Le 18 décembre 1979 les Nations Unies ont adopté la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discriminations à l’égard des femmes[1]. Cette Convention est entrée en vigueur le 3 septembre 1981.
Cependant, elle ne parle pas directement de Droit à l’éducation à la sexualité, mais elle impose aux Etats de « modifier les schémas et modèles de comportement socio- culturel de l’homme et de la femme en vue de parvenir à l’élimination des préjugés et des pratiques coutumières, ou de tout autre type, qui sont fondés sur l’idée de l’infériorité ou de la supériorité de l’un ou l’autre sexe ou d’un rôle stéréotypé des hommes et des femmes[2] ». Cela implique l’éducation des jeunes et donc, de l’Education à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle.
Cette convention impose également aux Etats de faire en sorte que « l’éducation familiale contribue à faire bien comprendre que la maternité est une fonction sociale et à faire reconnaître la responsabilité commune de l’homme et de la femme dans le soin d’élever leurs enfants et d’assurer leur développement, étant entendu que l’intérêt des enfants est la condition primordiale dans tous les cas. » L’Etat – et, dans notre cas, la Fédération Wallonie-Bruxelles – doit respecter les engagements qu’elle a pris en signant et ratifiant cette Convention. Et, comme la FWB[3] n’a pas de prises sur les familles, c’est son système scolaire qu’il doit charger de faire cette éducation, et ce, tout au long du cursus scolaire.
L’OMS (Organisation Mondiale de la Santé) n’est pas en reste. Elle a établi des « Standards pour l’éducation sexuelle en Europe[4] ». Autrement dit, un cadre de référence pour les décideurs et décideuses politiques, les autorités compétentes en matière d’éducation et de santé et les spécialistes. Ce cadre clarifie les termes « sexe », « sexualité, « santé sexuelle », « droits sexuels » et autres termes connexes. C’était nécessaire car ils sont jusqu’à un certain point interprétés différemment d’un pays à un autre ou d’une culture à une autre. Traduits dans d’autres langues, ils peuvent être une source de malentendus.
L’UNESCO (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture) a établi les principes directeurs internationaux sur l’éducation à la sexualité[5]. Elle les destine aux ministres de l’Education, aux organisations non gouvernementales, aux travailleurs et travailleuses auprès des jeunes et aux jeunes en général. Toutes les parties qui œuvrent dans les domaines de la qualité de l’éducation, de la santé sexuelle et reproductive, de la santé des adolescent.e.s et de l’égalité des genres sont concernées.
L’UNESCO définit l’ « éducation sexuelle complète (ESC) comme « un processus d’enseignement et d’apprentissage fondé sur un programme portant sur les aspects cognitifs, émotionnels, physiques et sociaux de la sexualité. Elle vise à doter les enfants et les jeunes de connaissances factuelles, d’aptitudes, d’attitudes et de valeurs qui leur donneront les moyens de s’épanouir – dans le respect de leur santé, de leur bien-être et de leur dignité –, de développer des relations sociales et sexuelles respectueuses, de réfléchir à l’incidence de leurs choix sur leur bien-être personnel et sur celui des autres et, enfin, de comprendre leurs droits et de les défendre tout au long de leur vie. »
L’Unesco s’inspire de la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes ainsi que de la Convention des Droits de l’Enfant.
La CIDE (Convention Internationale des Droits de l’Enfant) n’aborde pas spécifiquement l’éducation à la vie relationnelle, affective, sexuelle. Son article 29, traitant des objectifs de l’éducation dit que « L’éducation doit viser à favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant, le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de ses potentialités. Elle doit préparer l’enfant à une vie adulte active dans une société libre et encourager en lui le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, ainsi que de la culture et des valeurs d’autrui. »
Cependant, le Comité des Droits de l’Enfant s’est penché sur la question et a précisé en 2016 que « L’adolescence peut être synonyme d’exposition à tout un ensemble de risques, que l’environnement numérique renforce ou accentue, parmi lesquels la consommation de drogues et la toxicomanie, les violences et la maltraitance, l’exploitation sexuelle ou économique, la traite, la migration, la radicalisation ou le recrutement par des gangs ou des milices (…). » Il existe dans l’adolescence un risque réel de décès et de maladies. Notamment des décès et maladies dus à des causes évitables comme l’accouchement, les avortements non médicalisés, (…), les infections sexuellement transmissibles, dont le VIH, etc. Il y a donc des adolescent.e.s qui nécessitent une attention particulière. Le Comité des Droits de l’Enfant a émis des recommandations aux gouvernements au sujets des jeunes à risques.
Il commence par les filles qui sont victimes de discriminations, d’inégalités et de stéréotypes. Ces clichés aboutissent à des violations de leurs droits, parmi lesquelles les mariages d’enfants, les mariages forcés, les grossesses précoces, les mutilations génitales féminines, les violences physiques, psychologiques et sexuelles fondées sur le genre, la maltraitance, l’exploitation et la traite.
Certains garçons doivent également être protégés. Les conceptions traditionnelles de la virilité et les normes relatives au genre qui sont associées à la violence et à la domination peuvent mettre en péril les droits des garçons. La négation de leur vulnérabilité face à la violence physique et sexuelle et à l’exploitation sexuelle fait obstacle, de manière considérable et généralisée, à leur accès aux informations, aux biens et aux services en matière de santé sexuelle et procréative et, par conséquent, les empêche de bénéficier de services de protection.
Les adolescent.e.s handicapé.e.s sont largement privé.e.s d’accès aux informations et aux services en matière de santé sexuelle et procréative. Ces jeunes peuvent être soumis.es à une stérilisation ou à une contraception forcées. Les adolescent.e.s handicapé.e.s sont exposé.e.s de manière disproportionnée au risque de subir des violences physiques et sexuelles et d’être victimes de mariages d’enfants ou de mariages forcés.
Enfin, les adolescent.e.s homosexuel.le.s, bisexuel.le.s, transgenres et intersexué.e.s ont difficilement accès aux services et à l’information en matière de santé sexuelle et procréative. Dans des cas extrêmes, ils et elles sont victimes d’agressions sexuelles ou de viols, voire d’homicides.
Le Comité des droits de l’enfant conclut en disant « Il conviendrait d’inclure dans les programmes scolaires obligatoires et de rendre accessible aux adolescent.e.s non scolarisé.e.s une éducation à la santé sexuelle et procréative qui soit inclusive, complète et adaptée à l’âge des adolescent.e.s, fondée sur des faits scientifiquement établis et sur les normes relatives aux droits de l’homme et qui ait été élaborée avec le concours d’adolescent.e.s (…) » (Comité des droits de l’enfant : Observation générale no 20 (2016) sur la mise en œuvre des droits de l’enfant pendant l’adolescence)
Le cadre légal FWB
L’EVRAS est une obligation depuis 2012. L’article 8 du Décret Missions précise que pour remplir les missions prioritaires visées à l’article 6, les PO doivent veiller à ce que chaque établissement éduque au respect de la personnalité et des convictions de chacun, au devoir de proscrire la violence tant morale que physique, à la vie relationnelle, affective et sexuelle et mette en place des pratiques démocratiques de citoyenneté responsable au sein de l’école.
Les écoles doivent d’ailleurs rendre des comptes et expliquer ce qu’elles ont fait en matière d’EVRAS. L’article 73 du Décret Missions précise que le rapport annuel d’activités doit comprendre le bilan des mesures prises dans le cadre du projet pédagogique du pouvoir organisateur et du projet d’établissement. Et tous les 3 ans, il doit comprendre le bilan des indications relatives à 8 domaines, dont les « initiatives prises en matière d’éducation aux médias, à la santé, à la vie relationnelle, affective et sexuelle et à l’environnement ».
Cela a été repris dans les Codes de l’enseignement – TITRE IV. – Missions de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire
CHAPITRE 1er. Article 1.4.1-2.- Des missions prioritaires
Les savoirs, les savoir-faire et les compétences s’acquièrent tant dans les cours que dans les autres activités éducatives et, de manière générale, dans l’organisation de la vie quotidienne de l’école. A cet effet, la Communauté française, les pouvoirs organisateurs et les équipes éducatives veillent à ce que l’école :
(12°) éduque au respect de la personnalité et des convictions de chacun, au devoir de proscrire la violence tant morale que physique, à la vie relationnelle, affective et sexuelle et mette en place des pratiques démocratiques de citoyenneté responsable au sein de l’école
La circulaire 4550 précise que l’Evras est une démarche globale qui s’inscrit tout au long de la scolarité.
Il y a lieu de développer des synergies et des partenariats entre les acteurs : Centres PMS et les Services PSE, Centres de Planning familial et le secteur associatif, points d’appui EVRAS, etc.
La famille et les autres milieux de vie (maisons de jeunes, mouvements de jeunesse, maisons de quartier, clubs sportifs, académies, …) exercent un rôle tout aussi important.
Au cœur de l’établissement ce type de projet gagne à être porté par un collectif d’acteurs et d’actrices scolaires, soutenu.e.s, le cas échéant, par des intervenant.e.s d’autres secteurs.
Le « noyau central » comprend les membres (actrices et acteurs scolaires : direction, éducateur et éducatrices, enseignant.e.s, CPMS, SPSE, parents, élèves) qui participent à la gestion collective, intégrée, sur la durée, de l’ensemble des projets et actions (dont l’EVRAS). Ils définissent les lignes de force de la dynamique de l’établissement, dégagent les priorités et veillent à articuler les projets et actions dans un ensemble cohérent.
Les « partenaires » dans la construction et la gestion de projets autour de thématiques ou de problématiques spécifiques (l’EVRAS par exemple).
Les « personnes ou organismes ressources » sollicitées pour diffuser des informations, mettre sur pied des animations ponctuelles (y compris celles qui sont récurrentes ou intégrées en un projet).
La mise en place d’une « cellule » Bien-Etre (ou de tout autre lieu de concertation et de coordination) parait très judicieuse pour organiser les différentes articulations au sein des projets EVRAS à travers les différentes temporalités.
Il y a lieu également de distinguer et articuler les types d’intervention :
• Sensibilisation Les démarches de sensibilisation constituent l’ensemble des dispositifs mis en place dans les établissements scolaires, s’adressent aux adultes ou à l’ensemble des élèves, sans se focaliser sur une question particulière. Relèvent de cet ensemble, par exemple, la création d’un lieu de parole pour les élèves (et/ou les professeurs), la mise en place de dispositifs de délégations d’élèves ou de procédures de médiation,… Ces démarches visent à améliorer le climat d’école de façon générale.
• Les démarches de prévention « ciblée » se construisent en tenant compte et en s’adaptant aux réalités locales, au « vécu » dans l’école. Certains parlent dans ce cas, d’ « analyse des besoins ».
• Intervention de crise En matière d’EVRAS, comme dans les autres domaines, il se peut qu’un fait précis provoque une « crise » dans l’établissement scolaire. L’intervention de crise est la conséquence immédiate d’un fait précis, le plus souvent dramatique, qui « ébranle » l’ensemble de la communauté scolaire. Ce type de situation, heureusement plus rare, nécessite des interventions spécifiques pour « gérer la crise » au niveau institutionnel.
Le cadre politique
Dans la Déclaration de politique de la Fédération Wallonie-Bruxelles pour 2019-2024, l’engagement du gouvernement pour la généralisation de l’EVRAS est mentionné à plusieurs reprises. La formation du personnel éducatif, la lutte contre les stéréotypes et l’intégration de la dimension LGBTQIA+ dans les cours d’EVRAS sont également des priorités. Ces questions sont au cœur des préoccupations des députés et députées du Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles.
La bonne nouvelle, c’est qu’après dix années de luttes de la part du secteur associatif, les écoles devront obligatoirement éduquer leurs élèves à la vie affective et sexuelle. En effet, les 3 entités fédérées francophones (Bruxelles, la Région wallonne et la Fédération Wallonie-Bruxelles) ont approuvé un texte qui balise la mise en place effective de l’Evras.
A partir de l’année scolaire 2023-2024, les élèves seront obligatoirement formé.e.s à l’Evras au moins deux fois au cours de leur scolarité : en 6e primaire et en 4e année secondaire. Certain.e.s élèves de l’enseignement spécialisé le seront également. Malheureusement, cela se limitera aux élèves de maturité 4.
Pour rappel, l’enseignement fondamental spécialisé est organisé en quatre degrés de maturité, et non en cycles d’années d’études comme dans l’enseignement ordinaire. Ces niveaux de maturité sont croissants, allant de 1 (niveaux d’apprentissages préscolaires) à 4 (utilisation fonctionnelle des acquis selon les orientations envisagées) en passant par « éveil des apprentissages scolaires » (niveau 2) et « maîtrise et développements des acquis » (niveau 3). L’Evras ne concernera donc que les élèves qui ont atteint le plus haut niveau et non tous et toutes les élèves. Les élèves de type 1 et 2 (handicap mental léger et handicap mental modéré à sévère) ou 3 (troubles du comportement) n’en bénéficieront pas. Il y a une réelle discrimination car certains d’entre eux et certaines d’entre elles pourraient comprendre un Evras qui leur est adapté.
Un référentiel adapté a été réalisé par la Fédération laïque des plannings familiaux avec de nombreux acteurs et actrices (les fédérations de plannings familiaux, de pouvoirs organisateurs, d’associations de parents et la médecine scolaire). Ce guide de 300 pages, à destination des actrices et acteurs des plannings familiaux – et non aux élèves – a été avalisé par 145 acteurs de terrain et 50 experts en pédagogie et santé. Mais, comme dans tout ce qui touche à l’éducation sexuelle, des associations proches des milieux très « conservateurs » et de la « Manif pour tous » ont réagi négativement.
Ces critiques concernaient essentiellement (on a envie de dire évidemment) les questions LGBT. Principalement sur la différence entre identité de genre et identité sexuelle prévue dès 5 ans, ainsi que sur la notion de transgenre à partir de 9 ans. Ces « bons » psychanalystes estimant qu’il y aurait « un risque d’intrusion psychique chez l’enfant qui est potentiellement traumatique[6] ». Or, il y a dans nos écoles des enfants trans de moins de 5 ans. Comme l’Evras ne reconnaîtra pas leur véritable identité de genre, le traumatisme ne sera-t-il pas plutôt pour eux ?
De même, la reconnaissance, dès 9 ans, que les partages de sextos ou de photos de nudes peuvent être excitants et source de plaisir, n’est pas plus acceptable pour ces psychanalystes[7]. Sans doute pensent-ils que les enfants de 9 ans ou moins n’ont pas de sexualité et que rien ne les excite ?
Caroline Désir, la ministre de l’Education a donc demandé aux auteurs et autrices du guide de reformuler les passages jugés problématiques. « Dans le souci de rechercher le plus grand consensus possible, nous avons chargé les acteurs de se pencher à nouveau sur ces parties du texte. »[8]
EVRAS et Ecole inclusive : une question de Droits
Il est intéressant de se demander le rôle que peut jouer l’EVRAS afin de permettre aux écoles de devenir plus inclusives.
Mais pour cela, il nous faut préciser la définition d’une Ecole[9] inclusive. En effet, la notion d’ « inclusion » est encore mal connue, au point que ce terme est galvaudé, notamment dans le milieu scolaire où l’on confond encore « intégration » et « inclusion ». Il s’agit de deux notions différentes. Il ne s’agit pas d’une simple question rhétorique, c’est un changement radical de point de vue sur l’Education.
En effet, l’avis n°3 du Pacte pour un enseignement d’excellence, dans son Axe 4, prévoit de « Répondre aux besoins spécifiques des élèves dans l’enseignement ordinaire ». Il définit l’ « Ecole inclusive » comme « permettant à un élève à besoins spécifiques de poursuivre sa scolarité dans l’enseignement ordinaire moyennant la mise en place d’aménagements raisonnables d’ordre matériel, pédagogique et/ou organisationnel ». Cette définition est complètement erronée. Elle définit non pas l’inclusion scolaire comme le texte aimerait le faire croire, mais l’intégration scolaire. Que devons-nous penser d’un projet de réforme qui prône une fausse inclusion ?
L’Ecole inclusive a été définie par l’UNESCO en 1996. L’Ecole inclusive est « l’Ecole pour tous et pour chacun ». Elle ne vise pas des élèves spécifiques. C’est une Ecole qui comprend tout le monde, au sein d’une structure administrative commune pour l’enseignement spécifique et ordinaire. Autrement dit, un enseignement où les ressources spécialisées ont leur place sans être pour autant une structure ségrégée. C’est un enseignement flexible où l’adaptation des cursus est une réalité. Les enseignant.e.s y sont formé.e.s en vue de l’enseignement inclusif. Le partenariat avec les parents est constant.
L’intégration, quant à elle, est différente de l’inclusion. Elle se centre d’abord sur l’élève à besoins spécifiques ou en situation de handicap. Un bilan est établi par un.e spécialiste qui rédige un diagnostic avec des prescriptions d’aménagements raisonnables. Un projet individuel d’apprentissages (PIA) doit être rédigé avec les parents (et, si possible, l’élève) et, selon le poids du handicap, le PMS pourra éventuellement suggérer une orientation vers l’enseignement spécialisé. Cette orientation éventuelle dépendra de la décision des parents.
L’inclusion ne se centre pas sur l’élève mais sur la classe et sur l’école. Il y a lieu de créer des environnements scolaires rencontrant les besoins de chacun.e.
L’inclusion est un processus et non un état. Ce processus se co-construit au sein de communautés scolaires, en lien avec la société tout entière. L’inclusion suppose de faire des changements pas à pas à la fois dans l’organisation de l’école, dans les rapports entre les divers acteurs de la communauté scolaire et dans la pédagogie déployée (principes de la pédagogie universelle). Il faut identifier et supprimer les barrières et se préoccuper des élèves à risque, celles et ceux qui sont marginalisé.e.s ou exclu.e.s ou en décrochage (et pas seulement des élèves dits en situation de handicap).
Mais les directions d’écoles et les enseignant.e.s qui utilisent le terme « inclusion » à tort ont l’excuse que la Fédération Wallonie-Bruxelles se mélange également les pinceaux.
Il n’y a pas une définition figée de l’Ecole inclusive. En voici une parmi d’autres :
« L’inclusion scolaire est à la fois une philosophie et un ensemble de pratiques pédagogiques qui permettent à chaque élève de se sentir valorisé, confiant et en sécurité de sorte qu’il puisse réaliser son plein potentiel. Elle repose sur un système de valeurs et de croyances qui sont axées sur le meilleur intérêt de l’enfant et qui favorisent chez lui non seulement une participation active à ses apprentissages et à la vie scolaire, mais également un sentiment d’appartenance, le développement social ainsi qu’une interaction positive avec ses pairs et sa communauté scolaire. À cet effet, les écoles et les collectivités partagent ces valeurs et ces croyances. Plus précisément, l’inclusion scolaire est réalisée dans les communautés scolaires qui appuient la diversité et qui veillent au mieux-être et à la qualité de l’apprentissage de chacun de leurs membres. L’inclusion scolaire se concrétise alors par la mise en place d’une série de programmes et de services publics et communautaires mis à la disposition de tous les élèves. En somme, une éducation inclusive est la fondation sur laquelle se développe une société inclusive » (A. Aucoin[10], Université de Moncton)
L’Ecole pour tou.te.s et pour chacun.e concerne donc tou.te.s les élèves avec leurs diversités, qu’elles soient intellectuelles, physiques, culturelles, sociales, de genre, de langue, d’orientation sexuelle, … tout au long de leur scolarité et non uniquement les élèves en situation de handicap, qualifié.e.s actuellement « à besoins spécifiques ». Cette diversité fait la richesse de nos classes, de nos écoles et de notre société.
[1] https://www.ohchr.org/fr/instruments-mechanisms/instruments/convention-elimination-all-forms-discrimination-against-women, consultée le 10 novembre 2022
[6] Le SOIR, Charlotte Hutin, 10 décembre 2022 à 06 :00
[7] Regroupés au sein de l’associaiton de l’Observatoire la Petite Sirène qui s’est notamment positionnée contre la PMA pour toutes.
[8] Le SOIR, Charlotte Hutin, 13 décembre 2022 à 18 :14
[9] Lorsque nous parlerons d’ « Ecole » avec un E majuscule, nous parlerons de l’Ecole en général, ou plus exactement, notre système scolaire. Lorsque nous utiliserons un e minuscule, nous parlerons des établissements scolaires.
[10] Angéla AuCoin, Département d’enseignement au primaire et de psychopédagogie, Faculté des sciences de l’éducation, Université de Moncton, Canada.
Il n’y a pas d’âge pour accéder à la compréhension de soi et de l’autre.
L’enfance et l’adolescence sont des âges où nous pouvons parler du genre et de l’orientation sexuelle.
Avez-vous quelques heures de libre par mois ?
Rejoignez notre Commission LGBTQI+ !
Encore aujourd’hui, les enfants et les adolescent·e·s ayant une orientation affective et sexuelle et/ou une identité de genre autre que le modèle accepté ou imposé socialement, moralement ou culturellement constituent des groupes sociaux « invisibilisés » et donc « vulnérabilisés ». Ces enfants sont souvent témoins de violences plurielles infligées par ignorance, telles que : ne pas être écouté·e·s, compris·e·s et reconnu·e·s ; le rejet implicite ou explicite ; les traitements discriminatoires et dégradants ; le harcèlement à l’Ecole ; l’exclusion (par la famille, par les pairs, par l’Ecole) ; les discours de haine (y compris Internet et les réseaux sociaux) ; les menaces et les contraintes verbales, physiques, sexuelles, psychologiques, etc. Ces agressions peuvent être ponctuelles, répétées ou amenées à se répéter et portent atteinte à l’intégrité, à la santé psycho-sociale, affective, mentale et spirituelle de ces enfants. Ces conditions peuvent également être amplifiées par des situations de vie, notamment scolaires et familiales, critiques. Par ailleurs les jeunes personnes LGBTQI+ encourent souvent le risque de se trouver sans abris.
Nous recherchons des bénévoles qui veulent agir pour les Droits de l’Enfant en Fédération Wallonie-Bruxelles. Vous avez quelques heures de libres en journée ? Rejoignez-nous et participez à l’orientation de notre politique d’actions collectives selon ce qui vous parle le plus : LGBTQI+, école, primo-arrivant.e.s, santé/environnement, inclusion ou égalité de genre.
Les Droits de l’Enfant sont importants pour vous ? Vous êtes heurté.e par les dénis de droits que vivent certains enfants ? Votre enfant est discriminé.e ? Vous êtes inquièt.e pour son avenir, pour sa santé future et celle de ses futurs enfants ? Le sort des enfants LGBTQI+ ou demandeurs d’asile vous interpelle ? Vous pensez que seule une société inclusive permettra l’accueil de toutes les différences? Les inégalités de genre vous choquent ?
La question de l’efficacité du redoublement est, depuis peu, redébattue au sein de la communauté scientifique. Hugues Draelants estimant que « les résultats des recherches sur les effets du redoublement sur les performances des élèves ne sont, pour l’heure, pas pleinement probants[1] », Benoit Galand[2], Dominique Lafontaine, Ariane Baye, Dylan Dachet, Christian Monseur estimant quant à eux qu’ « à une exception près, tous ces résultats concluent soit à une absence de bénéfice du redoublement sur les acquis scolaires des élèves à moyen terme, soit à des effets négatifs ». Hughes Draelants ne plaide pas, pour autant, pour une réhabilitation du redoublement. Il invite à aller plus loin dans les recherches sur les conditions qui feraient qu’un redoublement pourrait être bénéfique et a contrario non bénéfique. « Il s’agit autrement dit de penser les conditions de possibilité d’un « bon usage » du redoublement, qui devrait être envisagé comme une solution de dernier recours à utiliser de manière réflexive[3] ».
Nous ne les départagerons pas, étant loin d’être spécialistes des sciences de l’éducation. Nous sommes essentiellement des défenseurs des droits fondamentaux luttant contre toutes les discriminations qui touchent les enfants. C’est à ce titre que ce dossier est rédigé. Notre posture est pleinement engagée et nous assumons notre opposition à la compétition et la sélection par le redoublement, ainsi qu’à celles et ceux qui le soutiennent et/ou le pratiquent car c’est, selon nous, de la maltraitance, qu’il est profondément injuste car il permet à des adultes de jouer à la roulette russe avec des enfants et leur avenir[4].
Disons quand même un mot sur les recherches en question. La question de l’efficacité du redoublement revient à se demander s’il permet aux élèves de progresser dans leurs apprentissages, bref si leurs résultats scolaires s’améliorent. Chacun d’entre nous a pu constater que lorsque nous avons côtoyé un « redoublant » durant nos études ou, pour nous enseignants, chaque fois que nous avons eu un élève qui redoublait dans notre classe, en fin de seconde année, celui-ci avait fait des progrès. C’est encore heureux ! Lorsqu’on est confronté deux fois aux mêmes apprentissages, il est assez normal que nous les acquérions mieux ! Le contraire serait dramatique, tout enfant qui apprend quelque chose pour la seconde fois progresse au moins un petit peu. Dès lors, le redoublement peut apparaître aux professeurs comme positif et efficace en termes d’apprentissages.
Cependant, cette
impression ne suffit pas à déterminer si le redoublement est réellement
efficace. Est-elle objective ou est-elle basée sur des mirages tels que nous a
depuis longtemps habitué notre cerveau d’humain. De nombreux chercheurs se sont
penchés sur la question et ont suivi des cohortes d’élèves durant parfois de
nombreuses années. Leur constat va dans le même sens que celui des
professeurs : un élève qui redouble et qui réapprend pour la seconde fois
une même matière progresse. On s’y attendait, mais est-ce suffisant ? La
question subsidiaire que nous devons poser maintenant – la bonne question – est :
« A-t-il progressé plus, autant ou moins que s’il n’avait pas été
contraint de redoubler ? » Autrement dit, le redoublement a-t-il été
plus efficace (ou l’a-t-il été moins) que la promotion (le passage dans la
classe supérieure) ? Sous-sous-question : « Ai-je maltraité ou
non un élève en lui faisant perdre inutilement un an dans sa vie ? »
Pour répondre à
cette question on ne peut plus fondamentale, les chercheurs[5]
ont apparié sur base d’évaluations externes, au sein d’importants groupes
d’élèves ceux qui sont de niveau scolaire identique et très faible. On sait que
les exigences des professeurs varient fortement. Dès lors, selon que l’on soit
dans une classe plutôt que dans une autre, certains élèves sont contraints de
redoubler alors que d’autres sont promus.
Ils ont donc établi deux groupes d’élèves. Le premier étant constitué d’élèves redoublants, tandis que le second était quant à lui constitué d’élèves qui, bien qu’étant du même niveau que les enfants du premier groupe, ont été promus dans les classes supérieures. A l’entrée et à la sortie de chaque année ces jeunes ont été testés et cela parfois durant plusieurs années successives. Voici ce que cela donnait et les résultats obtenus. L’année de référence, celle du redoublement ou de la promotion ayant la valeur N. C’est donc sur les années suivantes N+1 et N+2, etc. que vont se baser les études comparatives.
On peut remarquer
qu’il n’y a pas de différence entre le test 3 des élèves ayant redoublé et le
test 2 des élèves ayant été promus. Malheureusement pour les premiers il aura
fallu un an de plus.
Les conclusions des
chercheurs sont instructives : l’élève qui redouble s’améliore mais celui
qui a été promu malgré qu’il avait les mêmes difficultés progresse plus encore.
Autrement dit, la promotion (le passage dans la classe supérieure) permet à un
élève de progresser plus que si on l’avait fait redoubler.
Ceci démontrerait
l’inefficacité du redoublement. Sur les diverses études sur les effets du
redoublement, nous vous renvoyons vers notre dossier disponible sur Internet
« L’échec scolaire est une maltraitance [6]».
Pour Benoit Galand
& al, La plupart de ces études sont
de bonne qualité méthodologique et observent soit une absence de bénéfice du
redoublement, soit des effets négatifs. L’année redoublée semble bien une année
inutile[7].
Par contre, selon Hugues Draelants, le
problème de ces recherches tient au fond à ce que l’on ne sait rien du
contexte, raison pour laquelle on ne peut jamais s’assurer que les groupes
comparés dans les études procédant par appariement (ou matching) sont
équivalents.Ce qui […] semble
particulièrement problématique est que les chercheurs qui recourent à ce type
d’étude sont susceptibles de comparer des élèves qui ne sont pas scolarisés
dans les mêmes classes, ni dans les mêmes établissements et zones scolaires[8].
Malgré que des
études plus actuelles aboutissent à des résultats quasiment opposés à ceux des
études antérieures, leurs auteurs ne révisent pas leur jugement sur le
redoublement. Dans l’ensemble, les résultats positifs sont des résultats de
court terme. Ils ne seraient donc que transitoires. Les effets à moyen et long
terme seraient quant à eux négatifs : risque accru de décrochage scolaire,
sortie du système scolaire sans diplôme, …
L’efficacité du redoublement
à la lumière des enquêtes internationales
Que penser des
effets du redoublement à la lumière des enquêtes internationales ? Selon
Benoit Galand[9], « Les enquêtes internationales menées à
l’initiative de l’OCDÉ (PISA[10]) et
de l’IEA[11]
(PIRLS et TIMSS) constituent une source précieuse pour étudier le lien entre
certains mécanismes structurels comme le redoublement, l’efficacité des
systèmes éducatifs, leur équité et les phénomènes de ségrégation. »
Le redoublement est-il une
pratique universelle ?
En Communauté française, les professeurs adhèrent au redoublement pensant que c’est une pratique universelle (hormis en Finlande, pays dont on leur bassine les oreilles… à juste titre, ce qui a tendance à les crisper). Il est vrai qu’on redouble aussi dans les pays limitrophes à la Belgique, ce qui les conforte dans leurs croyances. Mais qu’en est-il vraiment ?
Le tableau ci-dessous montre que notre système scolaire est celui où la proportion des jeunes en retard à l’âge de 15 ans est la plus élevée des pays industrialisés. Près de la moitié des jeunes de 15 ont redoublé au moins une fois dans leur jeune carrière d’élèves : 47,8% en 2012 contre une moyenne de 13% pour les pays de l’OCDE.
Les pays sont classés par ordre décroissant, en fonction
de leur taux de retard en 2009[12].
Dans 18 pays sur 34, le taux de retard est inférieur à 10%, ce qui chez nous correspond au nombre d’élèves en retard en début de…. 3e primaire (CE2). En recourant massivement au redoublement, nous sommes bien une exception dans les pays qui se disent civilisés.
Comme le rappellent
Baye, Chenu, Crahay, Lafontaine, & Monseur
: « Par ailleurs, ces résultats
permettent de réfuter l’idée selon laquelle une pratique intensive du
redoublement va de pair avec un haut niveau de performance (conséquence
d’exigences plus fortes liées au redoublement) : les pays qui apparaissent dans
la partie supérieure du classement en fonction du taux de redoublement ne sont
pas particulièrement réputés pour afficher des scores moyens élevés aux
épreuves PISA. D’ailleurs, la corrélation entre taux de retard et performances
en mathématiques à PISA 2012 n’est pas significative (0.06, p=.74). Il n’y a
pas de lien entre le taux d’élèves en retard et la performance enregistrée dans
PISA. Ces données battent en brèche l’idée selon laquelle une pratique
intensive du redoublement irait de pair avec un niveau d’exigence élevé. »
Le redoublement de masse
rend-il notre système scolaire particulièrement efficace ?
Si le redoublement était efficace, nous serions en tête des classements PISA, puisque nous sommes les champions toutes catégories de cette pratique. Pourtant, on peut constater qu’il n’en est rien. La Fédération Wallonie-Bruxelles se situe loin dans le classement, que ce soit en sciences, en lecture ou en mathématique (source PISA 2015).
Le redoublement n’a
donc servi à rien. Pire, selon Benoit Galand et al[13],
des indicateurs d’efficacité, de
dispersion, d’inégalités sociales, de ségrégation scolaire et sociale ont été
mis en relation avec les taux de retard respectifs des différents systèmes
éducatifs. Ils en ont donc dégagé un ensemble de forces, notamment
concernant les inégalités sociales.
C’est dans ce
domaine que les résultats sont les plus nets et les plus concordants. C’est
dans les systèmes qui pratiquent le redoublement que les inégalités liées aux
origines socioculturelles de élèves sont les plus importantes. « En d’autres termes, le déterminisme social y
est plus pesant. Il y est plus difficile de sortir de sa condition en
empruntant l’ascenseur social. » Et ils continuent en expliquant
comment le redoublement amplifie ces inégalités : « des
élèves qui ont la même performance dans PISA n’ont pas les mêmes risques
d’avoir connu le redoublement selon leur origine sociale ; ces risques sont
accrus pour un élève défavorisé. Il y a donc bien injustice, le redoublement
amplifie les écarts de performances en fonction de l’origine sociale. […] Le
niveau de performances d’une école à l’autre varie nettement plus quand les
taux de retard sont plus élevés. Si le redoublement ne crée pas les différences
entre écoles, il participe d’une logique de séparation ou de tri qui est à
l’origine des différences entre écoles. » Et
ils précisent qu’un « recours plus
fréquent au redoublement s’accompagne ainsi d’une exacerbation des différences
entre écoles et d’une homogénéisation des élèves à l’intérieurdes
écoles. Ce résultat n’a rien de surprenant : c’est précisément une logique fondée
sur des conceptions éducatives consistant à penser que l’enseignement sera plus
efficace si les élèves sont plus semblables, ou si les classes sont plus homogènes,
qui justifie le recours au redoublement et aux autres mécanismes de tri et de
sélection des élèves comme les filières précoces dans le secondaire. »
C’est le grand mythe de l’homogénéité des classes qui a conduit des écoles à regrouper les élèves par classe en fonction de leurs résultats scolaires, et donc de leurs origines socioculturelles. C’est en somme ce que font également les pratiques du redoublement et de l’orientation : regrouper progressivement les élèves selon leurs classes sociales, dans des écoles socialement ségrégées.
Au vu des enquêtes internationales, qu’en est-il sur le plan de
l’efficacité ?
Sur ce plan, les résultats
sont moins nets. Dans PISA, selon que les taux de retard sont importants, les
performances ont tendance à être moins élevées dans tous les cycles. PIRLS
n’est pas plus précis, les résultats variant selon les cycles. Galand et al. concluent en précisant que « Ce qui est par contre certain, c’est que des
taux de retard élevés ne « dopent » pas les performances des élèves. »
Ils concluent en affirmant
qu’ « il est possible d’affirmer
qu’en optant pour une politique visant à réduire les taux de redoublement, les
inégalités scolaires liées à l’origine sociale et la ségrégation scolaire et
sociale pourraient diminuer pour autant que ces réductions s’accompagnent d’un
véritable changement de logique ou de politique dans la gestion des difficultés
d’apprentissage et pas d’une réduction mécanique des taux de redoublement. »
Oui, mais… ne peut-on craindre un nivellement par le bas ?
Ah… le nivellement par le bas, le vieux mythe de tous ceux qui ne
connaissent rien en pédagogie, ainsi que des élitistes qui ont l’obsession de
la sélection sociale. Faire peur aux gens pour surtout ne rien changer du tout.
Leur discours est connu, jamais assorti d’études sérieuses (ou d’études tout
court).
Dans le tableau ci-dessous, et en se référant au tableau
précédent, on remarquera que de nombreux pays qui pratiquent peu ou pas le
redoublement atteignent un niveau de performance de loin supérieur aux
résultats obtenus par le système scolaire de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Nous
sommes, en tous points, en-deçà de la moyenne de l’OCDE, comme d’autres pays le
pratiquant également (quoique moins que nous) comme le Luxembourg, l’Espagne ou
le Portugal. La France a des résultats légèrement supérieurs à la moyenne de
l’OCDE, mais elle a changé sa politique en matière de redoublement.
Deux de nos plus proches voisins, le Luxembourg et la France ont diminué
de façon sensible le redoublement depuis 2000[14],
ils n’ont enregistré aucun effondrement de leur niveau, ce qui démontre qu’un
système scolaire qui diminue le redoublement, ne baisse en aucune manière de
niveau.
Ce qui fait la différence entre redoublement et non redoublement,
c’est la mise en place de pédagogies efficaces. L’enseignement frontal tel que
le pratiquent les professeurs en Fédération Wallonie-Bruxelles, n’est pas de
l’enseignement, mais de la sélection. Tant qu’on en restera à une pratique de
sélection, on continuera à faire redoubler et notre système scolaire sera
particulièrement inefficace.
Le tableau suivant montre les performances globales dans les trois
disciplines pour les pays de l’OCDÉ et les trois communautés belges (source PISA
2015) :
[1] Hugues
Draelants – Le redoublement est-il vraiment moins efficace que la promotion
automatique ? Une évidence à réinterroger & Le redoublement n’est pas un
médicament – Réponses et pistes pour une approche modérée et réflexive de son
usage – Les Cahiers de recherche du Girsef, N°113, juin 2018 & 115, Mai
2019
[2] Benoît Galand,
Dominique Lafontaine, Ariane Baye, Dylan Dachet, Christian Monseur – Le
redoublement est inefficace, socialement injuste, et favorise le décrochage
scolaire – Les Cahiers des Sciences de l’Éducation 38 – 2019
[3] Hugues
Draelants – Le redoublement n’est pas un médicament – Réponses et pistes pour
une approche modérée et réflexive de son usage – Les Cahiers de recherche du
Girsef 115, mai 2019.
[4] Selon
la CIDE (Convention Internationale des Droits de l’Enfant), est enfant tout
jeune de moins de 18 ans. Nous étendrons les droits de ceux-ci à tous ceux que
l’école a retardé par des redoublements en cours de scolarité. Si leurs droits
ont été bafoués et qu’ils ont perdu des années d’adultes en devant recommencer
un an, voire plus, leurs droits doivent être préservés tout au long de la
scolarité obligatoire.
[5] Marcel Crahay – Peut-on
lutter contre l’échec scolaire 1996 et 2003
[7] Benoît
Galand, Dominique Lafontaine, Ariane Baye, Dylan Dachet, Christian Monseur – Le
redoublement est inefficace, socialement injuste, et favorise le décrochage
scolaire – Les Cahiers des Sciences de l’Éducation 38 – 2019
[8] Hugues
Draelants – Le redoublement est-il vraiment moins efficace que la promotion
automatique ? Une évidence à réinterroger – Les Cahiers de recherche du Girsef,
N°113, juin 2018
[9] Benoît
Galand, Dominique Lafontaine, Ariane Baye, Dylan Dachet, Christian Monseur – Le
redoublement est inefficace, socialement injuste, et favorise le décrochage
scolaire – Les Cahiers des Sciences de l’Éducation 38 – 2019
[10] PISA
est une enquête menée tous les trois ans auprès de jeunes de 15 ans dans les
pays membres de l’OCDE et dans de nombreux pays partenaires. Elle évalue
l’acquisition de savoirs et savoir-faire essentiels à la vie quotidienne au
terme de la scolarité obligatoire. Les tests portent sur la lecture, la culture
mathématique et la culture scientifique.
[11] l’International
Association for the Evaluation of Educational. Les enquêtes internationales sur
les acquis des élèves sont bien antérieures à l’arrivée de PISA dans les années
2000.
[12] Source :
Baye Ariane, Chenu Florent, Crahay Marcel, Lafontaine Dominique, Monseur
Christian – Le redoublement en Fédération Wallonie-Bruxelles 2014
[13] Benoît
Galand, Dominique Lafontaine, Ariane Baye, Dylan Dachet, Christian Monseur – Le
redoublement est inefficace, socialement injuste, et favorise le décrochage
scolaire – Les Cahiers des Sciences de l’Éducation 38 – 2019
[14] La France a diminué le redoublement de 16 %) et le Luxembourg de 9 %.
L’objectif de notre colloque était de porter une réflexion sur le « Comment accueillir à l’école toutes les
différences liées au genre » ? A termes, nous souhaitons que les
écoles soient labellisées « Ecoles Pour Tou.te.s ». Nous avons lancé une
invitation à chaque école bruxelloise, de la maternelle à la fin du secondaire.
Nous devons constater qu’il est plus que difficile de conscientiser les gens et
les mobiliser pour réfléchir ensemble à toutes les problématiques qui tournent
autour de la thématique de la transidentité et de l’homosexualité.
Notre colloque avait pour objectif d’apaiser les craintes que pourraient
avoir certaines écoles, certain·e·s intervenant·e·s, sur la définition d’une
école pour tou.te.s et de répondre à leurs questions.
Durant le colloque nous avons organisé 2 tables rondes : La 1ère table ronde (qui est abordé aujourd’hui) était
composée de jeunes et de familles qui ont témoigné de leur vécu ou de celui de
leurs enfants à l’école. Un débat a ensuite eu lieu avec la salle.
La seconde table ronde faisait intervenir des professionnel·le·s. qui ont
abordé la question des moyens et de tout ce qui devrait être mis en place dans
les écoles pour accueillir des enfants LGBTQI. Une fois encore, le public a pu
débattre avec le panel d’intervenant·e·s. Cette table-ronde vous sera présentée
fin décembre.
Table ronde n°1
Familles et jeunes se reconnaissant dans le combat pour les droits des personnes LGBTQI
Comment avez-vous vécu votre scolarité ou celle de votre enfant par rapport à votre/son orientation sexuelle ou à sa/votre transidentité ?
La première intervenante, une étudiante de secondaire, nous explique qu’elle
a dû changer d’école après avoir découvert son homosexualité. Elle était dans
une école où avouer son homosexualité librement n’aurait pas été accepté, y
compris par les professeurs. Cette situation a été très dure pour elle. Aujourd‘hui
elle est dans une école où elle ressent une ouverture d’esprit. Elle arrive beaucoup
mieux maintenant à en parler et à mieux vivre son homosexualité.
La 2ème intervenante, personne trans, membre de « Genres
pluriels »[1] , explique
qu’elle a eu de la chance d’avoir été dans une école et dans une classe avec
des personnes ouvertes d’esprit. Quand elle a fait son coming out en tant que
personne transgenre, elle a ouvert un compte Facebook pour l’annoncer à sa
famille, à ses amis et à toute son école. Elle a ensuite pu aisément engager la
conversation sur le sujet avec toutes ces personnes. Elle s’est sentie bien
accueillie à la rentrée par les élèves de sa classe ainsi qu’avec ses
professeurs et le directeur de l’école. Si certain·e·s enseignant·e·s ont très
bien réagi à son coming out, d’autres se sont montré·e·s réservé·e·s et même fermé·e·s
d’esprit, y compris le directeur d’école. Elle était donc plus à l’aise avec
les élèves qu’avec certain·e·s professeur·e·s et le directeur d’école.
Le 3ème intervenant est membre de l’asbl Homoparentalités. C’est
un instituteur primaire. Durant sa scolarité, il n’a pas ressenti le besoin
d’assumer son homosexualité. Sa préoccupation actuelle concerne ses propres
enfants qui doivent assumer à l’école le fait d’être les enfants de deux papas
et non ceux d’un papa et d’une maman.
Dans les jours qui suivent ce colloque, viendra la fête des mamans. En prévision
de cette date, ce papa enseignant a amené une réflexion au sein de son école
avec ses collègues. Il y a des schémas de familles très différents qui dépasse
le cadre de l’homoparentalité. Lorsqu’on propose une activité à l’école, celle-ci
n’est pas toujours en adéquation avec les réalités vécues par les enfants. Par
ce dialogue et cette réflexion, cet enseignant et ses collègues ont pu mettre certaines
choses en place. Par exemple, celles de faire avec les enfants une activité qui
leur demande de faire un cadeau pour les gens qu’ils aiment, afin de ne pas trop
bousculer le schéma familial habituel. Les enfants font ainsi un double cadeau non
genré ; libre ensuite à eux d’offrir
ces cadeaux à qui ils veulent.
Le 4ème intervenant, membre également de l’asbl Homoparentalité
est papa de deux enfants. Pour lui, cette charte pour une « Ecole Pour Tou.te.s »
est capitale. Elle encourage l’ouverture d’esprit dans les écoles. Il adhère au
témoignage de l’intervenant précédent et évoque les problèmes résultant de la
confection des documents administratifs, où les cases à remplir par les deux
parents (père-mère) ne prennent pas en compte les parents homosexuels, pas plus
que d’autres formes de familles re/dé/composées.
La 5ème intervenante est l’initiatrice et co-fondatrice de
l’asbl Transkids Belgique. Cette nouvelle association vient combler un grand
vide associatif en Belgique francophone concernant les enfants trans ou en
questionnement, ainsi que leurs parents. Cette intervenante est elle-même la
fille de deux mamans. Elle a eu de nombreux soucis en raison de cette situation
familiale. En primaire, être l’enfant d’une famille homoparentale a été une
galère pour elle. Elle a perdu du jour au lendemain de nombreux·ses ami·e·s.
Chaque année, la fête des mères et surtout des pères a été vécue assez
difficilement pour elle.
De plus, elle est la maman d’une petite fille trans qui a exprimé très tôt sa différence. Sa fille a fait la première partie de sa scolarité dans une école prétendument « catholique », qui n’était pas du tout bienveillante. L’école a clairement manifesté son hostilité en disant que c’était contraire aux valeurs du pouvoir organisateurs de l’école. Ensuite et grâce à l’intervention du Délégué général aux Droits de l’Enfant, sa petite fille a eu la chance de trouver une école bienveillante qui l’a acceptée telle qu’elle est. Son enfant est maintenant scolarisée en tant que petite fille, donc en respectant son identité sexuelle, et les choses se passent très bien dans son école.
Comment pourriez-vous évaluer ce qui est déjà mis en place et ce qui encore à faire dans les écoles ?
Un intervenant répond qu’il n’y a rien qui est mis en place dans les
écoles. Pour changer et faire évoluer les choses, les initiatives doivent venir,
selon lui, d’abord de l’école et des politiques. Si ces derniers ne font rien,
l’école se doit alors d’être proactive. Il ne faut pas attendre qu’on mette le
cadre aux écoles pour lancer la réflexion.
Un autre intervenant estime qu’il faut que les décisions viennent
« d’en haut », qu’il y a actuellement un « quota de
bienveillance ou non » envers de personnes se trouvant dans des cas
particuliers. Mais toutefois et selon
lui, les choses évoluent positivement : si les cours de gymnastique sont
encore genrés, les choses ont bien bougé depuis les années 70. Quand il était
en primaire dans les années 70, il y avait des cours d’ateliers du bois et du
fer pour les garçons et des cours de couture et de cuisine pour les filles. Il
avait demandé à rejoindre le cours de cuisine et de couture. Cette demande lui
a été tout simplement refusée. Aujourd’hui et même s’il reste encore beaucoup
de choses à faire, personne ne penserait à refuser une telle demande à un
élève.
Une 3ème intervenante estime qu’avec sa fille, elle a vécu
les deux extrêmes en tant que maman : elle a rencontré une école très
bienveillante envers sa fille et une autre école qui ne l’était pas du tout, à
un point tel qu’elle a pensé porter plainte contre cette dernière ; mais
sa lutte avec le corps enseignant l’avait épuisée au point de devoir renoncer à
maintenir sa plainte. L’école avait porté l’ignominie au point de reprocher à
cette maman d’être responsable de la transidentité de sa fille.
Une 3ème intervenante estime qu’avec sa fille, elle a vécu les deux extrêmes en tant que maman : elle a rencontré une école très bienveillante envers sa fille et une autre école qui ne l’était pas du tout, à un point tel qu’elle a pensé porter plainte contre cette dernière ; mais sa lutte avec le corps enseignant l’avait épuisée au point de devoir renoncer à maintenir sa plainte. L’école avait porté l’ignominie au point de reprocher à cette maman d’être responsable de la transidentité de sa fille.
Est-ce
que vous pensez que l’associatif est assez armé pour aller dans les écoles et
interpeller les directions d’écoles ?
Un intervenant qui est enseignant répond que l’école n’a pas une idée
claire sur ce que peut lui apporter l’associatif. Il n’y a pas de points
communs ou de points de relais entre le monde associatif et le monde de
l’école. Il y a des initiatives personnelles qui sont prises de la part de
certains professeurs parce qu’ils sont confrontés à des parentalités très
différentes mais rien de concerté. L’inclusion doit pourtant concerner tout le
monde dit-il, peu importe son problème, son identité de genres ou autres.
Un autre intervenant confirme que cela reste du domaine des initiatives
individuelles, aussi bien de la part d’un directeur que d’un enseignant. Il souligne
selon lui que ce n’est pas un problème de réseau ; ses enfants étant dans une école
confessionnelle, en 9 ans de cours, il n’a vécu aucun incident en tant que
parent.
Un jeune intervenant estime quant à lui que les enseignants verraient
d’un mauvais œil que des associations viennent chambouler les valeurs et la
situation de confort de l’école.
Questions, réactions et témoignages de la part du public
Un participant namurois témoigne de ses difficultés vécues à l’école en
tant qu’homosexuel et des difficultés pour les écoles de savoir comment réagir
face à un élève homosexuel ou transgenre.
Un autre estime que c’est l’Etat qui, en votant une loi, doit obliger
les écoles à se conformer à certains critères d’inclusion. Il y a des
enseignants qui sont prêts à faire le pas et à jouer la carte de l’inclusion, à
inviter les associations concernées pour promouvoir ce type d’inclusion mais
ils n‘osent pas le faire parce que certaines familles d’enfants verraient cette
initiative d’un très mauvais œil. Raison pour laquelle estime cet intervenant, on
a besoin d’une obligation qui vient « d’en
haut ».
Il estime de toute matière que ce n’est pas aux associations de pallier
aux manquements de l’Etat et des politiques.
Le papa d’une fille trans rappelle que c’est d’abord à la Fédération
Wallonie-Bruxelles de faire avancer les questions de la cause homo et
transsexuelle.
Une jeune intervenante trans qui était alors étudiante dans une école
secondaire avait pris l’initiative de demander à la direction de se retrouver
avec les filles pour le cours de gymnastique. Cette demande lui avait été
refusée dans un premier temps. Les deux professeurs de gym, ceux des filles et
des garçons, ont alors pris fait et cause pour elle et ont eu l’idée de faire
une pétition. Ils ont ensuite demandé aux filles de signer la pétition, avec laquelle,
cette jeune intervenante trans est allée retrouver le directeur d’école, avec
ses parents. Directeur qui n’avait finalement d’autre choix que d’accepter que
cette élève aille faire le cours de gym avec les filles.
Une intervenante pose la question de savoir s’il y a des
« alliés » qui se sont manifestés au niveau politique.
Xavier Wyns, l’animateur du colloque, répond qu’il y a le Pacte
d’excellence qui est sur la table et les choses avancent aussi à un autre
niveau, dans le cadre de l’EVRAS qui est l’éducation à la vie relationnelle,
affective et sexuelle. Toute la question est de savoir où on peut intégrer dans
l’EVRAS les notions d’identités de genres et d’orientations sexuelles. Au
niveau politique, il y a aussi une volonté de faire bouger les choses, même si
c’est encore à petits pas pour le moment.
Les projets de la Ligue des Droits de l’Enfant sont de mettre en place le chantier de l’école pour
tou.te.s, de contacter à cet effet tous les partis politiques afin de savoir
comment ils peuvent soutenir le projet qu’on porte, notamment en donnant plus
de moyens aux associations pour aller former et informer dans les écoles.
Un intervenant rappelle qu’on peut faire de grand pas dans la défense des causes homosexuelles et transsexuelles avec peu de moyens. Il estime que c’est d’abord et avant tout une question de bonne volonté : adapter les documents administratifs concernant le genre des deux parents ne coûte pas grand-chose, par exemple.
Quel est
ou quels sont les projets au sein de votre établissement en faveur des
personnes LGBTQI+, dans votre PO ou dans votre entité et en faveur duquel ou
desquels vous êtes intervenus ?
Quelles
sont les forces et les faiblesses du dispositif que vous avez mises en place ?
Comment
fédérer une équipe au sein de l’école autour d’un projet qui parle d’identité
de genres ou d’orientation sexuelle alors qu’on a tendance à appeler la
RainbowHouse ou d’autres associations quad on a à faire à un élève homosexuel
ou transgenre?
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