il est souvent écrit trop petit. L’aluminium est utilisé car il facilite la pénétration des crèmes, durcit le vernis des ongles, blanchit les dents et bloque la transpiration. Un déodorant peut contenir jusque 20% de sels d’aluminium. La médiatisation de cette problématique a amené des marques à permettent aux consommateurs de choisir avec ou sans sels d’aluminium. C’est essentiellement un argument de vente. Attention cependant aux pièges comme le fait d’annoncer de la pierre d’alun qui se révèle être… de l’aluminium[12]. Celle-ci est en réalité un sulfate double d’aluminium et de potassium (Potassium Alum) qui se présente sous la forme d’un minerai plus ou moins transparent.
Les sels d’aluminium contenus dans les cosmétiques sont néfastes pour la santé. Les anti-transpirants, par exemple, en bloquant la transpiration, empêchent notre organisme de réguler sa température corporelle. Pire encore, 0,012% de l’aluminium déposé par le déodorant pénètre dans la peau. Sur une peau lésée (par exemple par un rasage), cette quantité est multipliée par 6[13].
L’aluminium contenu dans les cosmétiques est beaucoup plus dangereux que celui que nous mangeons. Les cosmétiques sont suspectés d’augmenter les probabilités d’avoir un cancer du sein à cause des substances chimiques qu’ils contiennent appliquées directement dans la zone adjacente au sein. Le cancer du sein intervient fréquemment dans le cadran supérieur externe du sein, zone où sont appliqués les cosmétiques. Le Droit à la santé des mamans est aussi un Droit de l’Enfant.
Conclusion
L’aluminium n’apporte rien à l’alimentation des enfants et encore moins à celle des bébés. Durant toute la croissance un enfant, puis un jeune est susceptible d’ingurgiter une quantité importante d’aluminium dont une partie restera dans son cerveau, puis dans son organisme qui sera autant de bombes à retardement que tous les autres additifs dangereux.
Porter ce combat contre les additifs – nous y reviendrons une autre fois – passe par le bio. L’aluminium est interdit dans les aliments bios. Bien entendu, le bio est plus cher parce qu’il remplace les contaminants de l’agriculture et de l’agroalimentaire par des aliments naturels, sains pour la santé. Mais il est toujours possible faire un mixte : une part de bio (lait pour nourrissons, pains, cosmétiques, etc.), et d’autre part, une cuisine familiale avec des aliments de producteurs régionaux, pas nécessairement bios, mais respectueux de la qualité de leurs produits.
Protégeons nos enfants !
Annexe
Tableau : Quantité d’aluminium maximale tolérée par semaine et par jour en fonction de l’âge de l’âge de l’enfant :
Quantité d’aluminium tolérée par semaine et par jour
Poids moyen des garçons
Quantité d’aluminium tolérée par semaine et par jour
0
3,5
3,5mg / 0,5 mg
3,5
3,5mg / 0,5 mg
1
9
9 mg / 1,3 mg
10
10 mg / 1,4 mg
2
11
11 mg / 1,6 mg
12
12 mg / 1,7 mg
3
14
14 mg / 2 mg
14
14mg / 2 mg
4
16
16 mg / 2,3 mg
16
16 mg / 2,3 mg
5
18
18 mg / 2,6 mg
18
18 mg / 2,6 mg
6
20
20 mg / 2,8 mg
20,5
20,5 mg / 2,8 mg
7
22
22 mg / 3,1 mg
22,5
22,5 mg / 3,2 mg
8
25
25 mg / 3,5 mg
24
24 mg / 3,4 mg
9
28
28 mg / 4 mg
28
28 mg / 4 mg
10
32
32 mg / 4,5 mg
31,5
31,5 mg / 4,5 mg
11
37
37 mg / 5,2 mg
36
36 mg / 5,1 mg
12
42
42 mg / 6 mg
40
40 mg / 5,7 mg
13
46
46 mg / 6,5 mg
45
45 mg / 6,4 mg
14
50
50 mg / 7,1 mg
51
51 mg / 7,1 mg
15
54
54 mg / 7,7 mg
58
58 mg / 8,2 mg
16
56
56 mg / 8 mg
62
62 mg / 8,8 mg
17
56,5
56,5 mg / 8 mg
66
66 mg / 9,4 mg
18
56,5
56,5mg / 8 mg
69
69 mg / 9 ,8 mg
[1] Gherardi, R. K.; Aouizerate, J.; Cadusseau, J.; Yara, S.; Authier, F. J. Aluminum Adjuvants of Vaccines Injected into the Muscle: Normal Fate, Pathology and Associated Disease. Morphologie 2016, 100 (329), 85–94. https://doi.org/10.1016/j.morpho.2016.01.002.
[2] EFSA (European Food Safety Authority: Scientific Panel on Food Additives, Flavourings, Processing Aids and Materials in Contact with Food (AFC)) (2008).
[3] L’encéphalopathie vasculaire est un syndrome secondaire suite à des lésions cérébrales. Chez le sujet âgé, l’encéphalopathie vasculaire est souvent associée à une maladie d’Alzheimer. https://www.francealzheimer.org/comprendre-la-maladie/les-maladies-apparentees/lencephalopathie-vasculaire/
[4] 60 millions de consommateurs mars-avril 2014. Trop d’alu dans les laits infantiles
[5] La barrière hémato-encéphalique protège le cerveau des agents pathogènes, des toxines et des hormones circulant dans le sang. Elle représente un filtre extrêmement sélectif, à travers lequel les nutriments nécessaires au cerveau sont transmis, et les déchets sont éliminés. Wikipédia consulté le 9 mars 2022.
[6] France 5, Valérie Rouvière, 2012-01-22. Aluminium, notre poison quotidien
[12] L’Express, Laure Karsenti. 07/08/2015. Pierre d’alun: la fausse bonne idée en matière de déodorant naturel ?
[13] Flarend R, Bin T, Elmore D, Hem SL. A preliminary study of the dermal absorption of aluminium from antiperspirants using aluminium-26. Food Chem Toxicol Int J Publ Br Ind Biol Res Assoc 2001; 39:163–168.
[15] Swiss Society of Paediatrics, 2012. Courbes de croissances. https://cdn.paediatrieschweiz.ch/production/uploads/2020/05/Perzentilen_2012_09_15_SGP_f.pdf
Les inscriptions sont clôturées depuis ce 1er avril à 11h30
(non, ce n’est pas un poisson)
ATTENTION : Ceci ne concerne pas les écoles et CPMS du Réseau Ville de Bruxelles
Pour les autres, une liste d’attente est ouverte au cas où des places se libèrent
Comment les Pôles Territoriaux peuvent-ils aider
à rendre l’Ecole inclusive ?
Institut des Arts et Métiers – 29 avril 2022
Une collaboration
L’Ecole inclusive accueille toutes les différences, qu’elles soient intellectuelles, physiques, culturelles, sociales, de genre, d’orientation sexuelle, … et ce, tout au long de la scolarité. L’Ecole ne sera pas inclusive si elle n’accueille que certains élèves à besoins spécifiques.
L’école inclusive, c’est « l’Ecole pour tous et pour chacun ». Chaque enfant est différent, qu’il soit avec ou sans handicap et ces différences font la richesse de nos classes, de nos écoles et de notre société. « L’Ecole pour tous et pour chacun », c’est aussi l’école de proximité, tant en primaire qu’en secondaire, une Ecole où chacun a sa place avec ses pairs sans devoir redoubler, sans être orienté, relégué, abandonné, détruit. Les professionnels de l’enseignement ont changé de paradigme. Le métier est réinventé. C’est une Ecole où l’enseignement ordinaire travaille en équipe avec des professionnels spécialisés. Où chaque enseignant collabore avec ses collègues, avec plus de mobilité, de compagnonnage, d’intervision, de formation continuée au quotidien, de refus des routines. Bref, l’Ecole inclusive est l’Ecole des Droits de l’Enfant.
Les Pôles Territoriaux sont au cœur des décisions prises par le Gouvernement de la FWB sur base de l’Avis n° 3 (2017) du Pacte pour un Enseignement d’Excellence. Aussi, afin de s’assurer que les PT seront au service d’une école inclusive accessible à tous les élèves à besoins spécifiques ou non, la collaboration de tous les partenaires s’impose. Ce colloque a comme ambition de réunir les responsables, coordinateurs et travailleurs des PT, les professionnels des « écoles coopérantes » et des « écoles partenaires », ainsi que des écoles spécialisées indépendantes, les Centres PMS, les services d’aide à l’intégration ou d’accompagnement, les futurs enseignants, les familles d’enfants à Besoins Spécifiques et les élèves eux-mêmes, ainsi que les responsables politiques et des réseaux d’enseignement. Les interventions de ce colloque seront axées sur les réalisations actuelles portant sur les Pôles Territoriaux ainsi que sur l’identification des obstacles ou verrous à une inclusion des élèves à besoins spécifiques et les moyens de les dépasser.
Programme
8h15 : Accueil
8h45 : Mot d’accueil par Mme Hariche
Echevine de l’enseignement de la Ville de Bruxelles
9h15 – 9h45 : Introduction au colloque
Qu’est-ce qu’une Ecole inclusive
Présentation du Mémorandum pour une Ecole inclusive
9h50-10h50
A l’école de son choix avec les Pôles et les CPMS (1ère partie)
Comment les Pôles Territoriaux/CPMS pourront-ils aider à rendre l’Ecole inclusive?
Nous donnerons la parole à 3 coordinateurs/coordinatrices des futurs P.T (Pôles territoriaux) ainsi qu’à un.e membre du Conseil supérieur des CPMS, afin qu’ils.elles nous présentent la manière dont ils.elles voient le rôle des PT dans la mise en place d’écoles inclusives et les limites probables de leur action.
10h55 – 11h25
Pause
11h30 – 12h30
A l’école de son choix avec les Pôles et les CPMS (2e partie)
Table-ronde (30 min de débat)
Comment les PT/CPMS pourront-ils aider à rendre l’Ecole inclusive ?
Débat entre les 4 intervenant.e.s précédent.e.s et un.e orthopédagogue ainsi qu’un.e parent d’enfant à besoins spécifiques
Débat avec la salle (30 min)
12h35 – 13h30
Dîner
13h40
Synthèse de la Table-ronde
14h00
Présentation des ateliers
Comment rendre l’école inclusive ?
Présentation rapide de verrous qui empêchent l’Ecole de devenir inclusive
14h20
Ateliers
Durant ces ateliers, les participant.e.s réfléchiront à la manière de rendre les écoles plus inclusives et feront des propositions pour faire sauter les nombreux freins et verrous qui empêchent l’inclusion de devenir pleinement réalité. Ils proposeront également des pratiques à mettre en place pour les remplacer.
15h20
Mise en commun (10 min par atelier)
La synthèse des propositions et des pratiques à mettre en place seront collectées et envoyée ensuite aux participants.
16h00
Conclusions
Jean-Pierre Coenen,
Ligue des Droits de l’Enfant et Président de la Plate-forme pour une Ecole inclusive
Il n’y a pas d’âge pour accéder à la compréhension de soi et de l’autre.
L’enfance et l’adolescence sont des âges où nous pouvons parler du genre et de l’orientation sexuelle.
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Encore aujourd’hui, les enfants et les adolescent·e·s ayant une orientation affective et sexuelle et/ou une identité de genre autre que le modèle accepté ou imposé socialement, moralement ou culturellement constituent des groupes sociaux « invisibilisés » et donc « vulnérabilisés ». Ces enfants sont souvent témoins de violences plurielles infligées par ignorance, telles que : ne pas être écouté·e·s, compris·e·s et reconnu·e·s ; le rejet implicite ou explicite ; les traitements discriminatoires et dégradants ; le harcèlement à l’Ecole ; l’exclusion (par la famille, par les pairs, par l’Ecole) ; les discours de haine (y compris Internet et les réseaux sociaux) ; les menaces et les contraintes verbales, physiques, sexuelles, psychologiques, etc. Ces agressions peuvent être ponctuelles, répétées ou amenées à se répéter et portent atteinte à l’intégrité, à la santé psycho-sociale, affective, mentale et spirituelle de ces enfants. Ces conditions peuvent également être amplifiées par des situations de vie, notamment scolaires et familiales, critiques. Par ailleurs les jeunes personnes LGBTQI+ encourent souvent le risque de se trouver sans abris.
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