Juin 10, 2023 | Ecole - Education - Inclusion, Mémorandum
Analyse pour comprendre le Mémorandum remis ce
2 décembre 2022 sans devoir tout lire
- L’introduction éclaire les raisons qui nous ont conduits à écrire nos revendications sous forme de mémorandum.
Le Droit international impose aux États à la fois un enseignement basé sur l’égalité des chances et une École inclusive. Ces deux exigences sont d’ailleurs indissociables. En effet, donner des chances égales d’émancipation sociale à tous les élèves ne peut se faire que dans une École qui accueille tout le monde, sans distinction d’origines, de genres, de capacités intellectuelles, physiques, sensorielles, etc.
Pourtant, nous sommes encore loin du compte. Notre système scolaire demeure profondément discriminant : il reproduit les inégalités sociales, mais en plus, il les amplifie ! Les écoles doivent devenir inclusives, mais le Pacte pour un enseignement d’excellence confond encore « intégration » et « inclusion ». Pourtant, nous sommes déjà bien engagés dans le XXIe siècle. Il y a un cap – pire, une péninsule – qu’ils n’ont pas dû voir passer.
Ces combats, les militants de la Ligue des Droits de l’Enfant et ses partenaires associatifs, les portent depuis plus de 20 ans et déplorent le manque d’ambition du Pacte pour un enseignement d’excellence. Comme la Fédération Wallonie-Bruxelles n’est pas capable de penser une Ecole inclusive, nous l’avons fait pour elle. Nous ne proposons rien de moins qu’une… révolution.
Fort heureusement, nous ne sommes pas seuls. Des écoles de plus en plus nombreuses deviennent inclusives ou tentent de l’être. Les Pôles territoriaux seront là pour les y aider. Mais où seront les accompagnements pour les plus faibles ? Ceux qui trouvent dans un enseignement ségrégué et devraient être assis avec leurs pairs au sein de classes ordinaires.
Ce mémorandum, fruit de 21 années de lutte pour que l’École accueille tous les élèves quelles que soient leurs particularités, a pour objectif de définir clairement ce que doit être l’École inclusive, non seulement pour les enfants et les familles d’enfants à besoins spécifiques, mais également pour tous les élèves, quelles que soient leurs réalités. Une École inclusive est, par définition, une École des Droits de l’Enfant, une École Pour Tous !
- L’Ecole inclusive, c’est quoi ?
L’École inclusive concerne tous les élèves avec leurs diversités, qu’elles soient intellectuelles, physiques, culturelles, sociales, de genre, de langue, d’orientation sexuelle, … tout au long de leur scolarité et non uniquement les élèves en situation de handicap, qualifiés actuellement « à besoins spécifiques ». Cette diversité fait la richesse de nos classes, de nos écoles et de notre société.
L’Ecole inclusive c’est aussi :
- L’école de proximité, l’école du quartier, du village où les élèves avec handicap ne doivent pas passer des heures dans des bus chaque jour pour s’y rendre ;
- Une Ecole où, on ne redouble pas, du préscolaire à la fin du secondaire ;
- Une Ecole où les enseignants de l’ordinaire travaillent en co-enseignement, avec les enseignants de l’enseignement spécialisé, au sein des mêmes classes.
- C’est une Ecole à pédagogie active, où chaque élève est acteur de ses apprentissages
2. Il faut adapter le cadre légal
L’Ecole inclusive concerne tous les niveaux de pouvoirs. Le Droit à l’inclusion doit modifier rapidement tous les textes qui contreviennent à l’instauration d’une Ecole inclusive en tenant compte des exigences et recommandations des textes internationaux.
Par exemple :
- L’article 22 ter de la Constitution n’est pas pleinement contraignant : « Chaque personne en situation de handicap a le droit à une pleine inclusion dans la société, y compris le droit à des aménagements raisonnables ». Il y a lieu de le rendre pleinement contraignant.
- Interdire aux écoles le refus d’inscription, l’orientation précoce et l’exclusion d’élèves en raison de troubles ou de déficiences ;
- Faire disparaître les structures ségrégatives et, de ce fait, fusionner les classes et écoles spécialisées avec celles de l’enseignement ordinaire ;
- Dans un souci d’accompagnement précoce, investir des moyens supplémentaires dès l’École maternelle afin de permettre aux enseignants et aux paramédicaux de détecter au plus tôt l’émergence de troubles ou de déficiences, de faciliter la collaboration entre équipe éducative, CPMS et services d’accompagnement ;
- Etc.
3. Valeurs et attitudes
Il s’agit d’un changement de paradigme : construire une nouvelle culture scolaire inclusive et la mettre en œuvre concrètement sur le terrain en se basant sur des valeurs de solidarité, de coopération, d’égalité et d’entraide. L’École inclusive repose sur des valeurs humaines et sociales, comme le respect des enfants et des familles ainsi que l’ouverture à la différence et la valorisation de la diversité.
4. Ecole inclusive = enseignement de qualité
Dans une école inclusive, on ne donne pas cours. On enseigne en s’aidant d’une pédagogie active basée notamment sur le Conception Universelle des Apprentissages, les aménagements non pas raisonnables, mais universalisés !
L’Ecole inclusive ou le chemin de l’inclusion rencontre tous les élèves dans leurs spécificités et leurs difficultés. Il est démontré que l’inclusion scolaire est plus efficace que la scolarisation en enseignement spécialisé.
Une École inclusive met en place des aménagements universels qui bénéficient à tous les élèves. Les pratiques visent la participation et la collaboration de chaque élève, afin de favoriser la réussite de tous. Il est démontré que les pratiques enseignantes efficaces pour les élèves à besoins spécifiques sont tout aussi pertinentes pour les élèves qui n’ont pas de besoins spécifiques.
5. Disparition des structures ségrégatives et la redistribution de leurs besoins humains, matériels et budgétaires
Une Ecole inclusive fusionne enseignement spécialisé et ordinaire, au sein d’ écoles et de classes inclusives.
Nous appelons à fusionner enseignement spécialisé et ordinaire et à rediriger des ressources allouées à la séparation institutionnelle des publics vers la différenciation pédagogique des pratiques : les moyens humains des écoles spécialisées peuvent alors être intégrés au sein des écoles inclusives de façon à mettre en place un co-enseignement structurel permanent.
Les écoles d’enseignement spécialisé seront transformées en centres de ressources et de soutien à l’inclusion : ces structures ne seront plus responsables de l’accueil de jour de ces enfants et ne participeront à leur scolarisation que comme partenaires dans un enseignement fusionné « ordinaire/spécialisé ».
La fusion de ces deux structures de l’enseignement spécialisé et de l’enseignement ordinaire passe par le développement de pôles territoriaux pleinement inclusifs.
6. Accessibilité et différenciation
L’Ecole inclusive, si elle est le lieu de travail d’adultes, elle est avant tout un droit de l’enfant. De tous les enfants et est construite pour eux tous.
L’Ecole inclusive met tout en œuvre pour que chaque élève à besoins spécifiques accède physiquement à tous les lieux de l’établissement scolaire qui lui sont dédiés, ainsi qu’à ses pairs : rampes d’accès et d’escaliers, d’ascenseurs, de toilettes adaptées et non-genrées, etc., locaux du rez-de-chaussée attribués aux classes accueillant des élèves avec troubles moteurs. Indications des couloirs, bâtiments, affichées sous formes de pictogrammes et en braille, protocoles élaborés pour accueillir les chiens d’accompagnement, …
L’accessibilité concerne aussi les contenus et processus d’apprentissage. Adaptation de l’enseignement à tous les élèves (traces, résumés, explications, plateformes en ligne, etc.).
7. Evaluation et certification externe
Dans une Ecole inclusive, on ne pratique pas la compétition entre élèves en faisant des évaluations cotées et sélectives.
Il ne peut y avoir que deux types d’évaluation dans une école inclusive : l’évaluation formative (sans « points ») et l’évaluation certificative (le diplôme).
L’évaluation formative fournit le meilleur compte-rendu possible des connaissances et compétences des élèves, et la description claire de ce qui est ou de ce qui n’est pas acquis, seule manière de guider la façon d’enseigner et de permettre de faire évoluer la démarche si besoin.
L’École inclusive adapte les contenus ou les critères de réussite. Pour les élèves qui ne peuvent poursuivre les mêmes objectifs – et donc obtenir les mêmes diplômes – que les autres, elle adapte la tâche ou l’épreuve, modifie le programme scolaire de l’élève à besoins spécifiques afin qu’il puisse poursuivre ses apprentissages à son rythme et participer pleinement à la vie de sa classe et de l’école.
À la fin de son cursus scolaire, chaque élève en situation de handicap est certifié en fonction de ses compétences. La FWB doit mettre en place une « Certification des acquis » : un passeport de compétences pour tous les élèves qui ne peuvent poursuivre les mêmes objectifs terminaux que les autres.
La Certification des acquis ou Passeport de compétences doit permettre à tous les élèves ne pouvant poursuivre les mêmes objectifs terminaux que les autres de poursuivre des études valorisantes en enseignement ordinaire inclusif, adaptées aux compétences qu’ils maîtrisent et à leurs projets personnels. Cela doit également leur permettre au terme de leurs études, s’ils le souhaitent, de trouver un travail ajusté à leurs compétences.
8. Rôle de la direction pédagogique
Dans une Ecole inclusive, il y a lieu d’avoir une direction bicéphale : Un ou une responsable de l’administratif et un ou une responsable du pédagogique. Ces gens sont élus par leurs pairs en fonction de leurs compétences.
Rôle primordial : garante du projet éducatif et du respect des valeurs de l’École inclusive et déchargée de l’administratif. Elle assure le partage des compétences au sein des écoles, met en contact l’école avec tous les intervenants extérieurs en lien direct avec l’école (familles) ou ayant des compétences qui peuvent aider l’école à devenir encore plus inclusive (formateurs, chercheurs, associations).
« Leadership partagé » : la direction élue par ses pairs en fonction de ses compétences pédagogiques et humaines. De manière à se ressourcer, une direction d’école ne peut dépasser deux mandats électifs successifs de 5 années. Il est essentiel qu’elle puisse revenir sur le terrain par la suite.
9. Formation des enseignants
Dans une Ecole inclusive, les enseignants sont avant tout des orthopédagogues. L’orthopédagogie doit être au programme de la formation initiale, étalée entre les 4 années du cursus.
Qui doit comprendre entre autres des formations :
- à l’inclusion ; qui portent sur les pratiques qui favorisent la réussite, ainsi que la participation et la collaboration de tous.
- à la communication avec les parents comme partenaires de l’éducation, et donc la co-éducation ;
- aux nouvelles technologies afin de maîtriser les outils numériques dont ont besoin les élèves à besoins spécifiques pour réaliser leurs tâches et activités scolaires.
- à l’évaluation : les évaluations-sanctions sont remplacées par des évaluations formatives. Les bulletins “chiffrés” seront remplacés par des bulletins formatifs basés sur les forces et les progrès de l’élève dans tous les apprentissages.
- à éviter les travaux à domicile en apprenant à faire « sans », afin de soulager élèves, parents et enseignants.
- …
10. Le soutien à l’élève
Dans une Ecole inclusive, les besoins de l’élève sont au cœur des préoccupations des professionnels.
Une des conditions clé de l’École inclusive est la mise en place de mesures de soutien aux élèves à besoins spécifiques. Aller au-delà des « simples » adaptations matérielles, mettre à leur disposition les moyens qui vont leur permettre de participer pleinement à la vie sociale et aux apprentissages. Ces moyens ont également pour objectif d’assurer au mieux leur réussite scolaire et éducative.
11. Coop&ration avec les parents
Dans une Ecole inclusive, la place des parents n’est plus sur le trottoir. Il est dans l’école et des temps sont spécialement prévus pour la collaboration école-familles.
L’École inclusive valorise la place et le rôle de tous les parents dans la construction de l’inclusion scolaire.
Les parents se situent à l’intersection des différents mondes qui gravitent autour de l’enfant. À ce titre, ils rencontrent les différents professionnels. Le lieu de vie en famille constitue en outre un milieu écologique d’apprentissages concrets, connus et insuffisamment exploités. Les parents d’un élève à besoins spécifiques le connaissent mieux que quiconque et mettent souvent en place, à la maison, des pratiques adaptées aux spécificités de leur enfant, dont l’école pourrait s’inspirer. Et vice-versa.
12. Le travail avec la communauté locale
Une Ecole inclusive n’est pas seule sur une île déserte. Elle est au cœur du quartier et doit tisser des liens avec l’ensemble de la communauté locale.
L’École inclusive implique la communauté locale dans la scolarisation des élèves à besoins spécifiques : les employeurs locaux, les services publics, les associations locales comme les services d’accompagnement, les écoles de devoirs, les mouvements de jeunesse, les associations de loisirs, les fédérations sportives, les associations culturelles, les activités extrascolaires, etc., qui sont les outils d’une société plus inclusive.
13. Et maintenant
Ce n’est que le début d’un très long combat. Ce mémorandum fera l’objet de rencontres, de débats, d’analyses avec les différents partenaires concernés afin que nos revendications se traduisent en actions concrètes.
Mai 19, 2023 | Ecole - Education - Inclusion
Jeter le bébé avec l’eau du bain ?
Article de Jean-Pierre Coenen, paru dans la Revue Politique
La question de savoir si le Pacte pour un enseignement d’« excellence » sera in fine un produit du néolibéralisme est difficile à prévoir aujourd’hui. Rappelons-nous que ce chantier a commencé il y a 5 ans et a encore 8 ans devant lui avant d’aboutir. Le tronc commun n’en est qu’à ses débuts et le Pacte évoluera tout au long de l’avancée de celui-ci.
Il est vrai que l’institution scolaire fédérale, puis communautarisée, nous a toujours a préparés au pire. Il suffit de jeter un regard en arrière. L’école d’aujourd’hui est toujours l’école du XXe siècle (elle-même héritière du XIXe et de l’idéologie jésuite[1] qui avait pour mission fondamentale de régler l’ordre de la société, c’est-à-dire de fabriquer, d’une part l’ « élite », et d’autre part des travailleurs pour la servir. Aujourd’hui, il ne s’agit plus de fabriquer des « élites », ceux-ci étant bien établis dans tous les rouages rentables de notre société, mais de s’assurer que leur descendance bénéficie d’une formation qui leur permettra de faire de hautes études, au détriment des enfants des classes plus « basses ». En Belgique, on est ministre de père ou de mère en fils, comme on aura un parcours universitaire grâce à la même filière et, au bout du chemin, un poste ou un métier de prestige. Les enfants des « autres » feront, au mieux, une haute école et deviendront infirmier-ères, instituteur-rices, infographistes, assistant-es sociaux-ales, éducateurs-rices, … et les serviront lorsque ce sera nécessaire. Au pire, ils sortiront sans diplôme d’un système scolaire qui n’a jamais été fait pour eux et a toujours refusé de l’être. Ces derniers seront au mieux des ouvriers peu rémunérés, ilotes des temps modernes. L’école du XXe siècle était néolibérale, celle du début du XXIe l’est tout autant.
Alors, quand on parle de changer l’école et qu’on confie la tâche aux acteurs qui sont responsables de cette catastrophe humaine (le politique, les réseaux, …), on est tout à fait en droit d’imaginer le pire, tant nous avons vécu déception sur déception durant des décennies. D’aucuns craignaient déjà un simple ravalement de façade. Un peu de stuc à gauche, du préfabriqué à droite, de la couleur pour faire croire à une nouveauté et des parpaings mal cimentés pour tenir le tout. Bref, ce qu’on a toujours connu.
Mais c’est oublier que, si les structures institutionnelles sont les mêmes, les êtres qui les habitent aujourd’hui sont différents. La société également a évolué. Le droit fondamental a enfin reçu la place qui est la sienne, notamment les droits de l’enfant ou de la personne handicapée. Et le droit à une école plus juste et plus inclusive a tracé son chemin. Les associations se sont mobilisées sans relâche pendant des années et ont aidé à changer les mentalités de ceux qui ont été élus par les citoyens pour améliorer la société, et qui se sont enfin mis à leur écoute.
La conjonction des astres étant devenue favorable, l’ « Appel à refondation », lancé lors de la campagne électorale 2014 à l’initiative de la Plateforme de lutte contre l’échec scolaire[2], a reçu une réponse positive du nouveau gouvernement communautaire PS-Ecolo-CDH, celle de mettre en place un « Pacte pour un enseignement d’excellence ».
L’appel à refondation, porté par une société civile progressiste, faisait les constats de l’école de l’échec. Les signataires demandaient aux femmes et hommes politiques d’affirmer leur volonté d’ouvrir le débat en vue d’une refondation de l’École pour répondre aux défis de notre société. Nous appelions, sur base de nos constats, à identifier les freins aux changements et à débattre avec les acteurs en levant les tabous qui empêchent toute évolution globale du système. Parmi ces derniers, nous pointions le quasi-marché scolaire, ainsi que la complexité du système – en particulier du fait des réseaux –, l’articulation des différents niveaux scolaires, la hiérarchisation des filières, les modes d’évaluation des élèves, des professionnels et du système, le temps scolaire des enseignants et des élèves et, enfin, nous appelions à proposer un projet global concerté et cohérent pour l’enseignement obligatoire et la formation des enseignants.
Fonder le Pacte
Ce projet global, nous en avions tracé les grandes lignes en 2004 déjà, lors de la rédaction du mémorandum de la plateforme de lutte contre l’échec scolaire. Celui-ci appelait, entre autres, à la mise en place d’un tronc commun polytechnique jusque 16 ans afin de rendre accessible à chacun le bagage de connaissances et de compétences nécessaires pour appréhender le monde et pour participer activement à sa transformation vers plus de justice. De même, nous revendiquions des dispositifs de remédiations multiples – qui sont devenus depuis les aménagements raisonnables –, une véritable gratuité des frais scolaires ainsi que des activités pédagogiques organisées par les écoles, un vrai partenariat familles-écoles, un pilotage du système pour mieux réguler le système éducatif et une réforme de la formation initiale et continuée des enseignants. La plupart de ces revendications ont atterri dans le Pacte.
Nous avions conscience que refonder notre système d’enseignement était une démarche extrêmement complexe et délicate. C’est un immense paquebot aux multiples cheminées qui tourne en rond à toute vapeur depuis des décennies au milieu des icebergs, malgré la houle et les brisants, et que l’on a enfin décidé de faire naviguer cap plein Sud. Cela ne se fait pas d’un simple coup de barre plein pot. À force de naviguer depuis des décennies toujours un peu plus à tribord, les résistances aux changements de directions sont importantes. S’il navigue ainsi, c’est parce que tribord est précisément le côté des cabines de luxes, composées de suites imposantes, tandis qu’à bâbord, se trouvent les cabines plus modestes et les dortoirs des troisièmes classes. Il s’y trouve plus de passagers mais ceux-ci, jamais, ne mangent à la table du capitaine et donc, ne peuvent parler que trop rarement à son oreille.
Il a donc fallu imposer un nouveau commandant à tête de ce gigantesque navire. Cela n’a pas empêché que l’annonce du changement de cap ne provoque d’inévitables réactions. Les cabines de luxe ont évidemment été réticentes. Elles ont toujours imposé ou négocié la route à suivre et considèrent le paquebot comme un bien personnel qui doit leur rapporter. Parmi l’équipage, une minorité de gueulards s’écriait : « Naviguer à tribord c’était mieux ! On avait nos habitudes et donc moins de travail ». D’autres leurs répondaient « On en a marre de votre tribord, on veut pouvoir faire notre boulot pour tous les passagers sans exception ». Chez ces derniers, il y avait ceux des premières classes qui disaient « On ne va quand même pas naviguer à bâbord, ce serait une navigation par le bas ». Ceux des autres classes répliquaient « Le bateau ne vous appartient pas, c’est un bien commun, nous voulons qu’on respecte aussi nos droits ».
L’annonce de la mise en chantier du Pacte a été une tempête au sein du système scolaire. L’objectif annoncé : « Nous allons virer de bord, direction le soleil pour tous ! » a généré des réactions diverses, tant positives que négatives. Pour les conservateurs et tenants de l’école de la sélection, ce n’était pas une bonne nouvelle, tandis que pour les défenseurs d’une école de la réussite, c’était un véritable espoir. Mais un espoir mesuré ; les déceptions s’étant succédées durant des décennies. Cependant, l’occasion qui s’annonçait serait unique et il fallait sauter dessus.
Fort heureusement[VD3] [J4] , le Pacte reposait sur une vision progressiste de l’école. Vision que les acteurs des mondes associatif et académique ont élaborée et dont ils ont porté les revendications durant plus d’une décennie, faisant ainsi percoler ces idées au sein de la société et d’une partie du monde politique. Sur cette base, il était tout à fait possible de construire un projet fort pour une école de la réussite.
La question qui demeurait était « Comment les différents partenaires appelés à construire ce Pacte, et ayant des intérêts parfois radicalement divergents, souvent éloignés de l’intérêt des enfants et des familles, vont-ils s’entendre pour fonder un projet progressiste, sans qu’à terme ils ne nous jouent Nearer, My God, to Thee[3]? »
Évaluer le pacte à presque mi-parcours
Alors, cinq ans plus tard, quelles constatations pouvons-nous déjà faire sur l’orientation de ce Pacte ? L’avis n°3 du groupe central relatif au pacte pour un enseignement d’excellence reprend les grandes lignes du projet[4]. Il présente l’ensemble des initiatives et des mesures du Pacte articulées autour de 5 axes stratégiques dont les objectifs sont définis, mais pour lesquels on ne connait pas encore tous les détails. L’avis a été adopté par le gouvernement le 22 mars 2017, chaque axe devait (et doit) encore (pour certains) faire l’objet de travaux entre experts et de négociations entre les partenaires. Même s’il ne va pas aussi loin que les mouvements progressistes l’espéraient, il balise clairement le changement de cap. C’est donc un véritable espoir pour une école de la réussite. Mais il reste à être concrétisé.
Il est évident que les premières classes ont cherché à imposer une orientation néolibérale à ce projet , principalement par le renforcement de leur pouvoir d’influence sur la marche du navire, mais aussi par l’acquisition de nouveaux privilèges, notamment pour donner plus de pouvoirs à leurs directions d’écoles, via la mise en place d’une culture entrepreneuriale. Et, plus récemment en voulant imposer une évaluation-sanction des membres du personnel. Enfin, en ne voyant que l’intérêt de leurs écoles-membres, au détriment des élèves et des familles mais aussi des professionnels de l’éducation comme le démontre, par exemple, la création des Pôles territoriaux.
Le Pacte n’en demeure pas moins progressiste sur le papier. Du moins, par rapport à l’école du XXe siècle. Si l’on devait le comparer à des systèmes scolaires réellement soucieux de la réussite de tous, il y aurait sans doute à mettre beaucoup plus de nuances. Mais quand on sait d’où l’on vient, on ne peut que garder l’espoir d’un véritable changement de paradigme, et donc des pratiques.
Cependant, rien n’est gagné d’avance. On a vu que tout changement, même minime, devait être négocié, amendé, re-négocié et ré-amendé de nombreuses fois avant d’être finalisé. Si tous les acteurs autour de la table avaient la volonté de créer un projet fort au bénéfice de tous les élèves – mais aussi dans l’intérêt de tous les enseignants – les choses seraient plus simples et la question de la mainmise néolibérale ou progressiste sur le projet ne se poserait pas. Les acteurs qui, au cours des dernières décennies se sont progressivement octroyé des pouvoirs sur le système d’enseignement, notamment dans la gouvernance des écoles, sont essentiellement là pour les renforcer plus encore. Et même s’ils tentent de se donner un verni démocratique, peu leur chaut la sélection au sein des écoles et la mise en compétition des élèves entre eux (c’est l’intérêt de leurs écoles élitistes), les orientations abusives vers l’enseignement spécialisé (ce qui alimente leurs écoles du même nom) ou les orientations d’élèves de milieux populaires vers le technique ou le qualifiant (pour les mêmes raisons).
Ne rien lâcher
Maintenant, la balle reste dans les mains des progressistes, que ce soient les syndicats, les associations, les académiques et les politiques (s’il en reste). Prenons, par exemple, le chantier du tronc commun polytechnique « et pluridisciplinaire ». On sait que l’efficacité d’un tronc commun dépend de sa durée. Plus celui-ci est long, plus il est efficace. Initialement prévu jusque 16 ans, il a été limité à 15 ans, très probablement pour protéger les écoles techniques et professionnelles, à l’encontre de l’intérêt des élèves. C’est avant tout un échec du capitaine du navire qui n’a pas su garder le cap, mais ce sursaut de l’école néolibérale ne peut en aucune manière justifier que nous baissions les bras.
Par exemple, sur le caractère authentiquement polytechnique, il faudra que nous soyons extrêmement attentifs afin que l’objectif du Pacte – éviter de recréer des filières – soit une réalité. On peut craindre que les écoles dont les troncs communs sont suivis par des filières techniques ou professionnelles aient des conceptions très personnelles de l’approche éducative de l’orientation[5]. De même, sur la conception polytechnique, réseaux et spécialistes n’ont pas la même vision, tout comme sur l’utilité même d’un tronc commun.
Un tronc commun, s’il est bien construit, c’est un projet résolument progressiste. C’est d’abord la concrétisation d’un idéal qui nous vient des Lumières, c’est l’idéal d’égalité. C’est l’égalité d’un droit, celui du droit à l’éducation. C’est le droit à la maîtrise par tous d’un essentiel qui leur permettra de devenir des citoyens actifs et responsables, bref des citoyens critiques. C’est la mise en place de ce tronc commun qui confirmera ou non l’objectif d’égalité. En effet, on peut faire un tronc commun rempli de vent, avec des référentiels bricolés par des profs et des inspecteurs qui ont toujours enseigné la même chose ou choisir de les construire avec des scientifiques et des didacticiens. De même, l’aspect « polytechnique » peut n’être qu’un cours de bricolage un peu élaboré ou construit scientifiquement de manière à réellement permettre « d’ouvrir tous les élèves à une importante diversité de champs et de domaines, qui les préparera à poser, à son issue, un choix de filière plus mature et plus documenté, notamment par la découverte progressive de nouveaux horizons et de nouveaux métiers et l’exercice de différentes formes d’activités »[6].
Sur les plans de pilotage, il est bien clair que ce sont les réseaux qui se sont mis à la manœuvre en proposant des méthodologies venues du monde de l’entreprise. Mais cela ne veut pas dire que ceux-ci auront nécessairement une odeur néolibérale. Les enseignants et les syndicats ont tout pouvoir pour orienter ces plans de pilotage dans le sens d’une école plus inclusive, plus citoyenne, plus progressiste. C’est un combat qu’ils doivent prendre à bras le corps, dans leur intérêt, mais surtout dans celui de leurs élèves.
D’autres aspects progressistes sont à relever dans le Pacte, à commencer par l’avancée de l’enseignement obligatoire à 5 ans. Celle-ci est une vieille revendication du secteur associatif, mais également du monde enseignant. Peu d’élèves ne fréquentaient pas la 3e maternelle, mais cela représentaient pour ceux-ci un facteur d’échec à l’école primaire. L’objectif est donc de lutter contre les inégalités et les discriminations dont sont victimes les enfants de familles populaires. Cette année supplémentaire permet également de détecter précocement les difficultés d’apprentissages et de mettre rapidement des aménagements raisonnables en place.
L’objectif de gratuité progressive va dans le même sens et on ne peut que s’en réjouir. C’est une revendication de la société civile. La Communauté française est désargentée, mais l’objectif d’avancer année après année vers une gratuité totale à terme est une mesure que l’on peut qualifier de progressiste. Son objectif est bien de permettre aux familles les moins nanties et qui ont le plus de mal à assumer les frais de scolarisation de leurs enfants de pouvoir consacrer leurs revenus à des choses plus essentielles. Là encore, nous devrons être attentifs et veiller à ce que les budgets prévus ne soient pas orientés vers d’autres projets, comme l’équipement numérique, par exemple.
L’adaptation des rythmes scolaires est une vieille revendication de la Ligue des familles, soutenue par le monde associatif. La crise du Covid-19 nous a montré que 15 jours de vacances à la Toussaint permettaient, non seulement à la pandémie de reculer, mais surtout aux élèves de se reposer et d’être plus aptes à suivre les cours après 2 semaines de congé. Une école plus soucieuse de ses élèves devient progressivement citoyenne. Et donc, plus progressiste.
Sur les aménagements raisonnables, et même si le décret qui les impose est largement imparfait, nous avons également de quoi nous réjouir. C’est un timide début, mais l’objectif est d’aider les enfants à besoins spécifiques à bénéficier d’aménagements physiques ou pédagogiques qui leur permettront de poursuivre leur scolarité de manière plus sereine. C’est une légère ouverture sur l’école inclusive, et celle-ci devra rapidement être amplifiée. Dès lors, la lutte est loin d’être terminée. Tant qu’il restera des élèves sur le bord du chemin, notamment ceux qui ont une déficience mentale ou un trouble du comportement[7], nous devrons continuer le combat.
Si la volonté de rendre l’école plus inclusive est une contrainte juridique, sa mise en œuvre est évidemment une très bonne chose. L’école inclusive est, par excellence, l’« École Pour Tous et Pour Chacun », que l’on soit un élève ordinaire ou un élève à besoins spécifique avec ou sans déficience. Cependant, sa mise en œuvre en Communauté française interpelle et nous devons rester mobilisés, interpeller les responsables politiques, les acteurs du Pacte, rappeler les Droits fondamentaux. La mise en place des Pôles territoriaux, qui auront comme objectif d’aider les écoles à intégrer les élèves, ne se fait visiblement pas sans heurts. Les réseaux – encore eux – tirent la couverture à eux dans l’objectif d’avoir un maximum de pôles territoriaux dans leur escarcelle, loin de l’intérêt des dizaines de milliers d’enfants à besoins spécifiques. Le combat n’en est qu’à ses débuts.
Investir l’avenir
Alors néolibéral ou progressiste, le Pacte ? Évidemment un peu des deux. Aux acteurs responsables à tous niveaux (enseignants, parents, associations, syndicats, académiques, politiques) de peser dans la balance pour que l’école devienne progressivement enfin un lieu de droits, un lieu de coopération et non plus de compétition, un lieu d’acquisition des savoirs et non plus de sélection, une école pour tous, équitable, et donnant une formation citoyenne de grande qualité, afin de rendre accessible à chacun le bagage de connaissances et de compétences nécessaires pour appréhender le monde et pour participer activement à sa transformation vers plus de justice.
Quand on monte sur un navire, c’est avec l’espoir d’arriver au bout du voyage, sans sombrer en chemin. Le voyage que nous avons entamé avait pour objectif de quitter les eaux polaires de l’échec scolaire où tout le monde ne peut survivre, pour gagner des eaux plus chaudes où chacun a une place égale aux autres. Surtout les plus fragiles, ceux que l’école néolibérale a, depuis toujours, destinés aux tâches les plus ingrates : servir les premières classes, ou travailler à fond de cale sans jamais pouvoir prendre l’air sur le pont. C’est un combat progressiste, celui d’un monde plus juste, moins libéral. Un combat citoyen !
La route est encore longue, et nous nous devons de peser sur la barre !
[1] Au XVIe siècle, Ignace de Loyola fit le l’école l’instrument de la reconquête catholique (la Contre-Réforme) afin de contrecarrer l’expansion protestante sur l’un de ses terrains de prédilection : l’accès aux savoirs religieux et laïques. Ces écoles se voulaient élitistes. Il s’agissait de privilégier les plus méritants et d’éliminer les autres.
[2] La Plate-Forme de lutte contre l’échec scolaire est une initiative de la Ligue des Droits de l’Enfant datant de 2003 et comportant des associations de la société civile (APED, CGé, la Fédération francophone des Ecoles de Devoirs, la FAPEO, Infor-Jeunes Laeken, la Ligue des Familles, Lire et Ecrire, le MOC, le Réseau Wallon de Lutte contre la Pauvreté) et les syndicats de l’enseignement (CSC-enseignement, CGSP-enseignement et SEL-SETCA).
[3] En français « Je crois en Toi, mon Dieu ». Selon la légende populaire, c’était le dernier air joué par l’orchestre du Titanic avant son naufrage.
[4] Disponible sur www.enseignement.be.
[5] Groupe central relatif au pacte pour un enseignement d’excellence, Avis n°3, « Définir l’orientation et pérenniser l’approche éducative de l’orientation », p. 68.
[6] Groupe central relatif au pacte pour un enseignement d’excellence, Avis n°3, « Les conditions d’une mise en œuvre réussie d’un tronc commun redéfini et renforcé », p. 55.
[7] Le 2 septembre 2020, la Belgique a été condamnée à l’unanimité par le Comité européen des droits sociaux pour violation de la Charte sociale européenne au motif qu’en Communauté française, le droit à l’éducation inclusive des enfants ayant une déficience intellectuelle n’est pas effectivement garanti (article 15§1) et les enfants atteints d’une déficience intellectuelle ne jouissent pas d’un droit effectif à l’éducation inclusive (article 17§2).
Avr 16, 2023 | Discrimination - Violence, Ecole - Education - Inclusion
Introduction
L’endroit où les Droits de l’Enfant sont, de manière globale, les moins respectés, c’est l’école. Pas toutes les écoles, fort heureusement. Il en est de formidables, mais il en est également d’autres qui continuent à pratiquer l’échec scolaire, le redoublement et les orientations que ce soit vers l’enseignement spécialisé ou vers l’es enseignements technique et professionnel. Or, la Convention des Droits de l’Enfant précise non seulement que l’éducation est un Droit de l’Enfant, mais également, que l’école doit assurer l’exercice de ce droit sur la base de l’égalité des chances.
Or quelle égalité il y a-t-il dans nos écoles. Tant que l’on mettra des points, que l’on évaluera non pour savoir quels élèves aider mais pour les mettre en concurrence et obtenir sa « chère » échelle de Gauss qui montrera au collègues et à la direction que l’on n’est pas un professeur ou une professeure laxiste, l’égalité des chances n’existera pas. C’est un déni de droits et les victimes sont les élèves.
Nous nous sommes inquiété des élèves atteints de phobies scolaires qui sont en hausse[1]. Afin de nous faire une idée de ce que sont ces phobies et ce qui existe pour aider ces jeunes, nous avons invité trois spécialistes lors d’une soirée débat sur cette thématique. Dans cette analyse, vous pourrez lire ci-dessous le résumé de leurs exposés. Nous avons essayé d’être le plus complet possible, car cette thématique est importante à comprendre.
Madame Veronique Delvenne, Professeure de Pédopsychiatrie à l’ULB
Quand on prononce « phobie », on pense au mot « médecin ». La phobie c’est un symptôme, mais une phobie c’est aussi une peur et la peur ne relève pas essentiellement du domaine médical. Il y a le domaine social, politique… Un certain nombre d’absences scolaires à répétition révèlent un malaise de l’enfant par rapport à l’école. Un certain nombre de décrochages scolaires ne sont pas des phobies mais il y a des enfants qui vont à l’école et qui sont en situation de pré-phobie scolaire.
Madame Delvenne nous donne la définition pédopsychiatrique du trouble : c’est un ensemble de symptômes très déterminés. L’enfant commence à avoir peur au moment d’aller à l’école, il pleure, refuse d’y aller ; il a mal à la tête, mal au ventre, la tête qui tourne, tombe dans les pommes… C’est une peur d’aller à l’école !
Il faut parfois réhabiliter certains éléments éthologiques du fonctionnement de l’homme et ne pas toujours le prendre sur le mode médicalisé. Si c’est médicalisé, c’est psychiatrisé. Or c’est beaucoup plus complexe que ça. Les raisons qui font qu’un enfant a peur d’aller à l’école sont nombreuses.
Celles qui vont être attribuées au domaine médical signifieront une manière d’exprimer une dépression. Pour d’autres, ce sera des problèmes intrafamiliaux. Tout cela est pris dans le sens du symptôme systémique.
Certains ont peur d’aller à l’école pour d’autres raisons, car ils sont en situation d’échec répété. Ou alors, on n’a pas pu détecter les troubles d’apprentissage particuliers dont ils peuvent souffrir à certains moments, ce qui relève du champ pédagogique. Notons également le harcèlement : ils ont peur d’aller à l’école car ils se sont fait harceler. Le harcèlement n’est pas devenu psychiatrique, c’est une situation sociale ou environnementale.
Donc ce qu’on rattache à la phobie, c’est uniquement décrire la peur avec des symptômes qui passent par le corps. Il y a des origines multiples et parfois elles se combinent. Les élèves peuvent à la fois avoir des problèmes instrumentaux, c’est-à-dire des difficultés particulières dans les apprentissages, avec une orientation scolaire pas toujours nécessairement idéale. Le problème de ce que les intervenants vont en faire ou comment ils vont le traiter à ce moment-là aura un rôle important sur les conséquences.
Il y a deux grandes tranches au niveau des enfants :
- Enfant en âge primaire : ce sont des enfants qui peuvent être déprimés ou des enfants avec des troubles d’apprentissage spécifiques.
- Pour les adolescents, les causes peuvent être multiples et peuvent être combinées avec d’autres éléments de décrochage. Un jeune qui n’arrive pas à aller à l’école peut aussi se mettre progressivement à zoner, à faire d’autres types de rencontre…
Donc c’est une espèce de grand fourre-tout mais qui explique que des enfants aient peur d’aller à l’école et qu’ils fassent passer cette peur dans des symptômes du corps.
Pour pouvoir leur éviter de décrocher complètement de l’école, la meilleur manière de travailler avec eux est en individuel ou en petit groupe. Ça permet de maintenir la question du niveau d’apprentissage, mais en général cela ne suffit pas. Car il y a un malaise supplémentaire du fait qu’ils n’arrivent pas à aller à l’école. Le facteur de risque est que progressivement le jeune « se désinsère » à la fois de son environnement mais avec parfois des phénomènes d’extension, des peurs qui vont concerner le fait de sortir en rue, le fait de prendre le métro… Plus le temps dure avant qu’il ne se retrouve dans un processus d’apprentissage ou de scolarité, plus le facteur de risque augmente.
Une situation extrêmement préoccupante :
L’enfant médicalisé est celui qui va développer des idées noires, aura une perte d’estime de soi, et peur du contact avec les autres. Il peut développer un état dépressif, avoir des troubles du sommeil, parfois faire une tentative de suicide… Ce sont des situations graves, qui nécessitent une approche médicale, une hospitalisation. C’est aussi le cas lorsque la problématique intrafamiliale est très sévère. On ne peut pas faire de généralisation ; chaque situation comporte ses particularités, son histoire particulière, son environnement particulier.
Elle voit souvent des ados vers 13, 14 ans qui développent une phobie scolaire mais qui connaissent l’absentéisme depuis les primaires. Avant que ne se développe une phobie complète, il y a déjà eu des moments de décrochage d’une durée plus ou moins longue avec des certificats, une certaine médicalisation par le médecin de famille.
Pour certains, le fait de travailler en petit groupe à l’école, à l’hôpital ou à l’école à domicile va permettre de les accompagner le temps de les réorienter. Il y en a pour qui on n’arrive pas à faire une re–scolarisation ; soit il y a une réorientation vers la formation s’il a l’âge pour le faire, soit c’est la fréquentation d’un hôpital de jour.
Comment leur redonner l’envie de travailler ? L’envie est là mais ils n’y arrivent plus. C’est surtout un travail de partenariat avec l’école d’origine !
Concernant les adolescents, s’ils absentent plus de trois fois sur l’année, ils finissent par demander un certificat pour des causes fonctionnelles ou banales. Il faut commencer à investiguer autre chose, car en général ils sont en bonne santé. C’est au généraliste d’être attentif à ces moments-là et de tenter de rechercher d’autres types de malaise psychologique. Plus on agira précocement, plus on aura de chance à un moment donné de pouvoir reprendre une filière scolaire normale.
Madame Valérie Martin, enseignante à l’école Escale (enseignement spécialisé de type 5)
L’Ecole Escale est une école d’enseignement spécialisée qui s’adresse à l’origine aux enfants hospitalisés. Petit à petit cette école s’est agrandie et donc a créé plusieurs services, et notamment des services dans des institutions psychiatriques.
Ensuite, l’école Escale a créé un service tout à fait spécialisé oùon n n’accueille plus de jeunes hospitalisés, mais des ados qui viennent de chez eux, qui sont à la maison et sous certificat médical. Ce sont des enfants à l’arrêt scolaire.
Malgré eux ces ados passent à la trappe par rapport aux écoles et à la question politique. Ils font très peu de bruit, ne sont pas très gênants ni bruyants, ne posent pas de problèmes à la société. Pour certaines écoles, si le jeune reste inscrit, il est sous certificat médical ; le subside que représente l’élève reste acquis. Par contre, c’est un élève en moins dans l’école. Parfois les écoles ne réagissent pas trop vite, voire pas du tout, parce que ce n’est pas une situation qui les embarrasse. (On n’a pas de statistique de l’absentéisme en Belgique. En principe les écoles doivent prévenir le S.A.J mais ils ne le font pas).
Par rapport au phénomène sociétal, leur constat est qu’il y a de plus en plus de jeunes concernés. Pendant une partie de l’année, ils reçoivent des appels tous les jours et n’ont pas la capacité de répondre à toutes les demandes.
Qu’est-ce qui explique cette situation ? Si on tient compte de la question « Dans quelle société vit-on ? », qu’est ce qui permet de comprendre cette situation ? Madame Martin cite le psychanalyste Belge Jean-Pierre Lebrun. Celui-ci ne parle pas spécifiquement des phobies scolaires mais réfléchit beaucoup à la société d’aujourd’hui. Ce qu’il amène comme hypothèse, c’est celle du travail d’humanisation ou de subjectivation. Il dit « le parcours d’un enfant depuis sa naissance jusqu’à l’âge jeune adulte est un parcours d’humanisation ». C’est-à-dire qu’il passe d’un état où il ne parle pas, à un état de jeune adulte, où il peut soutenir une parole en son nom propre et être entré dans le langage suffisamment pour pouvoir savoir qui il est, savoir se définir, se positionner par rapport à ces projets d’avenir, par rapport à son statut d’homme ou de femme. Il y a là tout un parcours auquel l’école contribue par la subjectivation. Cela permet à l’enfant de s’approprier le langage et rentrer dans la parole.
Ce qui frappe les enseignants de l’école Escale chez les ados qu’ils rencontrent aujourd’hui, c’est qu’ils sont terriblement absents à eux-mêmes. Ils ont une énorme difficulté à pouvoir se prononcer sur des sujets, donner leurs avis, s’approprier un savoir. Il y a des ados extrêmement compétents du point de vue intellectuels qui ont évidement envie d’apprendre, mais qui expriment très peu de choses sur leurs désirs, sur leurs envies, qui s’avancent très peu et sont paralysés. Il y a une paralysie au niveau de la prise de parole ; ce trajet est actuellement en crise, tout comme les conditions pour transmettre à l’enfant la possibilité de s’approprier le langage.
Monsieur Lebrun fait des tas d’hypothèse sur les raisons de cette crise de la subjectivation, mais une qui apparaît excessivement parlante pour ce qui est de la phobie scolaire, c’est la question de la séparation. Il dit que « rentrer dans le langage suppose de perdre quelque chose ».
Cette question de la séparation est au cœur de la phobie scolaire.
Mr Lebrun évoque la question de notre culture néolibérale qui veut que nous soyons connectés en permanence, ( Gsm, Facebook, etc …) ; certains parents se demandent s’il faut mettre une caméra dans les crèches de sorte que les mères ou pères soient en lien permanente avec leurs enfants de manière visuelle. On n’est pas du coté de la coupure ! Ni de la séparation, de la distance avec la satisfaction. On est plutôt dans quelque chose qui promeut l’immédiateté de la satisfaction.
C’est une question qui traverse tous les enseignants, et ils sont tous dépassés par ça ! Madame Martin ne voit pas en quoi on peut s’incriminer les uns, les autres. Elle pense que les écoles sont dépassées et que les parents sont dépassés de manière très large. Dans les addictions possibles qui sont aussi du coté des choses très immédiates, il y a très souvent des addictions avec les jeux en lignes, les écrans… qui ne facilitent pas la possibilité pour ces jeunes de sortir de chez eux d’aller vers l’extérieur, de rencontrer des gens.
A l’adolescence il y a aussi autre chose qui se joue. Il y a une perte, on quitte l’enfance. Cela suppose de se définir pour savoir qui on est pour se différencier de la génération qui précède.
Les solutions :
On va parfois vers autre chose que l’école. Madame Martin nous présente une situation qu’elle a vécue : « J’ai connu une jeune fille qui est arrivée vers 13 ans. On n’a pas été vers la psychiatrie car elle ne voulait pas ! Au bout d’une année, on a mis une limite. Mais elle ne veut toujours pas envisager de retourner à l’école, car la peur est toujours là. Je lui propose une solution thérapeutique résidentielle. Elle refuse. Je lui ai proposé autre chose, un séjour en Afrique avec une ASBL qui encadre des jeunes délinquants. Trois mois au Bénin avec des petites missions. Elle a pu aider l’instituteur du village ; on était donc dans une rupture importante, car elle ne pouvait téléphoner qu’une fois par mois à ses parents. Et c’est ça qu’il l’a sauvée de sa difficulté. Quand elle est revenue, elle a pu réintégrer l’école ».
La possibilité pour l’élève de retrouver une parole est primordiale, c’est la base de la possibilité de se positionner dans la vie.
Françoise Persoons, Directrice de l’EHD (Ecole à l’hôpital et à domicile)
L’EHD a été créée il y a un peu plus de 40 ans pour la scolarité des enfants incapables de se rendre à l’école pour des raisons de santé. Il y a 20 ans, ils avaient zéro cas « psy ». En 20 ans de temps, Ils sont passé à 30% de cas « psy » et ont constaté que ces enfants avaient un trouble du lien.
L’EHD donne 4 700 heures de cours dans la Belgique Francophone, à domicile et 1 500 heures à l’hôpital.
Dans l’esprit de la fondation de l’ASBL, l’enfant est hospitalisé (pour un cancer). Il quitte le plus vite possible le milieu hospitalisé, les séjours sont de plus en plus courts. Une fois sorti de l’hôpital, il n’a plus l’école de type 5 (enseignement spécialisé pour enfants malades) qui était attaché à l’établissement thérapeutique. A ce moment, les enseignants de l’EHD remplacent l’école de Type 5 et continuent l’enseignement auprès de l’enfant à domicile.
Dans l’esprit des gens, une école à l’hôpital et à domicile c’est le rêve. Ils reçoivent des demandes de parents qui ont des enfants anxieux, des enfants incapables de s’épanouir dans leur vie sociale. Ce qui les interpelle le plus, c’est le nombre d’enfants qui vivent dans un monde clos. Ils n’ont plus aucun contact, la télé est allumée toute la journée.
Pourquoi interviennent-ils ? Quand interviennent-ils ?
L’EHD ne travaille pas avec des jeunes qui ont décroché depuis 1 an, 2 ans, … mais avec des jeunes qui ont décroché depuis 3 mois, parfois 6 mois, quand il y a un espoir de réintégration scolaire. Il y a toujours une collaboration avec l’école. Dans les cas « psy » ils demandent un suivi thérapeutique. Ils ne veulent pas généraliser toutes les situations de phobie scolaire, que ce soit un certificat fait par un médecin généraliste n’est pas acceptable non plus. Leur intervention doit s’accompagner d’une aide personnelle envers le jeune qui lui permettra de mieux cerner s’il vaut mieux pour lui réintégrer l’école ou non. Les enseignants de l’EHD sont du « pédagogique », pas du « thérapeutique », même s’ils s’y retrouvent à leur insu.
Certains enfants ont d’autres angoisses, comme l’agoraphobie (peur excessive de se retrouver dans des lieux où il est difficile de s’échapper, de ne pas pouvoir fuir ou être secouru rapidement) et ces jeunes-là ne sont pas scolarisés à domicile. On les scolarise à l’extérieur du cocon familial. La coupure est très difficile ; ils rencontrent, dans la plupart des situations, des relations très fusionnelles de la part des mamans.
Les enseignants de l’EHD scolarisent ces jeunes dans leurs bureaux, pour qu’ils sortent de la maison, qu’ils prennent le métro. Ils essayent de mettre cette autonomie en place. Et elle est souvent mise à mal par les mères. Leur intervention peut être très brève, et elle ne sera jamais longue. Ils interviennent avec un objectif bien précis. Ils ne reprennent jamais une situation d’une année à une l’autre, car ils ne sont pas un enseignement parallèle, mais sont un relais de l’école. L’EHD n’est pas « certificative ». Les enseignants sont tous des bénévoles ; c’est l’école d’origine qui est « certificative ».
Quand ils arrivent dans la famille pour la première visite, les parents se sentent toujours soulagés de les voir arriver, comme s’ils étaient la solution à leurs problèmes. Ils les détrompent rapidement : l’EHD peut faire partie de la solution mais la solution se trouve ailleurs.
Il y a des situations où leur présence dans la famille à un moment bien précis parvient à recadrer une problématique ; il y a une espèce de déclic qui se provoque. Le jeune réintègre son école plus vite que l’on espérait. Souvent ils essaient de faire intervenir l’établissement, et demandent que l’ensemble des autorités se mobilise pour faire un rappel de la loi : « Il y a une obligation scolaire tu dois revenir à l’école ! On t’attend ! »
La question est : quand on voit ces enfants dans ces hôpitaux de jour qu’est-ce qu’ils deviennent ? Quel est l’avenir de ces enfants ?
Un tiers des enfants retourne à l’école. Un second tiers aura des difficultés pendant toute sa scolarité. Et un tiers terminera en institut psychiatrique.
Il y a, heureusement, des réussites franches. Il y a aussi des réussites partielles. L’enfant réoriente son projet mais revient à une vie sociale, retourne dans une forme d’école. Ce n’est pas tout à fait le projet de départ mais il redevient un être socialisé. Et il y a toujours des échecs. Le retour à l’école ne signe pas toujours la fin de la problématique psychologique du jeune. Le retour n’est pas une victoire !
Notre conclusion Les phobies scolaires touchent de plus en plus de jeunes, parfois très tôt dans leur scolarité. La FWB a mis l’accent sur la lutte contre le harcèlement, ce qui est déjà une bonne chose. Le futur tronc commun devra prendre en charge l’aspect purement scolaire, c’est-à-dire l’acquisition par TOUS les élèves de TOUS les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’elle a l’obligation de transmettre. Ces savoirs sont souvent transversaux, c’est-à-dire que chaque adulte dans l’école a la mission de les transmettre et de veiller à ce que chaque élève les ait acquis. Cela évitera alors de voir des élèves décrocher parce qu’ils sont en échec. L’échec n’est jamais la faute de l’élève, mais toujours de l’école, et parfois de certains professeurs. Il y a donc lieu de changer les mentalités et la doxa scolaire (ensemble de croyance archaïques jamais démontrées) en supprimant l’échec, en refusant le redoublement ou les orientations et en maintenant chaque élève dans son groupe-classe jusqu’à la fin du tronc commun, voire de sa scolarité.
[1] Aller à l’école les pétrifie: la phobie scolaire, un phénomène en hausse, à ne pas négliger, RTBF 02 mars 2020
Avr 4, 2023 | Droit scolaire, Ecole - Education - Inclusion
Les enfants ayant une trisomie ne sont pas considérés comme des citoyens à part entière et n’ont pas les mêmes droits que les autres.
Directeur d’une école inclusive à Bruxelles, j’accueille depuis une dizaine d’années une quarantaine d’élèves à besoins spécifiques, dont 11 élèves avec une déficience intellectuelle, la plupart étant porteurs de Trisomie21.
Depuis que nous avons lancé ce projet, nous avons constaté l’incroyable épanouissement de ces élèves, tant sur le plan intellectuel que social.
Cette approche inclusive de l’éducation qui permet à tous les élèves, quelles que soient leurs différences, de se sentir inclus et soutenus dans leurs parcours, nécessite un réel et constant engagement de la part de l’équipe pédagogique pour fournir les aménagements nécessaires, adapter à leurs besoins les programmes et les activités et offrir un environnement d’apprentissage stimulant pour tous.
Nous sommes convaincus que cette approche est bénéfique non seulement pour les élèves porteurs de trisomie et autres déficiences intellectuelles, mais également pour tous les élèves qui peuvent ainsi développer leur empathie, leur ouverture d’esprit et leur capacité à travailler en collaboration avec leurs pairs.
Pour aider les enseignants dans leurs tâches quotidiennes, nous avons eu la chance de bénéficier du Décret Intégration, qui nous a permis de recevoir un soutien personnalisé de la part d’une école partenaire spécialisée de type 1 et 2. Deux enseignantes, presqu’à temps plein, étaient présents tous les jours pour apporter leur aide, proposer des aménagements et créer une véritable synergie entre les enfants et elles.
Leur professionnalisme a permis aussi d’aider efficacement les titulaires de classe et de créer un environnement d’apprentissage plus inclusif et plus respectueux pour tous.
Il va sans dire que, sans l’aide personnalisée, il est quasi impossible d’accueillir sur le long terme et avec un projet ambitieux des enfants présentant une déficience intellectuelle.
Le décret intégration permettait cette aide individualisée.
L’année prochaine, nous aurons le plaisir d’accueillir un nouvel élève porteur de trisomie âgé de 2 ans et demi.
Dans notre école inclusive, notre politique est d’accueillir ces élèves le plus tôt possible pour leur offrir une éducation ordinaire dès le début. En effet, nous avons constaté qu’au plus tôt ces élèves arrivent dans notre école, au plus rapide est leur progression. Cela souligne l’importance d’un accueil précoce pour favoriser leur développement intellectuel et social et leur donner toutes les chances de réussite dans leur parcours scolaire.
Pour accueillir ce nouvel enfant, j’ai fait appel aux Pôles territoriaux qui, sans rentrer dans les détails, remplacent désormais le Décret Intégration.
Ce matin, comme tous les matins, j’ai ouvert mes mails à 7h30 et y ai découvert, avec beaucoup de colère et de tristesse, leur réponse.
Celle-ci nous informait que le nouvel élève porteur de Trisomie21 ne serait pas en mesure de bénéficier des mêmes services d’accompagnement personnalisé que les élèves précédents.
Je cite : « Malheureusement, si l’élève n’a pas fréquenté l’enseignement spécialisé, il ne pourra pas bénéficier d’une intégration même si ses besoins sont avérés. Vous pouvez bien entendu toujours inscrire cet enfant et lui prévoir des aménagements mais aucune aide individuelle ne pourra lui être proposée par le pôle car il ne remplit pas les conditions. Il n’y a donc aucune démarche à effectuer pour lui auprès des pôles. »
Les bras m’en tombent !
Cette décision est tout simplement scandaleuse et inacceptable.
En refusant toute aide individuelle à des enfants porteurs de Trisomie21 ne venant pas d’une école spécialisée, la FWB et les Pôles territoriaux envoient un message très préjudiciable : celui que ces enfants ne sont pas considérés comme des citoyens à part entière et qu’ils n’ont pas les mêmes droits que les autres.
Cela va à l’encontre de tout ce que nous devrions chercher à atteindre en tant que société inclusive. Chaque enfant mérite une chance égale d’apprendre, de se développer et de s’épanouir.
Si la FWB n’est pas en mesure de fournir le soutien adéquat à ces enfants-là, alors qu’elle est capable de le faire pour d’autres enfants, elle leur refuse leur droit fondamental à une éducation de qualité dans une école ordinaire.
En outre, en refusant de fournir les ressources et le soutien nécessaires à l’intégration de ces enfants, nous envoyons également le message que leur présence n’est pas souhaitée ou valorisée dans notre société.
Cela peut évidemment entraîner des répercussions négatives sur leur estime de soi et leur confiance en eux, les isolant encore davantage.
Il est donc impératif que la FWB prenne toutes les mesures nécessaires pour obliger les Pôles à proposer un soutien personnalisé et de qualité dispensé par un professionnel aux élèves porteurs de trisomie même si ces enfants ne viennent pas d’une école spécialisée.
J’espère donc que la FWB comprendra et mesurera l’importance de cette décision et qu’elle travaillera rapidement avec les Pôles pour trouver une solution qui permettra à tous nos élèves, y compris ceux porteurs de déficiences intellectuelles, de bénéficier du meilleur service éducatif possible.
Dominique Paquot,
un directeur en colère
Mar 18, 2023 | Discrimination - Violence, Ecole - Education - Inclusion
Résumé d’une soirée-débat que la Ligue des Droits de l’Enfant organisé sur cette thématique
Le concept du harcèlement scolaire vient d’un psychologue Dan Olweus et de son étude sur des établissements scolaires scandinaves dans les années 1970. De cette étude il a établi 3 critères pour définir le harcèlement scolaire :
- « Le ou les agresseurs agissent dans une volonté délibérée de nuire. » Ce critère a toutefois été contesté, les enfants n’ayant pas nécessairement la même perception de l’intentionnalité que les adultes2 ;
- Les agressions sont répétées et s’inscrivent dans la durée ;
- La relation entre l’agresseur ou les agresseurs et la victime est asymétrique »
Chiffres de harcèlement en Belgique : en termes de harcèlement la Belgique figure dans la moyenne Européenne soit 10 à 15% de jeunes qui en sont victimes. Si on étend cela à l’ensemble des 867.260 élèves, cela représente entre 86.726 et 130.089 élèves qui en seraient victime.
Florence Pondeville Juriste chez UNIA (ex Centre pour l’égalité des chances et lutte contre le racisme).
Le centre pour l’égalité des chances est un centre public et autonome qui lutte contre le racisme et les discriminations. Il traite des demandes individuelles et des plaintes.
Il reçoit donc des signalements en matière d’enseignement. Bien consciente que cela représente une infime partie par rapport aux nombres totaux de harcèlements dans l’enseignement. Sur les plaintes liées à l’enseignement seulement 11 étaient liées à du harcèlement (Wallonie – Flandre et Bruxelles).
La majorité des plaintes sont liées au racisme ou à l’homophobie. Il est important de toujours écouter les deux versions car l’auteur et la victime ont souvent un ressenti différent, tout comme les spectateurs. Il faut toujours privilégier la résolution du conflit par le dialogue. Si ce dernier ne fonctionne pas, on peut toujours brandir les outils légaux. En effet, le harcèlement est une infraction légale qui conduit à des sanctions. La loi dit que la personne qui harcèle devait savoir l’effet que ca aurait sur la personne. En cas de harcèlement discriminatoire, les peines sont plus lourdes.
UNIA pense que la plainte légale ne va surement pas changer la situation dans l’immédiat, par contre la plainte pourrait mettre en lumière autre chose (les violences familiales, le fait d’appartenir à une bande urbaine, …).
Dans les écoles, le décret mission de 97 fixe la règle relative à l’exclusion. Tout élève qui porte atteinte à l’intégrité physique, psychologique ou morale envers un membre du personnel ou d’un élève peut être exclu. Souvent, en cas de harcèlement il y a exclusion. À condition de respecter les critères du décret mission même si le centre n’encourage jamais l’exclusion car ce ne sera qu’une solution temporaire et non la résolution du problème (c’est un déplacement au mieux). Il y a aussi le risque que les amis du harceleur souhaitent se venger. En fédération Wallonie Bruxelles plus de 2000 exclusions définitives[1] ont été prononcées et dans 20% des cas, elles sont liées à des situations de harcèlement, soit 1 cas sur 5.
Le décret anti-discrimination définit le harcèlement comme les conduites indésirables répétées se traduisant notamment par des comportements, des paroles, des intimidations, des actes, des gestes, des écrits ayant pour objet de porter atteinte à la personnalité, la dignité, à l’intégrité physique ou psychique d’un bénéficiaire de l’enseignement. Cette définition étant très large de nombreux cas sont compris là dedans.
Témoignage d’une maman
Ce témoignage poignant d’une mère dont le fils de 15 ans a été victime de harcèlement.
Elle nous explique qu’elle n’a pas réalisé immédiatement que son fils était victime de harcèlement et qu’elle s’est beaucoup culpabilisée de cela dans un premier temps. Il aura fallu attendre un appel de l’école pour dire que son fils était malade. Et devant le refus de celui-ci de voir le médecin, elle a commencé à se poser des questions. Lors d’un deuxième incident, le médecin diagnostique une gastrite liée au stress. Suite aux questions du médecin, il découvre que le jeune est victime de harcèlement parfois violent, mais comme beaucoup de victime, il refuse toute intervention.
La mère décide tout de même de se rendre à l’école en espérant que la direction prendra des mesures. Elle reçoit un appel 15 jours plus tard, l’informant que son fils à reçu un coup dans les testicules. Cette fois ci, la situation s’aggrave vraiment car son fils à de réelles séquelles suite à cet incident et va devoir subir une intervention chirurgicale. Il sera donc écarté de l’école durant un temps.
La maman profite de cette période pour ré-interpeller la direction et les professeurs. De nombreux professeurs n’ont même pas été mis au courant de la situation et interpellent la direction pour savoir s’ils vont encore perdre un « bon » élève. Après les 3 semaines de convalescence, son fils retourne en cours en disant que tout se passe bien avant de quitter l’école quelques jours plus tard et de refuser d’y retourner. La maman va alors décider de mettre son fils dans une autre école. Aujourd’hui tout se passe très bien pour lui dans sa nouvelle école mais il refuse toujours de parler de se qu’il s’est passé ou de déposer plainte.
La mère a également réalisé que certains signes auraient pu l’alarmer plus tôt, comme ses fardes qui cassaient tout le temps ou ses affaires qui disparaissaient. Elle regrette aussi qu’il n’y ait pas pu avoir une solution avec l’école car elle estime que le changement d’école n’était pas la solution idéale car cela n’as pas réglé le conflit, ca n’a fait que le déplacer. On rejoint donc là, l’avis d’UNIA.
Madame Vilet : médiatrice scolaire fédération Wallonie Bruxelles
La médiation est définie comme un processus qu’un professionnel peut mettre en place pour travailler la relation entre deux personnes ou deux parties à l’aide d’un climat de confiance qui permet au parti de parler de la relation, de l’ interrelation ou des tensions.
Le service de médiation scolaire est une équipe composée de 86 hommes et femmes, professionnels de la médiation, d’horizons et de formations initiales différents (droit, sciences sociales, anthropologie, psychologie, …). Ils sont également formés à la médiation.
En Wallonie, les médiateurs sont affectés à une zone géographique et traitent toutes les demandes qui leur parviennent, en fonction de cette zone de référence.
A Bruxelles, chaque médiateur est affecté à plein temps ou a temps partiel à une école secondaire, tous réseaux d’enseignement confondus. Ils peuvent aussi répondre à la demande des écoles qui n’ont pas de médiateur interne. Dans le cadre du harcèlement, la relation est très complexe mais la médiation est là pour permettre une autre communication. Le harcèlement pourrait être abordé comme un conflit entre deux personnes grâce à un cadre de mise en confiance. La demande peut venir du jeune, d’un éducateur, d’un prof, …
Ce cadre permettra de formuler avec des mots et de faire prendre conscience à l’autre de la réalité et de l’impact de l’attitude de chacun. Aborder le phénomène du harcèlement comme un souci relationnel permet parfois d’aller plus loin. Il est important que tous les acteurs de terrain doivent rester attentifs.
Il y a une grande différence entre une équipe mobile et une équipe des médiateurs. L’équipe mobile n’est interpellable que par la direction ou par le Pouvoir organisateur, alors que les médiateurs sont contactables par tous les acteurs de l’école.
Coralie Theys : présente « graine de médiateur » qui est en place depuis une vingtaine d’années. Sociologue spécialisée dans les questions d’éducation, et collaboratrice avec l’université de paix.
L’université de paix intervient dans les écoles primaires et secondaires et fait des animations pour initier les enfants à la gestion positive des conflits. Les activités démarrent dès la 3ème maternelle et elles sont adaptées en fonction de l’âge des participants.
Le phénomène de bouc émissaire est lié à une violence groupale. Des leaders vont apparaitre mais aussi des boucs émissaires et des spectateurs (pour plus d’info cfr. livre De Boeck « ni loup, ni agneaux »). Le persécuté aura généralement une aversion pour la violence et l’agressivité, au contraire du persécuteur qui utilise cela comme moyen de communication (souvent d’un gabarit assez fort ou bien entouré avec ses lieutenants). 4% des persécuteur aurait eu même été lié a du harcèlement en tant que victime.
Au delà du rôle de victime ou de harceleur, il y a en tout 5 grands groupes qu’on retrouve dans une dynamique de groupe :
- La victime
- Le harceleur
- Les lieutenants (les angoissés qui sont menacés de devenir des boucs émissaires attirent l’attention du persécuteur sur le persécuté) – (les lieutenants sont calculateurs et analysent bien la situation afin d’en tirer profit).
- Les auteurs passifs qui par peur ne vont surtout pas réagir et ceux qui ne se sentent pas impliqués dans la vie de l’école et qui ne prêtent pas souvent attention à cela car ils ont tout ce dont ils ont besoin dans leur vie.
- Les sauveurs, eux, ils ne sont pas toujours présents mais même s’ils ont peur ils essayent de défendre le persécuté ou de mettre en évidence cette persécution.
Il est essentiel dans les cas de harcèlement d’agir vite car le phénomène s’il n’est pas pris à temps risque de se cristalliser dans la dynamique du groupe.
Graine de médiateur fait des interventions durant toute une année dans la même classe en suivant des rouages et des activités : ils font beaucoup d’activités rapides de cohésion et travaillent sur la dynamique de groupe afin de développer le vivre ensemble. Ils mettent les enfants en rond assis sur des chaises et les font changer de place régulièrement. Ils mettent aussi en place des jeux où les enfants doivent se rapprocher physiquement (se promène en classe et quand la musique s’arrête, ils doivent toucher leurs épaules, leurs pieds, …). Cela permet de repérer les enfants qui vont se retrouver seul et vers qui personne ne va. Cela met en évidence les dynamiques de groupes et permet parfois de les stopper. Ils vont aussi essayer de permettre aux enfants d’exprimer leurs émotions et de les identifier lors de situation de conflits. Ce rapprochement de l’autre, permet une meilleure connaissance des autres et aussi une augmentation de sa propre estime de soi.
[1] Les exclusions scolaires toujours aussi nombreuses. Julien Thomas, La LIBRE Belgique, 18-01-2018
Mar 8, 2023 | Ecole - Education - Inclusion
Colloque participatif
En co-organisation avec la Cocof
Avec le soutien de la FAPEO et du Centre d’Action laïque
OUPS !I!I!I! Depuis ce jeudi 6 avril à 18h05, notre colloque est complet.
Si vous souhaitez être informé.e de notre prochain colloque en novembre 2023,
envoyez-nous un mail à contact@liguedroitsenfant.be
Lieu : Complexe du Ceria (Anderlecht) Date : Vendredi 14 avril 2023
Lors de nos colloques sur l’Ecole inclusive en 2022, nous nous sommes, dans un premier temps, interrogés sur le rôle des Pôles territoriaux. Ensuite, nous avons présenté des outils permettant aux écoles et professionnels de rendre leur établissement ou leur classe plus inclusive : pédagogies actives, tutorat, portfolio, co-enseignement, aménagements raisonnables.
Dans ce nouveau colloque, nous parlerons bien évidemment pédagogie active – il est impossible d’être inclusif sans passer par cette case-là – mais nous réfléchirons à l’accueil de tous les élèves, quelles que soient leurs différences, leurs origines, leurs diversités.
Nos écoles accueillent des enfants, des jeunes qui ont des origines sociales différentes, des spécificités particulières, des déficiences, des maladies chroniques ou graves, etc. Il n’est pas facile de mettre en place des mesures de soutien à tous les élèves en fonction de leurs besoins spécifiques. Comment aller au-delà des « simples » adaptations matérielles et mettre à leur disposition des moyens qui vont leur permettre de participer pleinement à la vie de la classe, de l’école ainsi qu’aux apprentissages. Et ce, afin d’assurer au mieux leur réussite scolaire et éducative ?
Nous nous intéresserons à ceux que l’Ecole laisse de côté. Que ce soit parce qu’ils sont issus de milieux populaires, ou parce qu’ils ont une déficience intellectuelle ou encore dont la santé mentale les empêche d’accrocher à un système dans lequel ils ne voient plus leur place. Comment les accueillir sans les orienter, sans les rejeter, sans les casser un peu plus encore ? Ces questions, notre système scolaire ne les prend pas à bras le corps. Nous allons donc nous interroger et chaque participant aura la possibilité de s’exprimer, poser des questions, mettre des idées sur la « table ».
Programme
8h30 Accueil
9h00 Introduction
9h15 : Qu’est-ce qu’une école inclusive
La Plate-forme pour une Ecole inclusive a rédigé un Mémorandum qui définit ce que devrait être une Ecole inclusive en FWB
9h35 : Les pédagogies coopératives
Présentation en deux parties :
Académique : Ghislain Magerotte (prof émérite U-Mons ) et Jean-Pierre Coenen (LDE, instituteur émérite)
Pratique : Participation de « De l’autre côté de l’école » (Ecole secondaire à pédagogie Freinet)
10h45 : Pause
11h15 : Réseau des écoles solidaires et qui font dignité
Les recherches sur les systèmes scolaires, leur efficacité, leur équité et leur efficience, montrent bien l’importance de la mixité sociale dans les classes et les écoles. Ce sont les systèmes les plus mixtes socialement qui sont aussi les plus équitables. Les écoles « solidaires et dignes » sont des écoles qui veillent à conserver une mixité existante ou à favoriser une mixité nouvelle et à en faire une dynamique favorable aux apprentissages de tous.
Jacques Cornet (CGé), Michèle Masil (Ecole du Tivoli) et Tanguy Pinxteren (Lycée Intégral Roger Lallemand)
12h00 : Echange avec la salle
12h30 : Pause dîner
13h15 : Certification des acquis : le passeport de compétences
Présentation : France De Staercke de la FAPEO
Présentation de la Certification des acquis ou Passeport de compétences. Il devrait permettre à tous les élèves ne pouvant poursuivre les mêmes objectifs terminaux que les autres, de poursuivre des études valorisantes en enseignement ordinaire inclusif, adaptées aux compétences qu’ils maîtrisent et à leurs projets personnels. C’est une de nos revendications. Comment intégrer un tel outil dans notre système scolaire ?
Débat entre des parents et des associations représentatives
et des responsables politiques (sollicités)
14h00 : Débat avec la salle
14h30 : Projection du documentaire : Tout va s’arranger (ou pas)
Avec le soutien du CAL et de la FAPEO
En partant du témoignage des jeunes en souffrance, ce film tente de comprendre le mal-être d’une jeunesse marquée par 2 années de confinement. En les écoutant, on devine un rendez-vous raté avec ces jeunes qui tentent aujourd’hui encore de soigner des blessures très douloureuses. En un an, le décrochage scolaire dans le secondaire a augmenté de 55 %, le nombre de remboursements des consultations psychologiques s’envole, plus 20 % en 2021, et les prescriptions d’antipsychotiques explosent, entre 20 % et 50 % selon les âges. Les professionnels rencontrés durant le tournage ont décrit un phénomène devenu incontrôlable.
15h30 : Débat avec la salle
Avec la participation de Pierre Schonbrodt (réalisateur), de Véronique de Thier (FAPEO) et de jeunes concernés
16h15 Clôture de la journée
16h30 Fin
Renseignements pratiques
Quand ?
Le vendredi 14 avril 2023
Où ?
Campus du Ceria – Av. Emile Gryson 1, 1070 Anderlecht, bâtiment 4C, locaux 606 et 607
Inscriptions AU PLUS TARD POUR LE 10 AVRIL
Envoyer un mail à l’adresse suivante (remplacer ‘at’ par @, sans espaces) :
formations ‘at’ liguedroitsenfant.be
Pour toute question : téléphoner au 0477 545 907 (de 9h30 à 18h)
Participation aux frais :
30 €/personne
22 € pour les étudiant.e.s et les parents d’enfants à besoins spécifiques
Pause, repas et documents compris
A verser sur le compte BE76 9795 8553 0195 de la Ligue des Droits de l’Enfant
avec la mention « colloque 14 avril 2023 + Nom.s et prénom.s du/des participant.e.s »
La/les inscriptions seront confirmées par mail une fois la participation aux frais perçue.
Les institutions peuvent nous demander une facture et payer après le colloque
Attention : le nombre de places est limité.
