Août 15, 2024 | Discrimination - Violence, Droit scolaire
Anaïs représente le jeune qui a rédigé le témoignage et qui n’a pas voulu s’exprimer en direct. Ce témoignage a été recueilli par le service « Episode »
Témoignage de Christelle T.
Bonjour,
Je m’appelle Christelle et j’ai maintenant 17ans et demi.
Je suis actuellement en 4ième Technique de qualification, option économie.
Mon expérience de l’échec date du début des secondaires. En effet, dès la première année, j’ai éprouvé des difficultés à suivre le rythme et le niveau des cours de l’école que je fréquentais à l’époque. C’est une école considérée comme « bonne » avec un « bon niveau ». Malgré mes difficultés, au bout de ma deuxième année, je passe en 3ième avec quelques examens de passage. Mais dès le début de l’année, les mêmes problèmes recommencent et je me retrouve à nouveau en échec dans plusieurs matières.
A Noël, dans mon bulletin, ma titulaire estime que je ne fais pas assez d’effort et que je manque d’intérêt pour les matières. Elle conseille à mes parents, via mon bulletin, de chercher une option qui me conviendrait mieux.
Moi je me dis qu’il sera difficile de rattraper tous mes échecs, mais qu’avec quelques examens de passage, je devrais à nouveau pouvoir m’en sortir.
Mais en fin d’année, je suis toujours en échec et le titulaire note dans mon bulletin que « … c’est maintenant une évidence, Christelle doit être orientée vers une formation plus conforme à ses aspirations. Nous espérons qu’elle s’y épanouira davantage et qu’elle y trouvera la motivation qui lui a fait défaut tout au long de cette année ».
L’école m’oriente donc vers le professionnel. Dans la partie de l’attestation destinée au « Plan de guidance » pour l’année suivante, l’école n’inscrit aucune indication concernant une prise de contact avec le Centre PMS pour l’orientation ou sur ce qui semble poser problème dans mon travail scolaire. Aucune des cases pré-imprimées n’est cochée (cours de méthode de travail, rattrapage en telle matière, études du soir,…).
Ma maman se rend dans un service dont elle a entendu parler et qui pourrait l’aider à me trouver une nouvelle école. Entre son travail et mes petits frères dont elle doit s’occuper, elle n’a pas assez de temps pour continuer à faire cela toute seule. En plus, aucune des démarches qu’elle a entreprises pour le moment n’a abouti.
La dame qui la reçoit prend note du souhait de ma maman : trouver une école qui m’accepterais en 3ième, avec un bon niveau et bien fréquentée, car je me laisse facilement influencer, selon elle. La dame souhaite cependant me rencontrer et discuter avec moi avant de commencer des recherches.
Lors de mon premier rendez-vous, voyant mon attestation d’orientation, une AOC, c’est à dire une attestation selon laquelle je peux monter de classe mais avec une restriction pour l’enseignement de transition dans le général, le technique et l’artistique, et voyant les conseils du titulaire, elle me demande quel est mon projet. Pour moi, c’est simple, je veux refaire ma troisième année, pour cette fois-ci, bien comprendre la matière et repartir sur de bonnes bases. Je ne veux pas aller en professionnel, d’abord parce qu’aucune option ne m’intéresse et, ensuite, parce que j’aimerais poursuivre des études supérieures. Mais je veux changer d’école. Car, là où je suis, les professeurs auront déjà un a-priori sur moi, et toutes mes copines seront en quatrième. Je resterais toute seule avec les petits.
Il a été très difficile de trouver une école qui m’accepte. Mes parents ne comprenaient pas pourquoi on ne voulait pas m’accepter en troisème. Mon papa a, lui aussi, voulu rencontrer la dame pour qu’on lui explique pourquoi on ne me donnait pas une deuxième chance, pourquoi j’étais obligée, à 14 ans, de choisir entre le métier de coiffeuse ou celui de puéricultrice, sans aucune autre perspective d’épanouissement dans des études supérieures.
Apparemment, seule l’école où je ratais était obligée de me reprendre. Les autres n’étaient pas obligées de m’inscrire en troisième. Une directrice nous a même dit : « Qui mieux que l’établissement qui a constaté mes lacunes pourrait proposer des mesures de remédiation adéquate ». Mais moi, je ne voulais pas y retourner, malgré le fait que ma maman le souhaitait. J’avais trop honte.
Finalement, nous trouvons une école qui m’accepte mais en posant comme condition à mon maintien dans le général, une réussite pour le mois de novembre.
Dans ma nouvelle école, les choses ne se passent pas trop mal, je n’ai qu’un échec à Noël. La dame du PMS dit qu’il n’y a pas lieu de s’inquiéter. A la fin de l’année, j’ai à nouveau un examen de passage, que je réussis en le préparant à l’école des devoirs de mon quartier.
Pour l’année suivante, mon entrée en 4ième générale, je souhaite à nouveau changer d’école. Celle de l’année précédente était trop loin de chez moi, et la discipline laissait vraiment à désirer ! Dans ma première école, c’était beaucoup plus strict mais je m’y sentais mieux. Comme ma maman n’était pas sûre de ma réussite en septembre, elle n’avait pas cherché d’école. Nous sommes donc début septembre et je n’ai pas encore de nouvelle école.
J’en trouve finalement une dont l’ambiance et la discipline sont encore plus mauvaises que l’école que je quitte. L’année ne se passe pas très bien, mais je n’en parle pas à ma maman ou à la dame qui nous avait aidés dans la recherche d’une école. En fin d’année je rate à nouveau.
J’ai 16 ans et je viens de rater ma 4ième. Cette fois-ci, je me dis que le général ce n’est pas pour moi. Je voudrais monter en 5ième Technique de qualification ou en professionnel. Ma maman me demande de retourner chez la dame qui nous avait reçu en fin de ma deuxième. Elle n’est pas d’accord avec mon choix d’orientation, et surtout ne comprend pas ce qui s’est passé et pourquoi je suis toujours en échec. Elle ne sait plus quoi me proposer pour m’aider à réussir et se plaint du peu de communication que j’ai avec elle.
Avec la dame du service d’aide, j’envisage les pistes possibles et les débouchés. Très vite, je lui avoue que rien ne m’intéresse vraiment dans les options proposées, mais je ne veux pas encore une fois refaire mon année. Je n’apprendrai pas mieux ni plus, en recommençant là où j’ai déjà raté. En plus, toutes mes amies d’enfance seront deux classes au-dessus de moi. Finalement, en réfléchissant beaucoup et en discutant avec mes parents, je décide de refaire ma 4ième année générale.
Dans une nouvelle école encore, je refais donc ma quatrième. Elle se passe sans plus de bonheur que toutes les autres années et encore une fois, je suis en échec en math. Malgré les cours de rattrapage et l’école des devoirs, cet échec que je traîne depuis le début de l’année me mène à une orientation en fin d’année scolaire.
Comme il n’est pas envisageable, ni pour moi, ni pour mes parents que je triple mon année, je m’inscris en 5ième technique de transition, option économie. Vous allez me dire que c’est un choix bizarre pour quelqu’un qui rate en math chaque année. Mais c’était la moins pire des options et puis, on m’a dit qu’avec un diplôme de technique je pourrais m’inscrire à la faculté de droit. En tout cas, pour la première fois depuis longtemps, je ne suis plus en échec.
Nicky Djunga, Episode, Service du Contrat de société et de prévention de la commune d’Ixelles
Je parle aujourd’hui pour le Service Episode, Service psychosocial pour le scolaire et la famille. C’est un service communal, faisant partie du Contrat de Société et de prévention de la commune d’Ixelles. Il s’agit d’une équipe pluridisciplinaire (une psychologue, une criminologue et une assistante sociale) qui, dans le cadre de son axe de travail individuel, reçoit les jeunes et / ou leur famille pour toute question d’ordre scolaire ou familial.
L’urgence portant sur la question de l’échec scolaire n’est plus à démontrer : on en entend parler, aussi bien par des études nationales et internationales, que par les acteurs de terrain et même les politiques. C’est pourquoi, je ne reprendrai pas ici les grandes études, les chiffres, les statistiques, que l’on peut lire partout ailleurs. Je ne suis par ailleurs pas une « spécialiste » de la question mais un acteur de terrain : je souhaite partager avec vous les situations que nous rencontrons au quotidien et vous transmettre le vécu des enfants, des jeunes et des familles.
La première chose que j’aimerais évoquer est la souffrance que représente l’échec scolaire, aussi bien pour l’élève concerné que pour sa famille. La difficulté que nous avons eu à ce qu’un jeune nous accompagne pour s’exprimer devant vous aujourd’hui et soutenir sa parole, témoigne de la profondeur de cette souffrance. Des témoignages, nous aurions pu vous en présenter par dizaine. Mais le stigmate de l’échec, la souffrance et la honte qu’il provoque nous ont rendu la tâche bien compliquée : cette difficulté d’accompagner un jeune à venir s’exprimer sur ce vécu aujourd’hui, a contribué à rendre plus importante encore pour nous la nécessité de venir en témoigner.
Face à l’échec, l’enfant et sa famille se retrouvent bien seuls. L’école fait part de sa constatation : « Il est en échec, il ne suit pas, il ne travaille pas assez, il rêve en classe, il n’arrive pas a se concentrer »… Et c’est aux parents, lorsqu’ils en ont la possibilité et la capacité, ou à l’enfant, d’imaginer ce qu’ils pourraient mettre en place pour remédier à cet état de fait. Remédier, le mot est lâché. Mais est-ce bien aux parents, à l’enfant lorsque son milieu familial ne possède pas les ressources suffisantes, de mettre en place les outils de la remédiation ? On demande aux familles de diagnostiquer un problème et d’y apporter le remède alors que ce n’est pas leur rôle premier et qu’ils ne sont pas formés pour cela.
Devant un bulletin disant simplement « mathématique : insuffisant, ne travaille pas assez », le parent devrait pouvoir savoir s’il s’agit d’un manque d’étude, d’une incompréhension, d’une difficulté d’apprentissage, de dyscalculie … Et ensuite, il pourrait y apporter la solution ad hoc. La remédiation devrait se faire dès que les difficultés se manifestent (et non, après le bulletin ou après un redoublement), directement au sein de l’établissement scolaire, voire même au sein de la classe.
Pour la famille, à ce stade, à la douleur et la déception de l’échec, s’ajoute la culpabilité de ne pas pouvoir, de ne pas savoir ou de ne pas arriver à trouver la solution au problème. C’est la famille qui est pointée, désignée comme déficitaire et non l’école qui, elle, semble uniquement chargée de dispenser un savoir.
C’est à l’élève et sa famille « d’intégrer » la culture de l’école, de se conformer aux exigences de celles-ci. Le symptôme de l’échec est à évacuer et à adresser à l’extérieur, ce qui est plus confortable pour l’école, dans un premier temps du moins. Quelle école se remet en question, quel enseignant ? On n’a jamais entendu cela !!
Je parlais de souffrance. Vous n’imaginez pas combien d’enfants se relèvent de leurs difficultés grâce à la confiance, à la reconnaissance et au regard positif d’un autre. Ensuite, si par manque de connaissance ou capacité (financière, sociale, culturelle…), la famille ne parvient pas à redresser la barre, c’est l’étiquette du cancre qui se pose alors sur le dos de l’enfant avec son lot de démotivation, perte de confiance en soi et décrochage.
Si des changements structurels sont nécessaires, il s’agit également d’amorcer des changements culturels et de représentations. En effet, si les familles endossent si facilement ce rôle de « coupable » c’est aussi parce que, selon notre culture, un bon prof est un prof chez qui il est difficile de réussir, un professeur qui en « pète » beaucoup. Une bonne école est celle où il est ardu de s’inscrire !
Il nous semble important de rendre à chacun sa place (pédagogue, enfants, parent) et ainsi, de rendre à chacun le rôle qui s’y rattache afin que tous puissent s’y épanouir pleinement. Trop peu d’écoles, de structures scolaires, d’enseignants sont en mesure d’assumer un réel partenariat avec le jeune et sa famille et les services d’aide.
Pour permettre à chaque acteur de retrouver son rôle, il est important de leur en donner les moyens. Cela implique, pour les écoles et leur personnel, une révision de la formation des professeurs qui inclut une aptitude à dépister les difficultés spécifiques d’apprentissage et une capacité à mettre en place une pédagogie différenciée. Il s’agit aussi de permettre aux écoles de mettre en place des dispositifs de remédiation multiples comme avoir au sein de chaque établissement des spécialistes des difficultés d’apprentissage (logopèdes, spécialistes de la dyscalculie, maîtres d’adaptation à la langue…).
Il y a des pistes et des actions concrètes visant à donner ces moyens à des acteurs externes à l’école (centre de guidance, écoles de devoirs, professeurs particuliers, …). Mais ces pistes, lorsqu’elles ne creusent pas l’inégalité (professeurs particuliers), voient leur capacité d’accès très rapidement limité : les écoles de devoirs souvent contraintes de refuser des enfants par manque de place, les logopèdes des centres de guidance sont surchargés…. De plus, tous ces dispositifs imposent de fait que la remédiation soit différée dans le temps.
Il ne faut pas ignorer l’aspect lucratif de l’échec scolaire qui profite à nombres d’asbl bienveillantes, proposant un coaching à prix d’or. Il serait également intéressant d’évaluer le nombre d’enfants qui bénéficient d’un suivi logopédique. Comment expliquer cette recrudescence de symptômes dys- ? Quand tant d’enfants ont tant de difficultés à s’adapter à l’école, ne s’agit-il pas de réévaluer le système scolaire et ce qu’il produit ?
Il nous semble primordial que l’échec scolaire soit et reste la question de l’école, des professionnels de l’école. Par l’échec scolaire, nous entendons le redoublement mais aussi les orientations non choisies, car elles sont aussi le résultat d’un échec : celui du projet de l’enfant, du projet des parents pour leur enfant, je dirais même du projet d’une société pour sa jeunesse. Et ce, même si souvent dans un premier temps, l’enfant et ses parents se disent « tout va bien puisqu’il passe de classe ». Ce n’est que plus tard qu’ils se rendent compte que ce n’était qu’un leurre et que les compétences n’étaient pas acquises. L’enfant « monte de classe », non pas parce qu’il a intégré la matière et les acquis, mais uniquement, parce qu’il est trop âgé ou a passé le maximum du temps imparti dans le degré. Mais ce temps, il l’a passé à quoi ? Il l’a passé pour quoi ? Visiblement, dans la majorité des cas, pas à remédier à ses difficultés, mais à faire l’expérience de l’échec ; il a passé du temps à, petit à petit, accepter l’image de « cancre » et à, de plus en plus, perdre goût à l’école.
Si le redoublement est un indicateur de l’échec scolaire, il nous semble important de ne pas se voiler la face en se disant qu’il suffirait d’éliminer le redoublement pour éliminer l’échec scolaire. En effet, dans notre système, l’élève peut monter de classe sans avoir acquis les connaissances et compétences de base. C’est ainsi qu’un élève en retard ou en échec se retrouvera orienté vers une filière technique ou professionnelle. Ce système contribue ainsi à dévaloriser l’image de ces filières qui ne sont plus vues comme des filières qualifiantes mais comme des filières de relégation.
Il est donc important, selon nous, pour lutter contre l’échec, d’instaurer un véritable « tronc commun polytechnique ».
Le système scolaire a un fonctionnement incompréhensible, compliqué, qui le rend inaccessible aux parents et aux jeunes eux-mêmes. La majorité d’entre eux ignore les lois, les règles, les sanctions, les évaluations de l’école qui, pourtant, applique un code étroit et particulier. Un énorme travail d’information reste à faire, et à répéter sans cesse.
Jan 16, 2024 | Droit scolaire
De nombreux jeune grandissent dans des familles multi-vulnérables : familles monoparentales, faible degré d’instruction des parents, chômage, précarité économique, difficulté de se projeter dans l’avenir, etc. La pauvreté porte atteinte aux Droits de l’Enfant dans de nombreux secteurs de la vie en société, et en premier lieu à l’école.
Les critiques portent essentiellement sur le coût de l’enseignement pour les familles, sur la stigmatisation des enfants issus de milieux précarisés et sur leur relégation vers des filières d’enseignement imposées ou non souhaitées. Cette situation méritait que nous donnions la parole à des acteurs de terrain, des associations qui connaissent bien le domaine de la précarité des jeunes et de leurs familles.
Trois associations ont accepté notre invitation à débattre sur la précarité à l’école : ATD Quart-Monde[i], l’AMO AtMOsphère[ii] et Badje[iii]. Cette analyse est le résumé de cette rencontre.
La grande pauvreté touche tous les domaines de vie. Elle empêche l’accès à l’ensemble des droits et l’exercice des responsabilités. Parmi ces droits, il y a celui de l’éducation. Malgré que l’enseignement soit obligatoire depuis 109 ans, beaucoup d’enfants pauvres sortent de l’école sans savoir lire et écrire correctement. Une grande partie des 10% d’illettrés que compte notre pays appartient aux couches les plus défavorisées de la population. Le plus douloureux dans la misère n’est pas d’être privé de tout, mais d’être méprisé, considéré comme rien, incapable, inutile.
Très souvent les gens et particulièrement les professionnels que ces personnes rencontrent « ne croient pas en elles ». Pourtant la pratique des universités populaires a démontré depuis plus de 60 ans que le dialogue, la réflexion et l’action sont possibles avec ces familles. Lors des bibliothèques de rue, on constate que ces enfants sont avides et capables d’apprendre. Tous ont des choses à nous dire sur ce qu’il faudrait mettre en place pour que l’école bénéficie réellement à tous.
Pour de nombreux enfants, l’accrochage est difficile dès la maternelle. A ce niveau, il n’est pas rare de rencontrer des orientations vers l’enseignement spécialisé, voire – encore heureux que maintenant les choses sont réglementées – des maintiens en 3e maternelle. Il n’est pas rare d’assister à des préjugés comme « Cet enfant parle comme un bébé, si cela continue, il aura des problèmes en primaire ». « Lui, il ne parle pas. Il ne fait rien (il ne sait rien faire) ». Des doutes sur leurs capacités à réussir sont émis, une scolarité difficile est « prédite » et des orientations sont proposées, souvent sans qu’un soutien spécifique ne soit mis en place dans l’école.
Ces associations constatent également une orientation massive vers l’enseignement spécialisé, sans que l’enfant ne soit porteur d’un handicap spécifique. Cela concerne 3 à 4 enfants sur 10, soit 10 fois plus que la moyenne. Cette orientation se révèle rarement porteuse d’avenir et augmente souvent la stigmatisation.
Obtenir le CEB est une grande fierté pour l’enfant et sa famille, tant le fait est rare. Le CEB est souvent le seul diplôme connu ! La plupart des jeunes décrochent dès la fin du premier cycle du secondaire. Même pour ceux qui, exceptionnellement, ont un parcours sans redoublement en primaire, le passage en secondaire constitue une période extrêmement pénible. Ils se sentent complètement largués et rejetés.
Il y a donc une expérience collective d’échec, de souffrance, de rejet et de honte de l’école, qui marque à vie, prive les personnes des moyens de prendre place dans la société et renforce l’isolement et l’exclusion. Il semble que ce traitement, tout au long du parcours scolaire, est dû principalement à un manque de connaissance, de moyens et de volonté pour répondre aux obstacles que ces enfants rencontrent au cours de leur scolarité. Il est important de revoir le mode de fonctionnement de l’ensemble de l’enseignement, dès le fondamental, pour que chaque enseignant soit capable d’accueillir tout enfant dans des conditions qui lui permettent de se développer harmonieusement et d’apprendre, afin d’atteindre pour chacun les objectifs fixés à l’enseignement.
Ces obstacles sont peu (re)connus et pris en compte par l’institution et les professionnels qui ont tendance à considérer ce qu’ils en perçoivent comme de la mauvaise volonté ou des déficiences des parents ou des enfants.
Les principaux obstacles sont d’ordre culturel. L’école s’inscrit dans une culture dominante qui, malgré les idéaux affichés de démocratie et de multi-culturalité, promeut la réussite personnelle, la compétition et la « normalité ». De nombreux préjugés demeurent sur les personnes « différentes », particulièrement sur les personnes pauvres. Dès l’entrée en maternelle les enfants vivant dans la grande pauvreté apparaissent « différent » : ils n’ont pas les mêmes acquis, le même « look » que les autres.
L’école leur apparaît comme un monde inconnu, qui peut leur faire très peur et même paraître dangereux pour eux et leur famille. Tout est différent de ce qu’ils connaissent : la langue ou le langage, le matériel, les activités, les attentes et les consignes, les rythmes… Ils ressentent aussi souvent un regard négatif porté sur eux et les leurs, parfois dès le premier contact.
Beaucoup ont rapidement l’impression que l’école, « ce n’est pas pour eux », parce qu’ils ne s’y sentent pas accueillis et n’en maîtrisent pas les codes. A cause de cette distance culturelle qui sépare leurs familles et le monde de l’école, ces enfants doivent continuellement faire des efforts inimaginables pour s’intégrer. Ils doivent les faire seuls le plus souvent, parce que l’école n’est pas consciente des difficultés qu’ils rencontrent et ne met rien de spécifique en place pour les y aider et parce que leur famille n’a aucune maîtrise de ce qui se passe dans l’école, ni de ce qu’on attend de leur enfant, ni les outils pour les y aider.
Ce monde inconnu et parfois hostile amène certains de ces enfants à développer des comportements « sains » de protection et de défense : repli sur soi, mutisme, non-participation ou, au contraire, hyper susceptibilité, agressivité, turbulence, « hyperactivité ». Ces comportements, qui pourraient dans de nombreux cas, être améliorés par un accueil personnalisé et respectueux de l’enfant et sa famille, entraînent beaucoup trop d’orientations abusives vers l’enseignement spécialisé. Les réactions des enseignants sont cruciales pour l’accrochage et la réussite scolaire tout au long du parcours scolaire. En effet, toutes ces difficultés s’accentuent et se renforcent au fur et à mesure de l’avancée dans le cursus scolaire. Elles sont exacerbées en secondaire.
Les autres difficultés sont davantage matérielles. Pouvoir se plier au rythme de l’école (ponctualité, régularité), pouvoir répondre adéquatement à ses multiples exigences et demandes (en matériel, contribution financière, travail à domicile…) est extrêmement difficile pour les familles qui vivent dans la précarité, même si elles peuvent percevoir et comprendre ces demandes et leur sens, ce qui est loin d’être toujours le cas ! Le manque d’argent est source permanente de stress que les enfants ressentent et partagent avec leur famille. Il a une influence sur le développement de l’enfant, mais aussi, au quotidien, sur ses capacités de concentration et sur son comportement.
Les familles sont continuellement dans des situations de choix impossibles : payer le loyer ou le médecin et les médicaments ; payer les frais scolaires ou manger les derniers jours du mois… La difficulté ou l’impossibilité récurrente de payer les frais scolaires « empoisonnent » tout le parcours scolaire.
Les enfants pauvres ont peu d’amis à l’école. A cause de leur différence et de leurs difficultés, de multiples malentendus et frictions surgissent, à la fois avec les professionnels et avec les autres élèves. Beaucoup subissent des moqueries ou des remarques désobligeantes. C’est de cela qu’ils souffrent le plus et cela les empêche aussi d’apprendre, cela engendre de la honte, de la peur et de la rancœur. Favoriser la solidarité, le respect et l’amitié entre enfants est aussi une mission de l’école
Les relations avec les familles pauvres sont généralement rares et difficiles, faites de peurs, de méfiance, de préjugés de part et d’autre, empoisonnées par les questions matérielles (d’argent, de chose à apporter…). Lorsqu’elles sont possibles et se passent bien, c’est souvent grâce à l’accueil et la disponibilité d’une personne (titulaire, directeur, médiateur… ou personnel d’entretien, de surveillance), donc dans une fragilité. Les familles ont généralement très peur de rencontrer l’école et le font alors souvent maladroitement, sur la défensive, en repli ou parfois, excédées, agressives, parce que c’est souvent une image négative de l’enfant en difficulté qui lui est renvoyée par l’école, assortie souvent d’une culpabilisation de la famille « qui ne ferait pas ce qu’il faut », alors que souvent elle n’en a ni l’information, ni les moyens. L’information passe mal parce qu’elle est souvent écrite et formulée de façon trop complexe. Les familles précarisées ont du mal à percevoir et comprendre ce qui se passe à l’école, si ce n’est le malaise de leurs enfants. Elles ne perçoivent que tardivement les difficultés et retards d’apprentissage et disposent de peu de ressources pour y faire face. Elles reçoivent peu d’informations et d’aides spontanées de l’école et des centres PMS.
Pourtant quand les familles se sentent accueillies et reconnues, quand un climat de confiance et de respect se développe entre les familles et l’école ou d’autres institutions, celles-ci sont très souvent capables de se mobiliser pour soutenir des projets qui rejoignent leurs aspirations et qu’ils perçoivent comme étant porteurs d’avenir pour leurs enfants. Ce climat se bâtit d’abord par un accueil personnel et bienveillant, tout au long de la scolarité, avec un regard positif sur les personnes et leurs capacités.
Les enseignants connaissent peu (et n’imaginent pas) la vie de ces familles et les jugent souvent négativement, à partir de leur propre expérience et de leurs représentations : les enfants mal habillés, n’ayant pas leur matériel et parfois leurs repas, sont rapidement considérés comme « négligés » ; les parents ne payant pas les frais, ne se présentant pas aux réunions, comme se désintéressant de la scolarité, voire de leurs enfants…
La formation des professionnels (initiale et continue) à la connaissance des publics avec lesquels ils sont amenés à travailler, aux pratiques pour les rencontrer et bâtir en partenariat avec eux des stratégies communes pour réaliser leurs missions, est donc indispensable et urgente.
Une réflexion globale est à mener pour détecter les difficultés des enfants et les obstacles qu’ils rencontrent, de tous ordres, dès qu’ils se présentent et tout au long du cursus scolaire. L’enseignant doit être capable de les repérer et d’y répondre dans la mesure où ils ressortent de ses responsabilités, au sein de la classe et de l’école en priorité, notamment en maîtrisant davantage les pédagogies différentiées, la remédiation. Si les difficultés ne sont pas de son ressort, il doit pouvoir en tenir compte et, éventuellement, soutenir la famille pour qu’elle accède à des aides extérieures.
L’enseignant devrait aussi être formé à reconnaître l’éducabilité de tous et valoriser les compétences et savoirs de chacun. Ce que les enfants pauvres vivent, ce qu’ils apprennent dans leur famille est généralement peu connu et valorisé par l’école. De plus, leur « éducabilité », leurs potentialités de développement et d’apprentissages, sont peu prises en compte. Pourtant, elles se révèlent le plus souvent « normales » et même parfois étonnantes quand ils se trouvent dans des conditions favorables : climat de confiance et de respect; reconnaissance de leurs compétences et de leurs intérêts ; expérimentation du plaisir des découvertes et de la réussite ; soutien et encouragements.
Il y a une méconnaissance mutuelle entre le monde de l’école et celui de la pauvreté, qui perdure et même s’accentue. Elle est source de nombreux conflits, malentendus, humiliations. L’école s’est bâtie et se réfléchit en dehors de cette (re)connaissance ; elle n’est pas faite pour ces enfants et ces familles ; ceux-ci le ressentent rapidement. Le droit à l’éducation reste inaccessible pour la plupart des enfants vivant dans la pauvreté.
L’enseignement est-il condamné à l’inefficacité et l’impuissance à remplir ses missions pour les enfants qui en ont le plus besoin ? Les plus pauvres nous poussent chacun à aller au bout de notre idéal de démocratie, à répondre à cette question : jusqu’où sommes-nous capables de considérer un enfant ou un adulte, comme un homme, dans sa dignité et le respect de ses droits ?
L’école et l’enseignement peuvent jouer un rôle essentiel dans la prévention des exclusions et des inégalités sociales mais peut aussi les cultiver. Nous ne devons pas oublier que les enfants vivent avec leurs parents les soucis de la vie quotidienne. Argent, logement, santé… La pression qu’exerce l’école sur les parents est de plus en plus forte. Bien que la constitution prévoie la gratuité de l’enseignement, la réalité est tout autre. Les exemples de frais scolaires sont nombreux, qui viennent alourdir le budget des familles au-delà du simple achat basique de matériel scolaire : Photos de classe, tombola, cantine du midi, garderie du matin, étude du soir, piscine, voyages scolaires….
Au-delà des considérations financières, l’impact de ces frais scolaires a des conséquences importantes sur la relation triangulaire parents-enfants-école. Ainsi, certains parents préfèrent ne pas envoyer leur enfant à l’école plutôt que devoir se justifier et de dévoiler leur situation précaire. L’enfant peut également être stigmatisé par ses pairs et par l’école lorsque, par exemple, il lui est demandé d’apporter, devant toute la classe, une enveloppe qu’il n’a pas. Les reproches verbaux à l’égard d’un élève à la suite d’un non-paiement sont multiples.
L’imagination des établissements scolaires est énorme : l’école libre qui oblige les parents à être membre de l’ASBL lors de l’inscription et donc de payer une cotisation mensuelle, exclusions des internats pour non paiements des frais, refus de l’école de remettre certains documents tant que le paiement n’est pas effectué (bulletin en fin d’année, document pour la bourse d’étude, attestation de fréquentation scolaire),
Il y a aussi le cas spécifique de l’enseignement professionnel : le coût important de l’achat de matériel scolaire spécifique (exemple boucherie, coiffure). L’actualité récente a également démontré que certaines écoles demandaient aux parents d’investir dans des ordinateurs.
A côté des frais scolaires « déclarés » au sein de l’école, il ne faut pas oublier qu’une série de frais liés à la scolarité des enfants reste à charge des familles. Par exemple, les frais de transport scolaire, les frais de lunettes, les frais de logopédie ou de psychomotricité.
Outre une fonction économique qui permet aux parents d’avoir une activité professionnelle, de suivre une formation, de rechercher un emploi ou d’effectuer des démarches dans ce sens, on reconnaît à l’accueil extrascolaire deux autres fonctions essentielles :
– une fonction éducative : il joue un rôle essentiel dans l’épanouissement de l’enfant. Les notions de plaisir, de loisir et de détente y occupent une place centrale. De plus, il éveille, développe des compétences (sociabilité, évolution entre pairs…), permet des apprentissages et favorise la participation des enfants ;
– une fonction sociale : il offre un lieu de soutien à la parentalité et permet la création de lien social. Avoir accès à un milieu d’accueil de qualité représente donc un avantage pour l’enfant et sa famille et un investissement à long terme pour la société. Ces lieux de vie constituent une opportunité fondamentale pour contribuer à la réduction des inégalités.
Si de nombreux milieux d’accueil extrascolaire s’adressent à des publics précarisés, cet accès est insuffisant. Ce droit à l’accueil extrascolaire est loin d’être une réalité pour beaucoup d’enfants, notamment ceux dont la famille vit en situation de pauvreté. Les obstacles à Incessibilité sont financiers, certes, mais aussi organisationnels, géographiques et culturels.
C’est un engagement pour la promotion et la réalisation effective des droits de l’enfant, en particulier : droit à l’éducation et droit aux loisirs et repos.
[i] ATD Quart-Monde est un mouvement international. ATD va à la rencontre des personnes qui vivent dans la grande pauvreté et l’exclusion. Les actions d’ATD QM ont pour but de rendre possible l’expression de l’expérience et de l’analyse à la fois individuelle et collective des personnes vivant dans la grande pauvreté et de la faire entendre notamment aux responsables et décideurs, ainsi qu’aux professionnels des différentes institutions chargées de l’accès aux droits fondamentaux de tous et dialoguer avec eux.
[ii] AthMOspère est un service social de l’Aide à la Jeunesse « en milieu ouvert », c’est-à-dire qui travaille essentiellement en contact avec les associations. Des adultes sont présents pour donner des conseils ou un soutien dans les projets de vie des enfants. C’est aussi leur donner les moyens d’agir avant que les choses ne se gâtent. AthMOSphère, c’est aussi une association qui développe des projets. Ces projets visent à la fois à donner les moyens de construire librement une vie d’adulte et à la fois à défendre les intérêts des enfants auprès des institutions et des acteurs du système belge.
[iii] Badje est une fédération pluraliste bruxellois active dans le secteur de l’accueil des enfants et des jeunes. Les membres de Badje sont des associations et des organismes publics locaux proposant aux enfants et aux jeunes, un accueil, des animations, des activités, un soutien scolaire… et ce, tant durant l’année scolaire que pendant les périodes de vacances. LA plupart de ces associations accueillent un public principalement issu de milieux défavorisés et de l’immigration.
Badje allie l’action sur le terrain et la promotion d’une politique cohérente de l’accueil, centrée sur les besoins de l’enfant et valorisant les enjeux éducatifs et sociaux des politiques d’accueil. L’accessibilité des milieux d’accueil aux enfants les plus vulnérables constitue une préoccupation transversale et permanente de l’association.
Fév 23, 2023 | Ecole - Education - Inclusion
Résumé d’une soirée-débat organisée par la Ligue des Droits de l’Enfant
Madame Françoise Hallet a 3 enfants adoptés. Elle est médecin scolaire et enseignante à la haute école provinciale du Hainaut et coordinatrice de l’envol.
Madame Hallet ne pense pas qu’il y a des discriminations particulières vis-à-vis de l’adoption, ni que l’échec scolaire et l’adoption soit nécessairement liés. Il est cependant évident qu’il faut parfois adapter certaine chose pour les enfants adoptés mais on peut faire un parallèle avec les enfants immigrés.
Ce qu’on constate avec les enfants adoptés c’est que parfois une chose se passe très bien à l’école et le lendemain, l’enfant n’arrive plus à la faire. On a tendance à dire « Tu peux quand tu veux, fait un effort », mais ca ne va quand même pas. Il ne faut donc pas le brusquer dans ces cas là, et ne pas hésiter à dire que c’est nous qui lui avons donné un exercice trop difficile. Cela lui permettra de ne pas se dévaloriser.
Il faut être conscient que l’enfant adopté peut avoir peur d’être à nouveau abandonné même si pour l’adulte il est évident qu’il fait partie de la famille.
Comme le dit Jean-François Chicoine (pédiatre québécois à l’Hôpital Sainte-Justine, spécialiste de l’adoption internationale) : « Si les enfants adoptés réussissent moins bien à l’école, ce n’est pas souvent pour de grosses pathologies, mais c’est pour plusieurs détails qui méritent d’être reconnus et d’être pris en compte ».
Apprendre ca demande quoi ? : C’est pouvoir se représenter les choses. C’est aussi faires des liens entre les différentes choses qu’on a apprises. C’est s’organiser, planifier, atteindre un but,…
Tout ceci entre dans ce que l’on appel les fonctions cognitives.
Elles se préparent depuis la toute petite enfance. Pour apprendre il faut se sentir suffisamment en sécurité, d’autant plus chez les enfants adoptés. Car ils n’ont pas été en sécurité durant un temps de leur vie plus ou moins long selon l’histoire de chacun. Et les histoires d’enfants adoptés, il y’en a autant que d’enfants adoptés. Car des enfants adoptés qui réussissent bien à l’école, il y’en a évidemment (une ex-ministre allemande de la santé est une enfant adoptée originaire du Vietnam).
Mais il est vrai qu’il y’a une proportion d’enfants adoptés qui rencontrent des difficultés. Une des premières raisons est le sentiment d’insécurité. Il doit aussi avoir confiance en l’enseignant et en lui-même pour explorer le monde extérieur. Il lui faut aussi être capable de se réguler. Il faut avoir une bonne capacité d’inhibition pour pouvoir s’arrêter à temps (fonction exécutive).
Le cerveau est sculpté par les expériences que nous avons faites, qu’elles aient été heureuses ou malheureuses. Et ce qui s’est passé dans la petite enfance est très important. Tout ce qu’on apprend nous influence. C’est ce qui fait que chaque matin, notre cerveau sera différent de celui du soir. Il aura appris de nouvelles choses qui créeront de nouveaux liens.
Inévitablement les expériences ont plus d’impact que la théorie mais, quoi qu’il en soit, les deux modifient le cerveau.
On adopte beaucoup moins aujourd’hui pour de nombreuses raisons, la crise financière (oui une adoption coute cher), les pays d’origine organisent de plus en plus les adoptions à l’intérieur même du pays en maintenant les fratries. Le nombre total d’adoption en Belgique et dans le monde a diminué de plus de la moitié.
Une étude canadienne, se déroulant 3 à 4 ans après l’arrivée des enfants adoptés a démontré que 11% d’entre eux ont des troubles exécutifs, ce qui n’est pas beaucoup. Cela démontre que les parents ont bien pu compenser. 42 % de ces enfanrs ont des problèmes de régulation de l’attention et 50% des problèmes de comportement. Cependant, ces chiffres sont sujets à caution. Les enquêtes ont été réalisées sur les parents et non sur les enfants. Leurs réponses dépendaient de leurs propres exigences.
Une enquête française réalisée en 2001 a mis en relation l’âge des enfants adoptés et leurs résultats scolaires. L’objectif était de savoir si le fait que l’enfant soit adopté jeune, les parents rencontrent moins de problèmes avec lui. Or, l’étude a démontré que les enfants adoptés à moins de 6 moins rencontrent plus de difficultés scolaires que ceux adoptés entre 7 mois et 3 ans.
L’enquête se basait sur le fait d’acquérir le diplôme de primaire. Le résultat a donné les chiffres suivants :
- 10 % des enfants adoptés avant 6 mois n’avaient pas de diplôme de fin de primaire.
- Tous les enfants adoptés entre 7 mois et 3 ans ont obtenus leur diplôme de primaire.
Sur la suite des études, il a été constaté que les diplômes les plus important ont été acquis par les enfants ayant été adoptés entre 7 mois et 3 ans.
Qu’est ce qui influence négativement le parcours scolaire :
- Les enfants qui ont été maltraités avant leur adoption (malheureusement ont manque parfois d’information et durant ce temps plein de choses peuvent avoir lieu).
- L’abandon à la naissance (adoptés à moins de 6 mois)
- Le manque d’information sur ses origines (surtout à l’adolescence) car ca va le faire gamberger. Il est donc très important de donner toutes les informations dont on dispose à l’enfant adopté et ne pas les garder pour soi de peur que ca soit trop difficile pour lui. Mais parfois même en voulant lui expliquer tout, nous disposons de peu d’informations. Il est évident que le fait de gamberger, diminue l’attention durant les cours.
Il y a beaucoup de troubles sensoriels chez les enfants adoptés. Nous avons tous des troubles sensoriels (par ex : le bruit d’une craie sur le tableau). L’hypersensibilité d’un canal sensoriel peur provoquer une réaction exagérée aux stimuli (par ex : les lumières fortes, certains bruits, …), ce qui peut amener à des réactions excessives, difficiles à comprendre au niveau d’une classe. L’inverse est l’hypo-sensibilité. Ces enfants ont besoin de stimuli très fort pour réagir. On retrouve aussi souvent ce problème chez les enfants autistes.
Nous développons nos fonctions exécutives dès la petite enfance. Il s’agit de capacités cognitives qui nous permettent de contrôler et autoréguler notre comportement. Autrement dit, nous imaginons ce que ce que nous voulons faire, avant de le faire concrètement. Par exemple, si l’on veut construire un château avec des blocs, nous allons d’abord l’imaginer avant de commencer à le construire. Lors de la mise en œuvre il faudra savoir faire preuve d’inhibition, autrement dit de pouvoir diminuer, voire mettre un terme à un comportement. Toujours dans l’exemple de la construction du château, nous n’allons pas empiler les cubes indéfiniment. Il faut donc une flexibilité mentale qui permet de passer d’un mécanisme de résolution à un autre. Ensuite on comparera celui qu’on a fait avec l’image mentale qu’on s’était faite. Il est souvent difficile pour certaines personnes de faire cette dernière phase.
Que peut-on faire pour favoriser le développement de la maturité scolaire chez les enfants ?
Avant toute chose, favoriser l’attachement. Tout d’abord à ses parents et ensuite à l’enseignant.
Comment faire face aux traumatises ? Sachant que tous les enfants adoptés en ont vécu un au minimum, celui de l’abandon avec la mère d’origine. Après selon le parcours de chacun, ces traumatismes seront plus ou moins nombreux.
- Il faudra soutenir et aider à développer les fonctions exécutives et attentionnelles.
L’attachement est une théorie qui a été imaginée, puis confirmée par John bowlby psychiatre anglais qui s’occupait des enfants qui avait été abandonnés dans l’après-guerre. L’attachement est le lien que tout bébé humain ou animal crée avec son donneur de soin, qui est généralement sa maman.
Ce lien va se développer durant la première année de vie, l’enfant verra que quand il pleure ou qu’il a besoin de sa mère, celle-ci est présente. Cela va favoriser son attachement à sa maman et le mettre en confiance.
Il y a 4 types d’attachement :
- L’attachement « Secure » : je sais que je peux faire confiance
- L’attachement « évitant » : je peux faire confiance pour mes besoins matériels mais je ne peux pas pour mes besoins d’affections. Parents absents, ou froids dans leur relation.
- L’attachement « ambivalents/anxieux » : il faut que je me roule par terre pour avoir ce que je veux. Et donc on va rester coller à elle de peur qu’elle disparaisse. L’estime de soi est affaiblie, ce qui crée une perception du monde qui exagère le négatif et diminue le positif. Et cela mène très souvent à une forme de dépendance affective anxieuse qui imagine sans cesse tous les pires scénarios qui pourraient advenir.
- L’attachement « désorganisé » : Il peut arriver que l’enfant aille au-delà de ses ressources psychiques et émotionnelles qui sont plus faibles que les autres et vivre de graves crises qui vont se manifester sous diverses formes: dissociation, dépression, toc, phobies, etc…
Chez les enfants adoptés on sait que l’attachement Secure est plutôt rare bien que cela existe (parfois suite à un décès de ceux-ci). Souvent ce n’est pas un attachement Secure. Au plus l’enfant aura connu de soignants au plus il souffrira de trouble de l’attachement.
Que peut-on faire pour favoriser l’attachement ?
- Créer un sentiment de sécurité : pour cela il faudra être très présent et lui offrir des habitudes, manger à la même heure, faire les choses aux mêmes moments et aux mêmes endroits, tout cela amplifiera un sentiment de sécurité. Même si il est évident que pour les familles ce n’est pas toujours simple au niveau de l’emploi du temps avec le travail et autres, mais cela est vraiment essentiel pour l’enfant adopté afin qu’il se sente en sécurité.
- Il ne faut pas hésiter à garder l’enfant à la maison pour le rassurer. Et s’il est besoin de le garder plus de deux jours (couvert par mot des parents), il ne faut pas hésiter à demander un certificat au médecin.
- Une fois qu’il se rend à l’école il faut favoriser le lien avec l’enseignant. Il est également nécessaire que l’enseignant crée ce lien de confiance. Pour créer ce sentiment de sécurité on peut aussi mettre un peu plus de routine que d’habitude. Evitez certaines sorties qui pourraient faire paniquer l’enfant adopté (par exemple, visiter la caserne des pompiers si l’enfant est recueilli par un/des pompiers, …).
- Il faut aussi se rendre indispensable auprès de l’enfant.
- Toujours rassurer l’enfant (par exemple, en lui laissant un bracelet qu’il rendra après les cours. Cela le rassurera qu’il vous retrouvera après).
- Évitez de provoquer de la honte (l’enfant adopté à déjà un sentiment de honte d’avoir été abandonné). Éviter les sanctions qui amplifieraient ce sentiment de honte.
Mark Hittelet, adopté dans son enfance
Il se dit d’abord ravi en tant qu’enfant adopté d’avoir eu l’occasion de mieux découvrir les processus de l’adoption en réalisant un stage dans ce secteur. La première chose qui l’a interpellé durant ce stage c’est le stress que peut engendrer l’adoption pour un candidat adoptant. Les candidats lui disaient souvent que l’évaluation de leur capacité à être parents adoptant est un grand facteur de stress. Sans compter les procédures qui sont très complexes et coûteuses.
Pour lui parler d’échec scolaire et d’adoption est plutôt provocateur. On devrait plutôt parler d’une scolarité spécifique à l’enfant adopté plutôt que de parler de l’échec scolaire afin d’éviter la stigmatisation.
Il est conscient que les carences, les incertitudes sur le passé vont effectivement avoir un impact sur la scolarité de l’enfant. Le fait que ses parents d’adoption lui ont fourni toutes ces infos sur son origine fut important. Il conseille donc fortement aux parents adoptants de ne pas garder de secret envers l’enfant. Il est essentiel d’éviter les non-dits qui augmenteraient l’angoisse de l’enfant, surtout durant l’adolescence, quand les questions identitaires sont omniprésentes.
Seelons lui, l’affectif et l’intellectuel sont étroitement lié. Si l’affectif est défaillant, il y aura inévitablement des conséquences en terme de scolarité.
D’après son vécu et les témoignages des parents qu’il a rencontrés, il constate que face aux difficultés il y a un risque d’évitement. L’enfant adopté pourrait se bloquer plus facilement et il est donc essentiel de bien baliser et surtout de valoriser les acquis de l’enfant afin qu’il se sente en confiance. Il faut donc bien observer l’enfant afin de savoir comment le rendre plus réceptif à ces encouragements. Il lui semble aussi très important de véhiculer une image positive des parents biologiques. Peut importe les raisons qui ont amené les parents biologiques à abandonner l’enfant, les dénigrer n’aidera pas l’enfant à se construire positivement. Il faudra aussi pour les parents et l’enfant faire preuve d’acception quand aux zones d’ombres qui entourent l’adoption et pour lesquels on aura sans doute jamais de réponse. Lui a fini par accepter cela et se rendre compte qu’il avait des ressources personnelles, et des personnes ressources vers qui se tourner afin d’avancer avec ses questions sans réponses.
Il faut faire attention a ses propres attentes en tant que parents car pour l’enfant le ressenti par rapport à ses attentes va nourrir le sentiment de peur. Il craindra de ne pas être à la hauteur alors qu’il est essentiel qu’il se sente soutenu et qu’il rend fière ses parents adoptant.
Il est très important pour lui d’avoir une excellente communication entre les parents et le jeune. Et bien qu’il ait connu de légères difficultés durant sa scolarité, il n’a pas le sentiment d’en avoir eu plus que des enfants non issu de l’adoption. Il a en plus eu la chance de pouvoir compter sur le soutien de ses parents et leur regard positif, ce qui lui a permis d’aller toujours de l’avant. Il a pu suivre les études qu’il souhaitait avec tout le soutien nécessaire et faire aujourd’hui ce qu’il aime dans la vie.
Réaction des participants :
Une maman d’enfant adopté nous explique que malgré la bonne volonté des professeurs, des directeurs d’écoles et des différents encadrant, il y a souvent un manque de temps pour favoriser l’encadrement d’enfant adopté. Au moindre problème de comportement, ils ont tendance à exclure l’enfant sans tenir compte de sa situation.
Pour Madame Hallait, il est important de sensibiliser les enseignants sans les culpabiliser et sans être larmoyant.
Une autre maman nous explique qu’elle a pris la décision de scolariser son enfant à la maison ne trouvant pas d’école adaptée. Elle l’a adopté à 4 ans et demi et elle l’a mis en école d’enseignement alternatif ou tout se passait bien jusque en 2ème primaire. Ensuite pour les années suivantes il a eu un soutien d’un prof particulier, payé par les parents, et donc tout c’est bien passé jusqu’en 6ème primaire. Bien qu’il n’ait pas eu son CEB suite à des difficultés en français et math, il a une excellente culture générale. Ensuite il est dirigé en 1ère S afin de faire comme ses copains et aller en humanité bien que les parents étaient sceptiques. Bien que la classe ne fût composée que de 8 enfants, ce fut très compliqué pour lui. Vu qu’ils allaient droit dans le mur, ils ont décidé de lui donner les cours à la maison suite aux contacts avec d’autres parents adoptant faisant cela et pour qui la socialisation de leur enfant ne posait aucun problème.
Un des objectifs de la ligue est d’avoir de + en + d’école inclusives permettant aux enfants adoptés et autres enfants présentant des spécificités de trouver leur place à l’école. Nous souhaitons aussi que les enseignants soit formés à l’orthopédagogie afin d’être mieux outillé pour accueillir les enfants ayant des particularités.
Oct 15, 2021 | Discrimination - Violence, Ecole - Education - Inclusion, Environnement - Santé - Alimentation, LGBTQI+ - Egalité de genre, Participation - Liberté - Expression
Nous recherchons des bénévoles qui veulent agir pour les Droits de l’Enfant en Fédération Wallonie-Bruxelles. Vous avez quelques heures de libres en journée ? Rejoignez-nous et participez à l’orientation de notre politique d’actions collectives selon ce qui vous parle le plus : LGBTQI+, école, primo-arrivant.e.s, santé/environnement, inclusion ou égalité de genre.
Les Droits de l’Enfant sont importants pour vous ?
Vous êtes heurté.e par les dénis de droits que vivent certains enfants ?
Votre enfant est discriminé.e ?
Vous êtes inquièt.e pour son avenir, pour sa santé future et celle de ses futurs enfants ?
Le sort des enfants LGBTQI+ ou demandeurs d’asile vous interpelle ?
Vous pensez que seule une société inclusive permettra l’accueil de toutes les différences?
Les inégalités de genre vous choquent ?
(suite…)
Avr 14, 2021 | Ecole - Education - Inclusion, Participation - Liberté - Expression
Fin d’année scolaire 2020-2021
Nous appelons à la mise en place de procédures strictes
Les membres de la plate-forme de lutte contre l’échec scolaire, soutenus par d’autres associations de la société civile, appellent le Gouvernement et les Pouvoirs organisateurs à baliser strictement la fin de cette année scolaire.
Les élèves, les étudiants, les enseignants mais aussi les familles sont largement éprouvés par la pandémie et les mesures Covid qui sont prises dans les écoles. Les inégalités se creusent fortement et le nombre de personnes vivant la pauvreté s’accroit. Les enfants sont touchés. On ne compte plus les jeunes en décrochage, que ce soit de manière visible mais aussi et surtout invisible. Aux deuxième et troisième degrés du secondaire, l’enseignement hybride a montré ses limites et précarisé plus encore les élèves ayant des difficultés, ainsi que les familles non équipées ou peu habituées à utiliser l’informatique. De nombreux adolescents et jeunes adultes ont décroché. Ils ne sont pas responsables de cette situation, pas plus que les enseignants. Il y a donc lieu de soulager tout le monde en modifiant les habituelles traditions de fin d’année que sont les sessions d’examens et les échecs qu’elles entraînent.
La notion de bienveillance et le caractère « exceptionnel » n’étant pas objectivables, il convient de se prémunir des interprétations subjectives que l’on a pu connaître l’an dernier. Ainsi, devant la situation de santé psychologique des adolescents, nous demandons qu’un cadre légal spécifique à cette fin d’année soit créé. Celui-ci comprendra les balises et procédures à respecter impérativement et donnera aux équipes éducatives le moyen de se les approprier.
Dès lors, nous appelons à fixer des procédures précises pour le dernier trimestre 2020-2021
- Le temps et la forme des évaluations de fin d’année
Hormis pour les années certificatives (CEB, CE1D, CESS et années diplômantes du qualifiant), nous appelons à ce que l’évaluation de l’état d’acquisition des essentiels ne passe pas par des examens de fin d’année. Cela ne doit pas empêcher des évaluations diagnostiques qui permettent de soutenir les décisions des conseils de classe, en mettant en évidence les difficultés des élèves, et ainsi de planifier l’année prochaine. Ces difficultés seront, évidemment, communiquées aux enseignants de l’année suivante.
Le temps gagné dans les années non certificatives par la suppression des examens devra être réinjecté, en tout ou en partie, dans du temps de travail pour les enseignants afin de mener ce processus évaluatif en collaboration avec l’élève et sa famille.
Afin de permettre aux enseignants et aux élèves de planifier le troisième trimestre, nous proposons que les enseignants réalisent individuellement avec chaque élève un diagnostic, afin d’évaluer ensemble l’état d’acquisition des essentiels, dans un dialogue constructif et pluriel. Ce diagnostic sera ensuite communiqué à l’élève et à ses parents.
Une fois ce diagnostic réalisé, nous demandons que des actions pédagogiques soient mises en place dans les écoles afin de permettre aux élèves de remédier aux lacunes, sans que cela porte préjudice aux activités liées au bien-être et entraîne une surcharge de travail à domicile.
Le diagnostic peut, à la demande de l’élève, se faire avec un tiers associatif ou de l’école (CPMS, professeur choisi, SAS, AMO, …) qui sera également présent lors du conseil de classe, afin d’étudier les pistes pour la suite, en fonction de la réalité d’aujourd’hui.
Nous demandons qu’une attention toute particulière soit portée aux élèves issus de familles socialement défavorisées, qui ont vécu cette période à distance ou en hybridation, dans un contexte particulièrement inégalitaire (matériel, connexion, espace de vie) ainsi qu’à ceux qui sont les plus éloignés des codes scolaires. De même, il est essentiel de renouer le lien avec les jeunes qui ont décroché, notamment, en prenant contact avec les acteurs autour de l’école qui ont pour mission d’aider au lien école-familles (CPMS, AMO , Services communaux de prévention du décrochage scolaire, etc.), sans oublier les jeunes qui ne sont plus en âge d’obligation scolaire mais qui étaient inscrits à l’école en septembre 2020.
Il est indispensable qu’il y ait une approche proactive diversifiée de la part de tous les acteurs concernés (école, CPMS, éducateurs, services d’accrochage, …) afin que des démarches concrètes se fassent pour « aller vers les parents , vers les jeunes », par tous les moyens disponibles (contacts téléphoniques, courriers postaux, visite au domicile, …), en tenant compte des difficultés rencontrées par les familles liées à la langue, à l’écrit ou encore à l’informatique.
Un dialogue sera mené avec les parents afin de leur communiquer les pistes identifiées par le diagnostic et les actions pédagogiques qui sont mises en place. Un tiers associatif pourra être présent à la demande des familles, ainsi qu’un traducteur si cela s’avère nécessaire. Les résultats du diagnostic et les mesures prises seront présentés aux parents en communiquant de manière adaptée (oralement, en fixant un rendez-vous à l’école, avec l’aide de traducteurs si nécessaire).
Dans le cas où le diagnostic concerne des élèves en fin de parcours, l’élève reste en droit de connaître son niveau d’acquisition, ou pas, des essentiels attendus. A cet égard, des actions pédagogiques devront également être mises en place pour les élèves poursuivant des études supérieures[1] ou pour ceux qui se rendraient disponibles sur le marché du travail[2].
Les décisions du conseil de classe doivent être prises à la suite d’un dialogue en amont avec les parents et les élèves :
Circulaire 7594 (p. 16) : « Vu le contexte anxiogène actuel, il est important que la décision du Conseil de classe soit prise en dialogue avec les parents et les élèves, afin que la décision prise puisse être comprise et vécue de manière positive par l’élève et ses parents »
Pour les élèves pour lesquels la décision pourrait être un examen de passage ou un redoublement, le dialogue préalable avec les parents doit être obligatoire. Si la décision est l’examen de passage ou le redoublement et qu’un dialogue n’a pas été planifié avant le conseil de classe, alors le dialogue doit être obligatoire a postériori et une révision éventuelle de la décision par le conseil de classe doit être rendue possible (recours interne après conseil de classe : faciliter cette procédure).
Les motivations des décisions prises par le conseil de classe doivent être détaillées par la communication des essentiels vus en classe, le diagnostic communiqué, le dialogue entamé et notifié et la proposition d’accompagnement personnalisé pour l’année suivante.
Toute invitation au dialogue comportera toujours une notification, de manière explicite, à faire signer par les parents afin qu’ils puissent dire s’ils souhaitent se faire accompagner par un tiers associatif et/ou un traducteur.
Le redoublement doit être exceptionnel.
Toute décision de redoublement ou d’orientation doit être prise en dialogue avec les parents et les élèves. Elle doit être impérativement motivée pédagogiquement et basée sur des épreuves diagnostiques exclusivement basées sur les essentiels, et non sur des interros faites entre les apprentissages à distance. Un plan personnalisé pour l’année suivante sera élaboré avec l’élève, qui tiendra compte de ses acquis et de ses lacunes (cours entiers, unités d’apprentissage au sein d’un cours, savoir, savoir-faire, compétences) et servira de tableau de bord des apprentissages durant l’année suivante.
- Examens de passage (ajournements)
Les examens de passage devraient être interdits, sauf éventuellement dans les années certificatives.
Toute décision d’examen de passage doit être prise en dialogue avec les parents et les élèves, et éclairée par le diagnostic et sur base d’épreuves diagnostiques exclusivement basées sur les essentiels.
En cas d’absence de diagnostic, cela doit être notifié par écrit aux parents ou à l’élève majeur, de manière à permettre un recours éventuel.
Dans l’hypothèse où le dialogue n’aurait pas eu lieu avant les évaluations diagnostiques ou externes, et afin d’examiner collégialement les motivations de la décision prise, l’école organisera obligatoirement une réunion à distance ou en présentiel pour les familles et les élèves qui le demandent, avec présence autorisée d’un tiers. L’objectif est de permettre aux parents qui le désirent, ou qui sont en difficulté avec l’écrit, d’introduire leur demande de cette manière.
En cas de refus de mettre en place ce dialogue, il y aura lieu de le notifier par écrit, afin de permettre aux familles et aux élèves majeurs, de joindre cette notification pour justifier la recevabilité de leur recours externe.
Les écoles communiqueront aux parents et aux élèves les coordonnées des associations susceptibles de les aider dans leur démarche de recours.
Nous demandons
- que les « Essentiels et balises » soient explicitement identifiés dans un texte faisant force de loi ;
- que les chambres de recours fondent leurs décisions en se référant aux « Essentiels et balises » identifiés par le régulateur (et inscrits dans un décret) et sur les essentiels identifiés comme vus par les équipes éducatives ;
- et qu’elles considèrent obligatoirement les arguments présentés par les parents et les élèves majeurs portant sur les procédures exceptionnelles COVID adoptées et explicitées dans les circulaires, et que ces éléments recevables pour l’examen d’un recours externe soient communiqués clairement aux parents et aux élèves majeurs :
- la communication des essentiels vus en classe,
- le diagnostic communiqué,
- le dialogue entamé et notifié,
- la proposition d’accompagnement personnalisé pour l’année suivante, en dialogue avec les parents et les élèves.
Signataires :
Michèle Janss pour l’APED (Appel Pour une Ecole Démocratique)
Arnaud Groessens, pour ATD Quart Monde Jeunesse Wallonie-Bruxelles
Jean-Charles Wiart et Logan Verhoeven, pour Le CEF (Comité des élèves francophones)
Geoffrey Carly,pour les CEMEA (Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active)
Annick Faniel, pour le CERE asbl (Centre d’expertise et de ressources pour l’Enfance)
Fred Mawet, pour CGé (ChanGements pour l’égalité)
Le comité de pilotage de la Coalition des parents de milieux populaires et des organisations qui les soutiennent
Alain Moriau, pour l’ASBL Compas Format, Service d’Accrochage Scolaire
Véronique De Thier, Joëlle Lacroix, pour la FAPEO (Fédération des Associations de Parents de l’Enseignement Officiel)
Marie-Hélène André et Stéphanie Demoulin, pour la FFEDD (Fédération Francophone des Ecoles de Devoirs)
François Deblander, pour Infor-Jeunes Bruxelles
Chantal Massaer, pour Infor-Jeunes Laeken
Jean-Pierre Coenen, pour la Ligue des Droits de l’Enfant
Christophe Cocu et Maxime Michiels, pour la Ligue des Familles
Cécilia Locmant et Sylvie Pinchart, pour Lire et Ecrire
Anne-Françoise Janssen et Christine Mahy, pour le Réseau Wallon de Lutte contre la Pauvreté
Quentin Derriks, pour le Sas Brabant wallon
Jean Queriat, pour l’ASBL SENS-SAS, Service d’Accrochage Scolaire
Fatima Zaitouni, Marco Giannoni, pour SOS Jeunes – Quartier Libre AMO
Bernard Hubien, pour l’UFAPEC (Union Francophone des Associations de Parents de l’Enseignement Catholique)
Manuel Fayt, pour le SEL-SETCA
Joseph Thonon, pour la CGSP-enseignement
[1] Avec les universités, hautes écoles ou écoles supérieures des arts.
[2] Avec le Forem et Actiris
