Cette analyse traite d’enfants
orientés vers l’enseignement spécialisé sans que ceux-ci n’aient, à la base, le
moindre handicap physique ou intellectuel. Leurs difficultés sont
essentiellement sociales : enfants vivant soit en milieux de grande
pauvreté ou de quartiers populaires, soit ne possédant pas la langue de
l’école, ou ayant besoin de plus de temps pour apprendre, ou pour de multiples
autres raisons qui touchent essentiellement à leur statut social. Nous n’aborderons pas dans ce dossier les
orientations d’enfants avec handicap ou difficultés spécifiques des
apprentissages.
Qu’entend-on par « orientations abusives » ?
Abus : mauvais emploi, usage excessif ou injuste de quelque chose[1]
En Fédération Wallonie-Bruxelles, l’Ecole oriente inadéquatement de nombreux enfants issus de milieux socialement défavorisés vers l’enseignement spécialisé. Ces enfants ne présentent absolument aucun handicap, simplement des difficultés scolaires. Cette orientation détermine l’avenir de ces enfants qui, pour la plupart, n’auront jamais leur C.E.B.[2]et se retrouveront à terme, sans plus pouvoir faire le moindre choix, vers l’enseignement professionnel ordinaire ou… spécialisé. Il s’agit d’abus de la part des écoles orientantes, c’est la raison pour laquelle nous parlons d’orientations abusives.
Il s’agit d’un « mauvais emploi » de l’enseignement spécialisé qui est destiné aux enfants et aux adolescents qui, sur la base d’un examen multidisciplinaire, (…) doivent bénéficier d’un enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques[3]. Or, ces enfants n’ont ni besoins spécifiques (aucun examen multidisciplinaire ne leur a détecté le moindre handicap) et leurs possibilités pédagogiques ne sont pas moins bonnes que celles des autres élèves de l’enseignement ordinaire.
L’école ordinaire, si elle le voulait, a tout-à-fait les moyens de suivre ces enfants et de les mener au bout d’un cursus de transition de 12 ans, sans passer par la case échec. Mais l’école a des principes : elle ne permet l’accès aux savoirs qu’aux enfants « bien nés » sans trop de difficultés d’apprentissages. Quant aux autres, ceux qui freinent les apprentissages, qui proviennent de milieux socialement moins aisés et dont le soutien pédagogique important risquerait d’entraîner un « nivellement par le bas[4] », ils sont progressivement éliminés. L’orientation vers l’enseignement spécialisé est la première marche.
Trop peu d’écoles forment leur corps professoral à enseigner aux élèves de milieux populaires. L’article 15 du Décret Missions[5] impose pourtant de différencier les apprentissages en fonction des besoins des élèves. Mais il est vrai que toutes les écoles n’ont pas encore eu le temps de se familiariser avec le Décret Missions. Il ne date que de 1997.
La gestion des
difficultés d’apprentissages est la base du métier d’enseignant
Aujourd’hui, dans nos classes,
nous avons des élèves qui ont des profils d’apprentissages forcément
différents. Certains possèdent mal la langue de l’enseignement. D’autres ont
des difficultés en mathématique, en seconde langue, dans les relations avec les
autres, etc. On pourrait, bien entendu, estimer qu’il s’agit d’une dégradation
des conditions d’enseignement, ce qui serait tout le contraire de la réalité.
De telles conditions se sont retrouvées de tous temps dans nos écoles. On le
retrouvait autrefois dans les villages et dans les villes ou les enfants de
paysans et d’ouvriers peu lettrés ne connaissaient que le wallon ou le patois bruxellois
et avaient les mêmes difficultés d’apprentissage que les élèves des milieux
socio-économiques d’aujourd’hui. Ensuite, cela a été les immigrations diverses,
européennes dans un premier temps, pour finir avec aujourd’hui des familles
d’Afrique du Nord de deuxième ou troisième génération, ainsi que des immigrants
de l’Est qui se retrouvent avec les mêmes difficultés. Bref, rien de bien neuf
sous le soleil de nos classes.
Enseigner est un art ! C’est être capable de transmettre des connaissances, savoirs, savoir-faire, savoir-être, à tous ses élèves, sans la moindre exception. Malheureusement, on ne naît pas enseignant. La formation initiale ne nous a pas formés, au départ, à la détection et à la remédiation des difficultés d’apprentissages, pas plus que nous n’avons été formés à enseigner à un public précarisé, qui ne connaît ni les codes, ni le langage spécifique de l’école. Certains professionnels se forment continuellement ou s’auto-forment de manière à trouver des outils qui vont permettre à tous les élèves d’y arriver. Les pédagogies actives, par exemple, sont, entre autres, une source inépuisable de pistes. Mais pour cela, il faut changer de paradigme et oser s’élancer dans une autre manière de faire école, loin du frontal[6]et d’aller vers un véritable enseignement. Malheureusement, tous les professionnels de l’école ne se forment pas en ce sens et, dès lors, se retrouvent démunis face à ces difficultés. Une des dernières solutions qu’ils trouvent est l’orientation vers l’enseignement spécialisé, avec tout ce que cela importe d’abus pour les élèves en matière de destruction de l’image de soi, de générations condamnées[7], de sentiments d’injustice, de déni de l’être humain et d’avenir définitivement bouché, voire de révoltes sociales.
En mettant en compétition,
depuis des années, les réseaux d’enseignement et les écoles, une certaine
idéologie élitiste scolaire a réussi à… construire toujours et toujours plus de
barreaux aux murs des écoles afin que tous n’y entrent pas ou alors qu’ils ne
puissent y rester « trop longtemps ». Comment peut-on demander à des
profs mal formés de porter sur leurs épaules l’orientation d’un seul être
humain ? Comment peut-on leur demander de décider si tel élève aura droit
d’avoir une vie épanouissante ou, au contraire, une vie peu valorisante ?
Comment peut-on encore orienter ou pratiquer le redoublement aujourd’hui ?
Ce sont des pratiques d’un autre âge, des pratiques discriminantes et
inhumaines. Et surtout, des pratiques inefficaces. Sauf pour former les
esclaves de demain.
La pauvreté
n’est pas un handicap
Depuis plus de 20 ans, on
remarque une orientation des élèves d’origine socio-économique ayant de grosses
difficultés d’apprentissages vers l’enseignement spécialisé, alors que celui-ci
ne leur est pas destiné, et que ceux-ci n’ont absolument aucun handicap. Leur
nombre est passé de 8 448 élèves en 1989-1990 à 13 370 durant l’année scolaire
2017-2018, soit une augmentation de 58,2 % en 20 ans.
L’enseignement de type 8[8] qui est le plus sollicité a vu sa population augmenter de 50,3% (+ 2 432 élèves). Dans l’enseignement de type 3, l’augmentation a été de 49,1 % (+ 675 élèves) et dans l’enseignement de type 1, après avoir explosé au début de ce siècle, depuis 2012, elle est en léger recul pour se situer à 4061 élèves (+80,8 %). Ces élèves qui, pour l’immense majorité d’entre eux n’ont aucune déficience, représentent à eux seuls un tiers de l’ensemble des élèves de l’enseignement spécialisé (35,3 %)[9].
L’enseignement de type 1 est sensé scolariser des enfants ayant une déficience mentale légère. Dans les faits, de nombreux enfants issus de milieux précarisé et n’ayant aucune déficience intellectuelle s’y retrouvent scolarisés, suite à une orientation abusive.L’enseignement de type 3 est sensé scolariser des enfants ayant un trouble du comportement. Mais nombreux sont les élèves un peu trop turbulents ou ayant des troubles envahissants du développement qui s’y trouvent orientés. L’enseignement de type 8 est sensé scolariser les enfants ayant des troubles instrumentaux[10]. En réalité, l’immense majorité des élèves scolarisés en type 8 n’a aucun trouble instrumental, mais vivent dans des quartiers populaires et/ou dans des familles socialement défavorisées. Les professeurs de l’école ordinaire ne se sont pas tous formés à accueillir des enfants vivant dans des familles dont l’école a décroché.
La démographie a bon dos
On pourrait imaginer que cette
augmentation est due à une démographie galopante en Belgique. Si, en effet, l’augmentation
de la population se confirme, l’évolution des orientations vers les types 1, 3
et 8 de l’enseignement spécialisé, et spécialement d’élèves ne possédant pas
nécessairement la langue de l’enseignement et certainement pas ses codes ne
peut pas être corrélée. En effet, dans le graphique ci-dessous, on constatera
aisément que l’augmentation des orientations est nettement supérieure à
l’augmentation de la population de notre pays.
En tenant compte de la
démographie et donc de l’augmentation de la population de notre pays, la
progression du type 8 est encore de 31,4 % (+ 1 737 élèves). Celle du type 1
qui continue de baisser, est cependant encore de 58, 3 % (+ 1 496 élèves),
tandis que l’augmentation du nombre d’élèves inscrits dans le type 3, est de
30,6 % (+ 480 élèves). Soit 3 713 élèves de plus que ne le justifiait
l’augmentation de la démographie, orientés vers l’enseignement spécialisé.
Autrement dit, l’augmentation
de la population ne peut justifier qu’une augmentation de 1 209 élèves entre 1989
et 2017, sur la progression des 4 922 élèves supplémentaires.
On peut donc en conclure que,
pour de nombreuses écoles ordinaires, l’orientation vers l’enseignement
spécialisé est considéré – et de plus en plus – comme l’ultime remédiation. Cet
enseignement, trop mal connu des professeurs de l’ordinaire est donc vu comme
la solution miracle qu’ils n’ont pas su, pu ou voulu mettre en place eux-mêmes.
Mais pour les miracles, ce n’est pas le bon chemin à prendre et ce, même pour l’enseignement confessionnel. Malgré leur immense bonne volonté, les enseignants de l’enseignement spécialisé ne savent pas faire de miracles, d’autant plus que les élèves qu’ils récupèrent sont cassés et laminés par un enseignement ordinaire trop souvent incapable de remplir ses missions vis-à-vis des plus fragiles et de celles et ceux qui ont le plus besoin d’aides, de soutien, de différenciation, de pratiques adaptées aux milieux socialement défavorisés et, surtout de bienveillance.
Rappelons que l’enseignement
spécialisé « est destiné aux enfants et aux adolescents qui, sur la base
d’un examen multidisciplinaire, (…) doivent bénéficier d’un enseignement adapté
en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques.
Ils sont désignés par l’expression « enfants et adolescents à besoins
spécifiques ». Il est organisé sur la base de la nature et de l’importance
des besoins éducatifs et des possibilités psychopédagogiques des élèves et
assure le développement de leurs aptitudes intellectuelles, psychomotrices,
affectives et sociales tout en les préparant, selon les cas :
à l’intégration dans un milieu
de vie ou de travail adapté;
à l’exercice de métiers ou de
professions compatibles avec leur handicap qui rend possible leur intégration
dans un milieu de vie et de travail ordinaire;
à la poursuite des études
jusqu’au terme de l’enseignement secondaire supérieur tout en offrant des
possibilités de vie active.
Le type 1 est
destiné aux élèves qui ne peuvent être compris parmi ceux qui présentent un
retard pédagogique et pour lesquels l’examen pluridisciplinaire, (…) conclut à un retard et/ou à un (des) trouble(s)
léger(s) du développement intellectuel. Leurs possibilités sont telles
qu’ils peuvent acquérir des connaissances scolaires élémentaires, une habileté
et une formation professionnelle qui permettent de prévoir leur intégration
dans un milieu socioprofessionnel ordinaire.
Le type
3 est destiné
aux élèves pour
lesquels l’examen pluridisciplinaire, visé
à l’article 12,
§ 1er, 1°,
conclut à la
présence de troubles
structurels et/ou fonctionnels
de l’aspect relationnel
et affectivo-dynamique de
la personnalité, d’une
gravité telle qu’ils
exigent le recours
à des méthodes
éducatives, rééducatives et
psychothérapeutiques spécifiques.
Le type 8 est destiné aux élèves pour lesquels l’examen pluridisciplinaire visé à l’article a conclu à des troubles des apprentissages. Ceux-ci peuvent se traduire par des difficultés dans le développement du langage ou de la parole et/ou dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture ou du calcul, sans qu’il y ait retard mental ou déficit majeur sur le plan physique, comportemental ou sensoriel. Ils doivent être considérés comme des troubles complexes aux origines multifactorielles[11] ».
Ces trois types d’enseignement
spécialisé ne sont pas destinés à recevoir des élèves ayant des difficultés
d’apprentissage, et dont le seul « handicap » est exclusivement
« social », issus de familles fragilisées sur le plan socioéconomique
et culturel. Les
parcours des élèves sont fortement influencés par deux variables : le genre et
l’indice socio-économique du quartier de résidence.
La place de ceux-ci est dans
l’enseignement ordinaire, avec les élèves qui ont plus de facilités, et ils
doivent y être maintenus, sans que le moindre redoublement et la moindre
orientation ne soit mise en place. C’est leur droit le plus fondamental !
L’enseignement spécialisé ne peut pas remplir pas sa mission
L’enseignement de type 8 n’accueille
les élèves que jusqu’à la fin du primaire. Ce sont, pour la plupart, des élèves
qui, on l’a dit, ont des difficultés d’apprentissage mais n’ont aucune
déficience intellectuelle. Ils sont donc tout-à-fait à même d’acquérir les
apprentissages, pour autant qu’on mette en place les pratiques pédagogiques
dont ils ont besoin.
Mais la doxa[12] scolaire est solide et la croyance infondée que l’enseignement spécialisé va venir en aide à ces élèves est tenace. Que ce soit dans les écoles ordinaires mais également parmi les personnels des CPMS qui sont chargés de procéder à l’examen multidisciplinaire d’orientation. Dès lors, la pression est mise sur les familles concernées afin qu’elles acceptent l’orientation (quand on leur dit qu’elles sont en droit de refuser, ce qui selon les retours que nous recevons de ces familles, est rarement le cas – ou alors cela n’a pas été clair pour elles).
La chose est enjolivée. Mais
c’est fait par des gens qui ne connaissent pas l’enseignement spécialisé et ses
réalités. On fait miroiter des « petites classes », un transport
scolaire gratuit, un encadrement supplémentaire (logopèdes, …). Et pour les
rassurer il est ajouté que l’enseignement spécialisé permet d’acquérir le
Certificat d’Etudes de Base et de retourner dans l’enseignement ordinaire plus
tard, une fois les difficultés résolues. La plupart du temps, c’est à ces
conditions-là que les familles acceptent.
Mais soyons clairs : ces
professionnels ne cherchent nullement à berner les parents, même si l’idée de
se débarrasser d’un élève en grandes difficultés motive leur démarche. Le
problème c’est qu’ils ne connaissent pas les réalités du Spécialisé. Ils ne
connaissent pas les résultats que ces élèves obtiendront au C.E.B.
Malheureusement, on est loin
de la coupe aux lèvres. Les chiffres sont dramatiquement différents.
Ainsi, pour le seul type 8 :
seulement
une petite centaine d’élèves retourne en enseignement primaire ordinaire chaque
année (soit moins de 1 %) :
seulement
une centaine d’élèves de 6e année obtient son C.E.B. et peut accéder
en 1A de l’enseignement secondaire ordinaire, soit une moyenne de 8 %. (0,7 %
pour les enfants de Type 1 et 4 % pour les élèves de type 3)
Le reste est dirigé, en partie vers la 1B[13] de l’enseignement secondaire ordinaire, ou continuera dans l’enseignement spécialisé.
Si, « en 2013-2014, l’entrée dans le type 8 avait plutôt tendance à diminuer au fil du parcours dans l’enseignement ordinaire. En 2018-2019, la provenance des élèves qui entrent dans le type 8 est moins linéaire. En effet, en 6 ans, on note qu’ils sont proportionnellement moins nombreux à venir d’une première primaire et plus nombreux à provenir d’une troisième, d’une quatrième ou d’une cinquième primaire[14] ».
Si une centaine d’élèves seulement réussissent leur C.E.B.
c’est parce que l’enseignement de type 8 ne vise pas les compétence à atteindre
en fin de 6e année, mais plus souvent un niveau de 4e
primaire. Tout au plus, tentent-ils de différencier les apprentissages en
fonction des difficultés des élèves.
Mais il n’est pas question ici de leur jeter la pierre. Les
élèves qui leur sont confiés arrivent le plus souvent chez eux en cours de
scolarité primaire. 11 % des élèves seulement passent dans le type 8 au sortir
de l’école maternelle. Les autres sont orientés après avoir fait un parcours
d’une à quelques années dans l’enseignement ordinaire où ils n’ont connu
qu’échecs sur échecs. Il est dès lors impossible pour ces enseignants d’à la
fois tenter de reconstruire l’enfant, de lui redonner confiance dans ses
(immenses) possibilités, de récupérer le retard accumulé et en plus de lui
transmettre toutes les connaissances nécessaires pour avoir son Certificat
d’Etudes de Base. En 2, 3 ou 4 années, il est impossible à tout pédagogue de
transmettre les savoirs de 6 années complètes, à des enfants cassés et laminés
par l’école.
Toute orientation abusive « handicape » un enfant
Un pourcentage infime de ces élèves[15], seulement, avait au départ, un handicap physique ou mental en arrivant dans les types 1, 3 et 8 de l’enseignement spécialisé. Nous avons vu que le Type 8 ne pouvait qu’orienter encore 39 % des élèves dans le secondaire spécialisé (40% en 2018-2019[16]). Les Types 1 et 3 font mieux encore en orientant respectivement 79 et 72 % de leurs élèves vers le secondaire spécialisé[17].
Comme on le voit, un nombre
important d’élèves, qui n’avaient rien à y faire, ne sortent pas de
l’enseignement spécialisé. Ils y restent et n’auront plus aucun espoir de le
quitter. Leur avenir est écrit, ils seront à terme, avec un peu de chance, qualifiés
avec un diplôme de l’ « enseignement qualifiant spécialisé », un
enseignement de qualité mais qui n’est pas considéré par les professionnels
comme du même niveau que le qualifiant ordinaire. Et, même si leurs diplômes
seront équivalents, ces élèves seront considérés par leurs employeurs comme sous-qualifiés
et, forcément, sous-payés.
En quittant l’école primaire spécialisée et en étant inscrits en enseignement secondaire spécialisé, ces élèves qui n’avaient aucune déficience intellectuelle ou physique sont devenus, tout simplement… « handicapés » ! De quoi ? Personne ne sait, mais ce sera leur réalité[18].
Les diagrammes suivants nous montrent la Répartition par type des élèves sortis de l’enseignement primaire spécialisé en 2004-2005 et inscrits en 2005-2006 dans l’enseignement secondaire spécialisé[19]. Le constat est sans appel. La majorité d’entre eux va être inscrite dans un type d’enseignement destiné à des enfants porteurs de handicaps mentaux ou comportementaux.
La
ségrégation de genre est importante
Dans l’enseignement spécialisé, la proportion de filles et de garçons est inéquitable. Les garçons sont beaucoup plus nombreux. Tous les élèves n’ont donc pas des chances égales de réintégrer l’enseignement ordinaire. Alors que les filles et les garçons ne sont pas du tout répartis de façon égale dans l’enseignement spécialisé de type 8 (avec seulement 37.2% de filles et 62.8% de garçons), le pourcentage de garçons et de filles qui réintègrent l’enseignement primaire ordinaire est équivalent, ce qui signifie donc que les filles ont plus de chance de réintégrer l’enseignement primaire ordinaire, et plus encore pour l’enseignement secondaire ordinaire[20].
En 2018-2019, les filles représentaient 35,4 % des élèves de l’enseignement spécialisé, tandis que les garçons étaient 64,6 %. L’écart continue à se creuser.
Comment entre-t-on dans l’enseignement spécialisé ?
Conditions d’orientation de
l’enseignement ordinaire, vers l’enseignement spécialisé :
Pour
inscrire un enfant dans les types 1, 2, 3, 4 ou 8, il est nécessaire que le PMS
(ou un service d’orientation scolaire et professionnelle) établisse un rapport
motivant une telle orientation. Pour le type 5, ce rapport doit être établi par
un pédiatre. Pour les types 6 et 7, ce sont respectivement un spécialiste en
ophtalmologie ou en oto-rhino-laryngologie qui doivent établir le rapport.
Les
parents doivent marquer leur accord à cette inscription, tout comme ils peuvent
s’y opposer. Malheureusement, la plupart du temps, ceux-ci ne sont pas à même
de comprendre les tenants et aboutissants d’une telle orientation :
Entre 1 % et 8 % des élèves, selon les types, on
la chance d’obtenir le CEB ;
Entre 39 et 79 %, selon les types, seront
dirigés vers l’enseignement secondaire spécialisé ;
Pour ainsi dire aucun ne pourra suivre un
enseignement général de transition jusqu’au bout ;
Une partie finira en E.T.A. (Entreprise de
travail adaptée), alors qu’ils n’ont pas de handicap ;
La majorité décrochera ou obtiendra un diplôme
peu reconnu par les professionnels.
Il y a donc lieu de refuser toute orientation vers l’enseignement spécialisé si l’enfant n’est pas à « besoins particuliers », autrement dit, porteur de handicap supposé ou reconnu. Et encore… les écoles doivent devenir inclusives (voir nos nombreux posts sur le sujet[21])
Comment sortir son enfant de l’enseignement spécialisé ?
Conditions
de réorientation de l’enseignement spécialisé vers l’enseignement
ordinaire :
Toute demande de réorientation vers l’enseignement ordinaire doit être faite sur base d’un avis motivé non contraignant du Conseil de classe et du CPMS. En cas d’orientation vers l’enseignement secondaire, l’élève doit également obtenir l’avis favorable du conseil d’admission de l’école d’accueil. L’avis des parents n’est que consultatif. Ils n’ont donc pas la possibilité d’imposer la réintégration dans l’enseignement ordinaire[22].
Quelles alternatives à l’orientation vers l’enseignement spécialisé
Seul un enseignement pleinement
inclusif permettra aux écoles d’accueillir tous les élèves sans les envoyer
dans l’enseignement spécialisé. Aussi,
Les établissements scolaires doivent former
leurs enseignants :
à la mise en place de pédagogies actives ;
à la mise en place de tous les aménagements « raisonnables » (on dira « nécessaires » à l’accueil de toutes les différences d’apprentissage, ainsi qu’à tous les handicaps) dans toutes les classes, de tous les niveaux et à les rendre structurels, de manière à ne plus devoir les réinstaller année après année, en fonction des besoins. Ils doivent bénéficier à tous les élèves en fonction de leur besoins momentanés ou sur le long, voire le très long terme ;
à la remédiation immédiate ;
au tutorat,
à la détection des difficultés d’apprentissage et à leur remédiation,
à la gestion de classes hétérogènes,
à la différenciation,
aux différentes cultures et aux milieux socioculturels différents[23] ;
à la didactique ;
au travail en équipe (car cela ne peut se faire seul dans sa classe) ;
à accueillir toutes les différences et à en faire des richesses pédagogiques ;
…
Encourager les établissements scolaires à créer des classes inclusives selon le modèle des classes-Tremblay. Celles-ci intègrent 6 élèves à difficultés d’apprentissage et bénéficient d’un second enseignant à temps plein. En effet, chaque enfant intégré « rapporte » 4 heures « enseignant spécialisé », soit 24 heures semaine, ce qui correspond à l’horaire d’un second enseignant. Malheureusement, à l’heure où nous rédigeons ce dossier, nous ne savons pas ce qu’il adviendra de l’intégration scolaire, dans le cadre des Pôles territoriaux. Depuis 2009, les élèves présentant des difficultés d’apprentissages pouvaient bénéficier d’un soutien de l’enseignement spécialisé, tout en restant dans leur école ordinaire. Pour permettre ce maintien, la ou le titulaire de la classe recevait le soutien d’un enseignant de l’enseignement spécialisé afin de lui apprendre à aider l’enfant en difficulté scolaire. C’est le Décret Intégration de 2009 qui définit cette mise en place. Le Pacte pour un enseignement d’excellence voit le maintien dans l’ordinaire au travers d’ « aménagements raisonnables », ce dont les élèves de milieux populaires n’auront pas droit, n’étant pas à besoins spécifiques. Il faudra donc aider les professeurs à mettre en place des pédagogies adaptées à ces enfants…. probablement sans aide extérieure. A suivre….
Dans TOUS LES CAS, il faut favoriser la mise en place de ce processus d’intégration de l’élève, afin de lui permettre de rester dans son école ordinaire, au sein de ses relations sociales, et éviter ainsi qu’il soit scolarisé dans une école qui n’est pas la sienne, située dans un autre quartier et qui, de toute manière, n’est pas à même de lui apporter les savoirs auxquels il a droit.
[2]
C.E.B. = Certificat d’études de base. Premier diplôme, délivré à la fin de la
sixième primaire.
[3] Décret
organisant l’enseignement spécialisé du 3 mars 2004
[4] Expression inconnue en pédagogie. Aucune
école ne nivelle par le bas.
[5] Décret
définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de
l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre
en Communauté française de Belgique (24/07/1997).
[6]
La dispense de cours « frontaux » n’est pas enseigner, mais seulement
débiter des « matières » aux rares élèves qui ont l’envie ou la
capacité de suivre. Ils s’éloignent de toute forme de pédagogie et leur
résultat en est l’échec d’élèves qui pourraient parfaitement réussir dans un
système à pédagogie active qui prend soin de tous.
[7]
Selon l’OCDE, il faut 5 générations
pour sortir de la pauvreté. Orienter ces enfants vers l’enseignement spécialisé
est, de facto, les condamner à la pauvreté et donc condamner leurs futurs
enfants, petits-enfants… jusqu’au moins la 5e génération.
1 : pour les élèves présentant un
retard mental léger
2 : pour les élèves présentant un
retard mental modéré ou sévère
3 : pour les élèves présentant des
troubles du comportement et/ou de la personnalité
4 : pour les élèves présentant un
handicap physique
5 : pour les élèves hospitalisés
(maladies ou convalescences)
6 : pour les élèves malvoyants et
non-voyants
7 : pour les élèves sourds,
malentendants ou dysphasiques graves
8 : pour les élèves présentant des
troubles instrumentaux (perception, motricité, langage, mémoire) et des
troubles d’apprentissage
[9] L’enseignement spécialisé comptait 37 843 élèves en 2017-2018
[10] Par exemple un retard du langage, des troubles isolés de l’articulation ou des troubles complexes du langage oral, des troubles lexicographiques, une dyscalculie ; des troubles du raisonnement, un bégaiement, un mutisme sélectif ; une hyperkinésie, une instabilité psychomotrice ; un retard psychomoteur ou d’autres troubles psychomoteurs ; des tics isolés ; la maladie de Gilles de la Tourette ; une intrication de troubles psychomoteurs et du langage, etc. La liste est longue…
[11] Décret organisant l’enseignement spécialisé du 3 mars 2004
[12] Larousse.fr : Ensemble des opinions communes aux membres d’une société et qui sont relatives à un comportement social. Ensemble des croyances et des idées non objectives.
[13] 1 B = 1ère différenciée, destinée à accueillir les élèves qui n’ont pas leur CEB et à le leur faire acquérir. La 1ère D, à son tour, ne sera pas capable d’assumer sa mission vis-à-vis de ces élèves. Notre enseignement n’est pas fait pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage (et donc n’est pas capable d’enseigner). Elle les rejettera par la suite en les orientant vers l’enseignement professionnalisant.
[15] Nous parlons uniquement des élèves qui ont été orientés pour des raisons socio-économiques et culturelles. Il y a un faible pourcentage d’élèves possédant de véritables handicaps instrumentaux, physiques ou mentaux. Nous ne parlons pas d’eux dans cet article.
[17] Les derniers indicateurs de l’enseignement taisent ces chiffres, se centrant exclusivement sur le type 8. Comme quoi, il y a encore du boulot pour informer le citoyen… Mais fondamentalement, extrêmement peu de choses ont changé.
[18] Récoutez Thomas Gunzig « Les gogol sont de sortie » https://www.facebook.com/LaPremiereRTBF/videos/la-plume-de-thomas-gunzig/1003456693483325/
Le monde actuel est basé sur
l’inégalité. De par notre système économique, une petite partie de l’humanité
détient la grande majorité des richesses, et maintient l’état de faiblesse des
plus pauvres, en accroissant les différences : toujours plus riches d’un
côté, toujours plus pauvres de l’autre.
Les grands groupes du commerce
mondial évoluent dans un système privilégiant la recherche de profits
immédiats, dans le seul but de satisfaire leurs actionnaires. On ne compte plus
les effets pervers de ce système de recherche du profit, encouragé par
l’absence de régulation internationale. Les prix de production sont abaissés
grâce aux pressions exercées sur les populations les plus fragiles.
Quelle raison justifie le fait
qu’une relation commerciale favorise l’exploitation de populations, et
notamment des enfants ? Pourquoi risque-t-on la vie ou la santé d’autrui,
ainsi que la destruction de l’environnement tout en ayant conscience de ce que
cela induit pour les générations futures?
Pour commencer un peu d’histoire de Belgique
Au cours du XIXe siècle, notre pays a encouragé le travail des enfants. Les salaires y étaient tellement bas que les familles devaient envoyer leurs enfants travailler. Il a fallu attendre 1813 pour qu’il soit défendu de « laisser descendre ou travailler dans les mines et minières les enfants en dessous de dix ans ».
Pourtant, le nombre d’enfants mis
au travail est important. Ils sont soumis aux mêmes horaires que les adultes.
En 1846, le recensement de l’industrie dénombre, sur un total de 314.842
ouvriers, 66.385 qui ont moins de 16
ans. Toutefois ces chiffres ne reprennent pas la multitude d’enfants
travaillant à domicile ou dans l’agriculture. On les trouve dans tous les secteurs d’activités
(verreries, charbonnages, textile, métallurgie, travail à domicile,
domesticité…) travaillant aux mêmes horaires que les adultes et souvent admis
au travail dès l’âge de six ans .
Pendant des décennies, les
tenants du libéralisme économique et leurs très riches amis industriels
repousseront toute idée de réforme du travail des enfants sous prétexte que ce
« serait ruineux pour l’industrie, attentatoire aux droits du père de famille,
plus intéressé à la conservation de son enfant, plus apte à juger de ses forces
que quiconque ». Il est vrai que le «
large » salaire versé aux pères de famille ne leur laissait pas vraiment le
choix.
Enfin, la loi du 31 décembre 1889
interdit le travail des enfants de moins de 12 ans et limite le travail des
jeunes de 12 à 16 ans (21 ans pour les filles) à 12 heures par jour. S’il reste
des dérogations pour le travail de nuit, c’est un premier pas. Malheureusement,
elle se limite aux travaux dangereux (manufactures, carrières, charbonnages, …)
et épargne les autres secteurs. Cela aura pour conséquence de déplacer le
travail des enfants vers ces secteurs non protégés.
Vingt-quatre ans plus tard, 19
mai 1914, la loi sur l’instruction gratuite et obligatoire pour tout enfant âgé
de 6 à 14 ans est promulguée. Le travail de ces enfants est interdit mais reste
largement contourné, notamment dans le secteur agricole ou la main d’œuvre
enfantine est une aide précieuse. La fixation des grandes vacances en juillet
et en août n’avait pas que le but de permettre aux classes aisées de la société
de partir en villégiature, mais c’était également lié au travail rural : « Les
enfants de paysans étaient appelés aux travaux dans les champs lors des
récoltes et il n’était pas question d’aller à l’école à cette période. Ils y
allaient plutôt en hiver »
Afin de contrer l’augmentation du
chômage qui sévissait dans les années 30, un arrêté royal
« permet un prolongement partiel de l’instruction
obligatoire. Ainsi dans les régions industrielles, les jeunes de 14 à 16 ans
qui ont interrompu leurs études et n’ont pas trouvé d’emploi doivent suivre un
enseignement du jour à temps plein. ». Mais ce ne sera que dans les années 70 que
l’on prolongera l’obligation scolaire jusque 18 ans.
La législation actuelle interdit
le travail des enfants de moins de 15 ans et l’obligation scolaire démarre à 5
ans et prend fin au 30 juin de l’année calendrier au cours de laquelle le jeune
atteint l’âge de 18 ans . A partir de 15 ans, les étudiants peuvent conclure un
contrat d’occupation étudiant.
Pour les mineurs de moins de 15
ans, il existe certaines exceptions à l’interdiction générale de travail. Il
s’agit exclusivement d’ activités qui rentrent dans le cadre de l’éducation ou
de la formation des enfants et exceptionnellement, des activités pour
lesquelles une dérogation est accordée (métiers du spectacle, de la musique, de
la publicités, de la mode, …).
Mais nous ne devons pas rêver. Le
travail des enfants a encore de beaux jours devant lui dans notre pays. On voit
régulièrement des enfants aider leurs parents dans les entreprises familiales,
pendant les congés ou les WE. En mai 2019
une pizzeria voit débarquer en plein service (20h55), un petit peloton composé
de l’Inspection sociale, de l’Onem, du Service public de Wallonie et de
policiers fédéraux. Il est constaté que deux enfants sont au travail. L’une
(appelons-la Greta) est debout, près du lave-vaisselle, une serviette à la
main. Elle a 12 ans. Sa sœur (appelons-la Martine), 15 ans, note les commandes
téléphoniques derrière le comptoir. Leurs parents sont présents: ils sont les
gérants de la SPRL qui exploite la pizzeria, et y travaillent[1].
La traite des enfants en vue
d’exploitation sexuelle existe dans notre pays. On n’en connaît pas le nombre.
Un des
phénomènes de plus
en plus répandu
de traite des
enfants à des
fins sexuelles – plus particulièrement d’adolescentes -, est celui des «
loverboys » ou proxénètes d’ados[2]. Il s’agit, ni plus ni moins, de « trafiquants d’êtres humains qui
rendent les adolescents
dépendants afin de
les exploiter ensuite
dans la prostitution –
ils utilisent pour
ce faire le
mensonge, la contrainte,
la violence physique
et psychologique ou abusent
de la vulnérabilité
de leurs victimes[3]
»
Enfin, dans certaines familles
les filles sont tenues d’aider au ménage, à la cuisine, sans le moindre repos,
alors que leurs frères en sont dispensés. Ce travail-là n’est ni comptabilisé,
ni sanctionné car il est tenu secret.
Et, dans le monde ?
Le travail des enfants diminue mais y mettre fin reste un défi
considérable
Selon
l’Organisation internationale du Travail (OIT) le terme «travail des enfants» est souvent défini comme un travail qui
prive les enfants de leur enfance, de leur potentiel et de leur dignité, et qui
nuit à leur développement physique et mental. Il s’agit d’un travail qui:
est mentalement, physiquement, socialement ou
moralement dangereux et nocif pour les enfants; et/ou
interfère avec leur scolarité en les privant de la
possibilité d’aller à l’école; les oblige à quitter l’école prématurément; ou
les oblige à essayer de combiner la fréquentation scolaire avec un travail
excessivement long et lourd[4].
En anglais, on utilise deux
expressions pour désigner le travail des enfants : child labour qui correspond à la définition ci-dessus et child work qui désigne les formes non
nuisibles pour l’enfant. Si la plupart des pays condamnent les pires formes de
travail des enfants, certains considèrent qu’il faut reconnaître l’enfant comme un acteur économique à part entière[5].
Ils se basent sur l’article 3 de la Convention internationale des Droits de
l’Enfant qui précise que Dans toutes les
décisions qui concernent les enfants, qu’elles soient le fait des institutions
publiques ou privées de protection sociale, des tribunaux, des autorités
administratives ou des organes législatifs, l’intérêt supérieur de l’enfant
doit être une considération primordiale[6].
Ils défendent le libre droit au travail des enfants et militent pour que ce
dernier soit mieux encadré. En effet, dans certains pays le travail est une
nécessité pour survivre et donc pouvoir se développer.
Entre l’estimation du travail des
enfants faite par l’OIT en 2000 et celle de 2016, le nombre d’enfants astreints
au travail des enfants est passé de 246 millions à 152 millions et celui des
enfants dans les travaux dangereux de 171 millions à 73 millions[7].
Pour la majorité on les retrouve dans les pays du Tiers Monde, d’Asie,
d’Afrique ou d’Amérique du sud, mais aussi en Europe où près de 2 millions de
jeunes de 15 ans ou moins sont au travail chaque jour. Notamment au Royaume
Uni, en Allemagne, en Italie ! On estime que 40 millions d’enfants
travaillent en Inde, 5 millions aux Philippines…
Les garçons représentent 58 % des
enfants qui travaillent mais il est plus que probable que ces chiffres
sous-estiment le travail effectué par les filles car e dernier est moins
visible et sous-déclaré. (par exemple, le travail domestique chez des tiers,
les tâches domestiques chez elles, …)[8].
Les secteurs employant les jeunes sont très variés, mais les conditions de travail sont presque partout identiques.
Quelques exemples :
En Tanzanie, 80 % de la
population vit avec moins de 2 $ par jour. 70 % des enfants de 5 à 17 ans
travaillent. Ceux qui œuvrent dans les plantations connaissent une norme de 11
heures par jour. D’autres travaillent dans les mines ou se prostituent[9].
En Malaisie, des enfants, exposés
aux dangereux animaux de la jungle, sont forcés de travailler 17h par jour dans
des plantations de caoutchouc.
Un mineur de fond en Colombie,
âgé de 14 ans, passe la journée sous une profondeur moyenne de 100 mètres, dans
une atmosphère irrespirable.
En Thaïlande, certains petits
doigts passent plus de 15 heures assis par terre à écailler des crevettes.
En Inde, les enfants subissent
les vapeurs toxiques dans des fabriques de verre non aérées.
L’agriculture est le secteur qui
emploie le plus d’enfants. Ceux-ci sont non seulement sous-payés (voire non
payés, juste de la nourriture), mais injustement exploités ; par exemple à
travail égal, ils ne reçoivent que la moitié de la paie d’un adulte.
Dans le secteur textile, en Inde,
au Pakistan comme au Népal, les enfants sont utilisés parfois jusqu’à 20h par
jour, 7 jours par semaine dans des conditions inacceptables : ils sont
logés dans une pièce qui sert à dormir et à manger mais qui n’est pas
suffisamment aérée, et qui est souvent très empoussiérée. Ce manque de confort
élémentaire cause de graves problèmes respiratoires ainsi que des déformations
de la colonne vertébrale.
N’oublions pas l’Europe, car toutes les régions du monde sont touchées par ce fléau. Comme le rappelait Nils Muižnieks, ancien Commissaire aux droits de l’homme du Conseil de l’Europe en 2013, « Selon des recherches menées par l’ONU, en Géorgie, 29 % des enfants de 7 à 14 ans travaillent. En Albanie, cette proportion est de 19 %. Le Gouvernement de la Fédération de Russie estime que le nombre d’enfants au travail dans le pays pourrait atteindre 1 million. En Italie, une étude de juin 2013 indique que 5,2 % des mineurs de moins de 16 ans travaillent. Sur la plupart des autres pays, aucun chiffre n’est disponible. Nombre des enfants qui travaillent en Europe sont employés à des activités extrêmement dangereuses dans les secteurs de l’agriculture et du bâtiment, dans de petites fabriques ou dans la rue. Ce phénomène a été observé, par exemple, en Albanie, en Bulgarie, en Géorgie, en Moldova, au Monténégro, en Roumanie, en Serbie, en Turquie et en Ukraine.
Dans l’agriculture, les enfants peuvent être affectés à des tâches qui impliquent d’utiliser des machines et des outils potentiellement dangereux, de soulever de lourdes charges ou encore de répandre des pesticides nocifs. Travailler dans la rue expose les enfants aux abus et à l’exploitation. En Bulgarie, le travail des enfants est apparemment très courant dans l’industrie du tabac, où des enfants peuvent travailler jusqu’à 10 heures par jour. En Moldova, des contrats auraient été signés entre des directeurs d’établissement scolaire et des fermes ou des coopératives agricoles, en vertu desquels les élèves doivent participer aux travaux de récolte. Le travail des enfants risque aussi de se développer dans les pays durement frappés par des mesures d’austérité : Chypre, la Grèce, l’Italie et le Portugal. De nombreux enfants auraient également des horaires de travail très lourds au Royaume-Uni.Dans toute l’Europe, les enfants roms sont particulièrement menacés. Un autre groupe très vulnérable est celui des migrants non accompagnés de moins de 18 ans, originaires de pays en développement. »
Que peut faire le citoyen ?
Nous n’avons pas de leçons à
donner si nous laissons notre pays mais également des pays européens utiliser
de la main d’œuvre enfantine. Mais nous pouvons très certainement agir à notre
niveau, chacune et chacun, individuellement.
Sur le plan national, nous devons
dénoncer auprès des autorités compétentes (police, procureur du Roi, …) tout
travail des enfants, quel qu’en soit le lieu : familial, commercial,
agricole, …
Sur le plan international, chaque
consommateur occidental, adulte, adolescent, homme, femme ou enfant, manque
d’informations sur les conséquences de ses actes d’achat. Lorsque nous nous
procurons les aliments de première nécessité, se pose-t-on la question de
savoir par qui ont-ils été produits ?
Le commerce équitable peut-il
apporter une solution, peut-il éliminer le travail des enfants ? En tous
cas, il peut y participer. Rendez-vous dans notre dossier « Le commerce équitable, réponse pour une autre production ».
A suivre….
[1]
L’écho, 20 novembre 2019, Une amende de 3.600€ par mensualités, outre
l’indemnité de procédure de 1.440€. Cela représente combien de pizzas ?
[2]
Les « loverboys » sont
de jeunes hommes
qui utilisent la
séduction et la manipulation pour recruter leurs victimes,
CODE, 2017, Traite et exploitation sexuelle des enfants en Belgique : état de la situation et recommandations.
[3] Child
Focus (2016), « Chiffres et actus 2016 – Exploitation sexuelle des mineurs »
Si la place des
parents dans l’institution scolaire a évolué au fil du temps, elle n’a cessé d’être
un questionnement pour tous les acteurs éducatifs concernés. Le discours sur la
démission des parents est récurrent et vise particulièrement les familles
populaires les plus démunies face à la scolarité de leurs enfants.
L’investissement
scolaire des parents ne semble pas suffisamment conforme aux attentes de
l’institution scolaire et des enseignants qui attendent que les parents soient
des auxiliaires de l’école, capables de prolonger et de renforcer son action
éducative. Ils déplorent qu’une partie des parents ne signe pas le journal de
classe, ne vient pas aux réunions de l’école, n’aide pas assez les enfants dans
les tâches scolaires.
Dès lors et avec tous ces signes concordants, pour de nombre de politiques, de médias, d’éducateurs, de professionnels de l’école et même de certains parents qui en jugent d’autres, il ne faut pas chercher plus loin : c’est bien la faute aux familles qui font mal leur boulot de parents. Leur « démission » apparaît donc évidente.
DEVELOPPEMENT
Pendant longtemps,
l’École n’avait pas d’attente vis-à-vis des familles, tout simplement parce
qu’elle cherchait à sortir les enfants de leur milieu social et culturel peu érudit
pour en faire des citoyens instruits, sans le concours de leurs parents.
A partir du début
des années 70, la massification de l’enseignement ne
s’est pas accompagnée de sa démocratisation, engendrant une problématique
nouvelle, celle de l’échec scolaire. Face à la difficulté de faire réussir tous
les enfants, la question de la place et du rôle des parents a pris une place
croissante.
Ceux-ci ont alors
été reconnus comme membres de la communauté éducative avec, en contrepartie, l’injonction subliminale de suivre la scolarité de leur enfant de manière
assidue et efficace. Ce qui n’a pas été véritablement suivie d’effet, au regard
des professionnels de l’éducation.
Pourquoi certains parents ne
cherchent-ils pas à s’investir plus, même quand ils y sont « incités » ?
L’explication la plus commode, qui élude la remise en question de l’échec de
notre système éducatif, est trop souvent celle de la démission parentale. Les parents sont perçus comme responsables de
l’échec de leur enfant. Il s’agirait donc
de parents qui ne s’investiraient pas suffisamment dans le suivi et
l’encadrement scolaire de leurs enfants.
Devenue une représentation sociale culpabilisante, la « démission
parentale » est fortement vécue comme stigmatisante
et injuste par les parents concernés. En effet, dans
l’imaginaire collectif, elle est synonyme pêle-mêle de laxisme et de mauvaise
maîtrise des savoirs éducatifs. La personnalité des parents, leur manque de savoir-faire
ou encore leurs problèmes de couple seraient à l’origine des difficultés
scolaires de l’enfant. Dans de
telles conditions, comment demander à des familles qui se sentent négativement
perçues par l’école d’y entrer et d’y trouver leur place ?
Au contraire, la
recherche montre la place centrale qu’a l’école pour les familles populaires.
Celles-ci ont bien compris qu’avec le chômage et la précarité qui les frappent,
non seulement l’école offre la chance principale de levier social pour leurs enfants,
mais aussi qu’elle ne peut être négligée sans courir un risque d’être
socialement disqualifiées.
L’inquiétude des
familles concernant les résultats scolaires de
leurs enfants se traduit par de nombreuses tentatives de
mobiliser diverses ressources comme les écoles des devoirs. Ceci démontre bien
l’implication de ces parents issus de milieux défavorisés qui n’ont souvent ni les moyens financiers de payer des cours privés, ni les
compétences pour aider leurs enfants, ni les codes de l’école nécessaires pour
faire face aux difficultés scolaires. Quel parent ne
voudrait-il pas voir son enfant réussir sa vie scolaire ou ne verrait pas,
dans la réussite de son enfant, la preuve de sa propre réussite
éducative ?
Il est un constat
assez parlant de cet engagement parental. Depuis de nombreuses années, il est pour
ainsi dire devenu impossible de trouver une place dans
les 346 écoles de devoirs[1] en Fédération
Wallonie-Bruxelles. Les listes d’attente s’allongent au grand dam des familles
angoissées.
On retrouve la même
tendance à incriminer les parents dans les cas de délinquance. Les parents
seraient incapables de contenir et de prévenir les premières dérives des
jeunes.
Pourtant une étude de la sociologue Laurence Giovannoni[2] montre que le mode éducatif en jeu dans l’accusation
de « démission parentale » ne constitue qu’un facteur parmi d’autres dans le
processus de délinquance juvénile. Il se combine à d’autres déterminants
sociaux, tels une situation socioéconomique difficile et un rapport conflictuel
et douloureux à l’institution scolaire.
L’étude souligne que plus d’un quart des familles de mineurs délinquants
présente « un bon cadre éducatif ». Un autre quart des familles étudiées
rencontre des difficultés relationnelles. Elles ne peuvent cependant pas être
désignées comme « démissionnaires », dans la mesure où elles font explicitement
appel, comme évoqué plus haut, aux structures d’assistance éducative. Ces
parents se trouvent souvent démunis face à l’influence des autres élèves, face
à la personnalité propre à leur enfant, à leurs difficultés à gérer sa période
d’adolescence et aussi à leur manque de dialogue avec le corps enseignant[3].
Pour mieux comprendre cette
représentation de « parent démissionnaire », tournons-nous vers son exact
opposé, le parent méritant :
Toujours souriant, toujours à
l’heure, impliqué dans l’éducation de son enfant et dans sa scolarité, sans
jamais être envahissant, disponible, mobilisé, impliqué, le parent méritant a
un travail. Ceci est important car, grâce à ce travail, il ne va pas étouffer
son descendant de sa présence. Un travail valorisant et à responsabilités pour
que son enfant puisse avoir un modèle sur lequel se projeter. Mais cette activité
ne lui prend pas trop de temps non plus, afin qu’il puisse consacrer à son enfant
un temps suffisant pour son développement et son équilibre affectif.
Le parent reçoit en retour les fruits
de son investissement. Son enfant est poli, intéressé par l’école, ses devoirs
sont toujours faits, ses cahiers bien tenus, il n’oublie jamais ses affaires,
dort suffisamment toutes les nuits, ne s’ennuie jamais en classe, ne bouscule
pas ses camarades, mange des fruits et légumes tous les jours. Idéalement,
l’enfant pratique également un certain nombre d’activités extrascolaires mais
sans que cela n’empiète sur son temps de classe.
Bref, l’idéal type du parent méritant
est cadre, avec des moyens financiers et culturels conséquents mais avec un
emploi du temps suffisamment léger pour ne pas être un parent absent.
Inutile de dire que la représentativité
de ces « parents idéaux » dans l’ensemble de la population scolaire
est nettement minoritaire[4], voire inexistant.
A l’opposé, on
constate que la grande majorité des parents ne dispose pas du temps suffisant, du
fait des conditions de vie professionnelles et familiales précaires et
contraignants. A cet aspect s’ajoute la modestie relative du capital culturel
effectivement mobilisable chez les parents peu instruits et/ou en situation de
pauvreté qui les rend tout simplement incapables de soutenir leurs enfants autant
que l’école attend d’eux. C’est encore plus le cas dans les familles
primo-migrantes qui ne maîtrisent pas le français et ne connaissent pas le
fonctionnement de l’école.
Loin d’être « absents » ou
« démissionnaires », ces
parents doivent lutter, souvent au quotidien, pour subvenir aux besoins
primaires de leur famille.
Jeter la pierre sur ces parents contribue à cacher le vrai problème de
notre système éducatif en Fédération Wallonie-Bruxelles qui est fortement
inégalitaire. Les difficultés scolaires sont liées, en grande partie, à
l’origine socio-économique des élèves : 74 % des élèves de 16 ans issus de milieux moins
favorisés accusent un retard scolaire contre 35% dans les familles plus
favorisées[5].
Philippe Meirieu le
disait très bien en 1997 déjà : « Nos
villes, nos écoles et nos jeunes sont ainsi traversés par une frontière
Nord-Sud. Certains enfants vivent avec un cerveau à deux hémisphères sociaux.
L’un gère la pauvreté, les urgences de la survie immédiate, la débrouille au
moindre coût, la famille patriarcale ou matriarcale ; l’autre les mathématiques
et la physique (…)[6] »
Les mondes politique, économique et scolaire continuent de
fonctionner comme s’il y avait toujours un parent à la maison pour harmoniser
les horaires à une époque où le contexte social et économique leur impose de
travailler tous les deux. Et que dire des familles monoparentales ? Que
dire du ou des parents dont l’enfant est orienté vers l’enseignement spécialisé
sachant que l’offre d’établissements de proximité est aléatoire et impose
souvent de longs déplacements[7].
Deux parents qui travaillent doivent composer avec des rythmes scolaires
et professionnels très différents : l’école primaire impose un horaire,
l’école secondaire un autre et le travail de chaque parent en impose un autre
encore !
Des parents qui sont déjà suffisamment occupés de leurs côtés
et qui doivent s’occuper de jeunes dont l’identité ne se résume plus à celle de
l’élève et pour qui l’école n’est plus le centre d’intérêt principal. Ces
parents doivent alors gérer leur temps dans un espace-temps éclaté. Une brèche
dans laquelle s’est infiltrée la sphère marchande qui met enfants et jeunes en
valeur et surtout sous influence, en créant de nouveaux « besoins » de
consommation. Depuis plusieurs années déjà, un problème supplémentaire bouscule
un peu plus les rapports intrafamiliaux, c’est celui de la culture numérique. Smartphones,
tablettes, ordinateur, réseaux sociaux, jeux vidéo ont envahi le quotidien et le
temps des jeunes qui n’ont jamais été aussi connectés aux écrans et au monde
virtuel. Parallèlement, ils n’ont jamais été aussi déconnectés du monde réel:
selon un sondage Ifop réalisé en France en 2013 déjà, 78 % des jeunes des moins
de 25 ans se disent dépendants aux smartphones !
En Belgique comme en France, on parle maintenant de pratique invasive et même
addictive à l’écran au même titre que la drogue. Le problème est tel qu’il est
devenu un enjeu de santé publique (problèmes d’agressivité, de troubles de
sommeil, de vue, de stérilité,…). Une situation qui se répercute fortement sur
les rapports entre enfants et parents, créant de nouvelles sources de tensions
entre eux. Un nombre croissant de ces derniers se sente démunis au point
qu’on entend maintenant parler de burn-out parental. Selon une étude publiée en
novembre 2018 par la Ligue des familles[8], six famille sur dix déclarent avoir de
grosses difficultés à concilier leur vie de famille et leur vie professionnelle,
s’ils en ont une !
Nombreux sont les parents qui se sentaient déjà démunis
face à leur perte d’autorité car il convient de prendre en compte que « dans la majeure partie des cas, les
facteurs de pauvreté et d’environnement social sont déterminants : ce sont
eux qui ruinent la capacité de contrôle des parents [9]».
Avec tous ces
constats, peut-on encore sérieusement tenir ce jugement simpliste de « parents
démissionnaire »?
Les enseignants
semblent de plus en plus conscients de ces facteurs qui compliquent la fonction
parentale, surtout quand eux-mêmes sont confrontés à ces difficultés en tant
que parents. Grâce notamment au soutien entre autres des écoles des devoirs et
en général du tissu associatif qui favorise le dialogue entre enseignants et
parents, ceux-ci ne demandent qu’à être mieux informés sur les programmes et
les objectifs pédagogiques de l’école avec un langage accessible pour eux.
Face à toutes les
difficultés qu’éprouvent les familles à assumer leur rôle, face aux diversités grandissantes des formes
de familles qui vont de la monoparentalité à l’homoparentalité en passant par
les familles recomposées, un nombre grandissant de parents fait appel aux
services de soutien à la parentalité.
Des mesures d’aide qui vise à accompagner, à aider
les parents à éduquer leurs enfants et à subvenir à l’ensemble de leurs besoins
éducatifs, affectifs, scolaires, culturels et sociaux. Le site ‘parentalite.be’ est né de cette volonté des
différents ministres du gouvernement de la FWB de « répondre de manière
positive aux enjeux posés par l’exercice, souvent difficile, de la
parentalité. »[10]
Aujourd’hui, une série d’organismes est à la disposition des parents
pour les aider à assurer leurs fonctions et ce dès la naissance de leur premier
enfant (ONE, maisons de la parentalité, associations de parents, associations
dispensant des formations de français, de cours d’informatique, d’alphabétisation,
…).
Ces
centres et ces activités qui leur sont réservés répondent à des besoins spécifiques
et contribuent à renforcer leur « accrochage » en tant que parents.
Ailleurs dans le
monde, de telles structures existent depuis fort longtemps. En France, le contrat
de réussite on a été créé il y a près de vingt-cinq ans déjà. Celui-ci vise à
ouvrir l’école sur le quartier pour créer les conditions d’un partenariat
efficace. Il organise également des campagnes de valorisation de l’éducation et
de l’école, avec comme objectif d’inciter les parents et les communautés à
s’impliquer dans la scolarisation des enfants et jeunes.
Il existe aussi un dispositif appelé la
« mallette des parents » qui vise à un plus grand dialogue avec les
parents, en les informant sur une meilleure connaissance de l’école et de son
fonctionnement.
Depuis 2013, un
modèle partenarial institutionnel a vu le jour qui s’est concrétisé par une loi
appelée Loi d’orientation et de
programmation pour la refondation de l’école de la République etqui évoque une redynamisation du
dialogue entre école, parent, collectivité territoriale et secteur associatif
et affirmant que « la promotion de
la coéducation est un des principaux leviers de la refondation de l’école. »[11]
Au Québec, il
existe depuis les années 60 une collaboration et un partenariat étroits entre
communautés éducatives (enseignants-parents-associations). Cette collaboration propose
un modèle éducatif plus proche de la notion de coéducation, basée sur une
conception partagée de la réussite scolaire en visant aussi le développement
personnel et une meilleure insertion professionnelle du jeune.
Dans les pays
scandinaves ou au Québec, on a compris depuis fort longtemps que l’implication
des parents est fortement corrélée à la performance scolaire de leurs enfants[12], comme d’ailleurs tous les travaux de recherches le montrent.
Des modèles
d’implication des parents dans la vie de l’école existent, comme celui
proposé par le psychosociologue Jean Epstein et qui peut se traduire par des
modes de partenariat visant à aider les familles dans leur rôle de soutien et
les écoles dans leur rôle de compréhension des familles.
L’école a donc tout intérêt à s’ouvrir réellement à la mixité sociale et culturelle des familles, à la prise en compte des difficultés rencontrées par les parents, selon un mode bienveillant, traduisible au quotidien par des lieux passerelles pouvant accueillir des parents avec des horaires moins contraignants pour eux et les enseignants à différents moments de l’année, dans des cadres moins rigides, avec des activités périscolaires sollicitant les compétences parentales et destinés à « construire un corpus commun de valeurs éducatives à l’école et aux familles »[13]
CONCLUSION
Il est difficile de
croire à l’arrivée sur le « marché familial » d’une génération
spontanée de parents démissionnaires inaptes à éduquer leurs enfants. Le
problème est bien plus complexe que ce que le slogan facile de la « démission
parentale » tend à faire croire. Bon nombre
d’enquêtes le confirment[14], rares sont les parents qui ne se soucient
pas du parcours de leur enfant.
Malgré cela, la conviction d’une démission éducative des parents en
situation socio-économique difficile n’en reste pas moins fortement ancrée à
tous les niveaux du système éducatif. Un système qui ne s’est pas encore remise
en question et qui a du mal à s’adapter aux évolutions de la société et des
familles. Cette évolution résulte aussi de la complexité grandissante de la
fonction éducative, de l’engagement professionnel des deux
parents, de l’instabilité et de la précarité sociale et culturelle des familles
de milieux populaires.
Lorsque la position
sociale de la famille contredit de fait la promesse d’un destin
social acceptable, pourquoi le jeune prendrait-il vraiment au sérieux ses
parents dont il est loin de voir en eux un modèle? [15]
Lutter contre l’échec scolaire et
l’impuissance passe naturellement par la lutte contre la précarité.
Un nombre non négligeable de ces parents
se sente dépassés car confrontés à des difficultés de vie qui sont souvent
incompatibles avec l’exercice de leurs responsabilités parentales.
Pour y faire face, des organismes
ont été créés et sont, le plus souvent, subventionnés par les pouvoirs publics
en vue de soutenir les parents dans leur fonction avec l’objectif de leur
proposer des espaces de discussion, d’échanges et de formations, en veillant à
éviter des modèles ou des normes éducatifs.
Le monde associatif a bien saisi
l’importance de ce soutien parental :
de nombreuses associations dispensent parallèlement aux écoles de devoirs, des
ateliers de calcul, d’alphabétisation, de langues, d’initiation à
l’informatique et de nombreuses activités culturelles. Ces activités répondent
aux attentes et besoins de ces parents et contribuent à renforcer leur
« accrochage » face à l’éducation et à la scolarité de leur enfant.
Affirmer que la soi-disant
« démission parentale » est responsable de l’échec scolaire, c’est avant
tout placer la responsabilité
éducative sur le dos uniquement des parents, ce qui déresponsabilise bien trop
facilement l’ensemble des adultes présents à l’école. Le personnel des écoles
de devoirs, des services d’accueil extrascolaire (dont les garderies scolaires)
sont tous concernés par l’éducation des enfants et la transmission des règles
de savoir-vivre. Tous ont leur rôle à jouer.
Concernant le rôle dévolu aux parents, Edmund Bergler conclut son étude en
ces termes : « Tout ce que l’on
peut raisonnablement attendre des parents est qu’ils fassent de leur mieux pour
les enfants. »[16]
[2] Laurence Giovannoni, « La démission
parentale facteur majeur de délinquance : mythe ou réalité ? », Sociétés et jeunesses en
difficulté, n°5, printemps 2008.
[3] Mahy Ch. Parents
pauvres au quotidien, in Revue Politique, Revue de débat, num. 68
janvier-février 2011.
[4] Indicateurs de l’enseignement 2019,
page 26,27
[9] L.Mucchielli, La démission parentale en question : un bilan de recherches, Centres
de Recherches Sociologiques sur le Droit et les Institutions pénales, Bulletin
d’information, France 2000.
[13] Georges Fotinos, Le divorce école-parents en France, mythe et
réalité en 2015, Enquêtes quantitatives auprès des directeurs d’école
maternelle et élémentaire, des personnels de direction des lycées et collèges
et des parents d’élèves.
[14] Travaux de B. Lahire, Tableaux de familles. Heurs et malheurs
scolaires en milieux populaires, Paris, Gallimard/Seuil, 1995. D. Thin, Quartiers populaires. L’école et les
familles, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1998.Ch. Mahy, Parents pauvres au quotidien, in, Revue
politique, Revue de débats n° 68, janvier-février 2011.
[15] L.Mucchielli,
La démission parentale en question :
un bilan de recherches, Centres de Recherches Sociologiques sur le Droit et
les Institutions pénales, Bulletin d’information, France 2000.
[16] E. Bergler, Les parents ne sont pas responsables des névroses de leurs enfants. La peur injustifiée des parents de commettre des erreurs, édit. Payot, 2001, sur http://www.megapsy.com/autre_bibli/biblio010.html
Les Droits de l’enfant sont multiples et complexes. On en connaît généralement assez peu que l’on répète à l’envi, comme s’ils étaient un tout : droit à l’éducation, droit de ne pas être séparé d’avec les parents, protection contre les mauvais traitements, adoption, travail des enfants, protection dans les conflits armés, justice pour mineurs, … Ces droits sont communément reconnus. Qui oserait aujourd’hui réclamer la réintroduction du travail forcé à 14 ou 16 ans pour les enfants « qui ont l’intelligence de la main[1] », le retour des sévices corporels ou l’enrôlement de mineur·e·s dans des forces armées ? En veillant au respect de ces droits, nous apaisons notre bonne conscience.
Mais, face à ceux-ci, de nombreux droits de l’enfant continuent à être
méconnus, voire niés. Donner des droits aux enfants reste laborieux, près de 30
ans après l’adoption de la CIDE[2]. Quand les adultes prennent des décisions qui les concernent, que ce
soit en famille, à l’école ou au niveau politique, le respect de leur intérêt
supérieur et le principe de non-discrimination sont souvent oubliés. Par
exemple, et pour ne pas la citer, s’il y a bien un lieu où la discrimination
règne en maître, c’est à l’école, seul lieu de passage obligé pour la
quasi-totalité des jeunes.
De même, les libertés d’expression et d’association sont carrément
bafouées. Tenir compte des demandes de ses enfants en termes de liberté
d’association (choix des ami·e·s, de participation à un mouvement de jeunesse,
…), ou en termes de choix d’études ou d’inscription dans un club sportif, par
exemple, a du mal à passer chez des parents qui, dès leur naissance, savaient à
l’avance ce qui serait bon pour eux.
Sur la liste des droits de l’enfant mal connus ou méconnus, nous
pouvons classer le « droit au repos
et aux loisirs, de se livrer au jeu et à des activités récréatives propres à
son âge, et de participer librement à la vie culturelle et artistique[3] ».
Ce constat est général, la plupart des Etats investissent peu dans le respect
de ces droits. Le Comité des Droits de l’Enfant de l’ONU précise que « les investissements consentis pour leur
donner effet sont insuffisants, la législation visant à les protéger est
lacunaire ou inexistante, et les enfants sont, pour ainsi dire, invisibles dans
les politiques nationales et locales de planification[4]». Les investissements « ne
concernent que l’organisation d’activités structurées et organisées », poursuit le rapport. Ceux-ci oublient trop
souvent le temps et les espaces nécessaires à la spontanéité, tant dans les
activités récréatives que créatives. En résumé, ces droits sont largement
bafoués !
De plus, certaines catégories d’enfants sont plus discriminées que
d’autres. Le Comité cite les filles, les enfants issus de familles précarisées,
des enfants porteurs de handicaps, les enfants autochtones et ceux appartenant
à des minorités. Dans certaines familles, les tâches domestiques et les travaux
scolaires, toujours plus lourds empêchent les enfants d’exercer leurs droits
aux loisirs et au repos.
Importance de l’article 31
dans la vie des enfants
L’article 31 doit être compris
comme faisant partie d’un tout, aussi bien en ce qui concerne sa teneur que sa
place dans l’ensemble de la Convention. Tous ses éléments sont liés entre eux
et se renforcent mutuellement, et contribuent, lorsqu’ils sont appliqués, à
enrichir la vie des enfants. Pris ensemble, ces éléments constituent les
conditions nécessaires pour préserver l’unicité de l’enfance tout en tenant
compte de son caractère évolutif. Ils jouent un rôle déterminant dans la
qualité de l’enfance, l’exercice du droit des enfants à un développement
optimal, la promotion de la résilience et la jouissance d’autres droits[5].
Mais quels sont ces droits et
que représentent-ils pour les enfants ?
Le repos est un besoin fondamental et psychologique de l’enfant.
Le manque de repos peut avoir un impact irréversible sur la santé et le
bien-être de l’enfant. Se reposer, ce n’est pas seulement dormir, c’est aussi
un temps à ne rien faire ou à faire ce que l’on veut. Contrairement à la croyance
de certains parents qui surinvestissent leurs enfants, le repos permet à
l’enfant de se concentrer, d’être plus attentif·ve, plus actif·ve et d’avoir
l’énergie nécessaire pour participer à toutes les activités qui lui sont proposées.
Le jeu permet de réinventer le monde en exerçant sa propre créativité.
Si l’enfant a le droit de se livrer au jeu, c’est parce que celui-ci
est essentiel à son épanouissement. C’est un moment de partage, de convivialité
et de socialisation. Le jeu est naturel chez l’être humain. Il se caractérise
aussi par l’amusement qu’il procure et il développe chez l’enfant de multiples
compétences comme la logique, l’esprit de déduction, le sens de l’anticipation,
la résolution de conflits ainsi que des apprentissages sociaux tel celui de
savoir perdre et accepter que l’autre gagne.
La participation à la vie culturelle et artistique fait ressortir chez l’enfant le sentiment d’appartenance à une communauté.
Outre l’aspect fondamental d’appartenance à notre humanité, cette
participation concourt à la construction de l’identité des enfants et de leur
préhension du monde. Cela leur permettra de contribuer, à leur tour, à
dynamiser la vie culturelle et les arts traditionnels pour en assurer la
pérennité. Par leurs productions artistiques et culturelles, les enfants
participeront ainsi à la construction d’une démocratie plus égalitaire et plus
inclusive, et au vivre ensemble qui seront les bases de la société de demain.
Une société qui permettra à chacun·e, et notamment les enfants issus de
familles socialement exclues, de trouver une place dans le dialogue
démocratique, d’échanger et d’agir en société.
La culture est le patrimoine et le terreau d’une société. Elle peut
prendre un nombre infini de formes bénéfiques aux enfants : danse, chant,
théâtre, musée, cinéma, médias… Ceux-ci peuvent ainsi découvrir et interroger
le monde et leur environnement.
Les vacances sont un temps de « ressourcement » à part entière
Les vacances sont bien un droit car elles sont avant tout du repos.
Elles créent une rupture des rythmes quotidiens que sont l’école, la vie à la maison
et dans le quartier, les activités dites « extrascolaires »… et sont propices
au bien-être et au lien parents-enfant, mais aussi au jeu, à l’émancipation, à
la découverte de nouveaux apprentissages et à la construction du lien social
dans un autre espace-temps, plus proche du rythme des enfants.
En somme, en donnant du temps aux jeunes en dehors de leurs conditions
quotidiennes d’existence, les vacances permettent à chacun·e de faire des
découvertes inattendues, de se confronter à des situations nouvelles et ainsi
de se découvrir soi-même et les autres, autrement.
La Belgique, élève moyenne,
en retard d’une guerre.
Si de nombreuses initiatives ont été prises ces dernières années par
les Communautés pour améliorer l’accès des enfants au repos, aux loisirs et aux
activités culturelles et artistiques, notre pays manque encore cruellement
d’espaces de jeux, d’espaces récréatifs et de lieux de rencontre informelles
pour les jeunes, en particulier dans les régions rurales. Le manque
d’infrastructures de jeux sécurisées ou d’espaces propices au jeu et à la
rencontre contraint les enfants à rester chez eux ou jouer dans des espaces
confinés et les jeunes à traîner leur ennui d’aubette de bus en halls d’entrée
d’immeubles sociaux.
De nombreux enfants sont encore privés d’activités de loisirs, et ne
parlons même pas d’accès aux arts et à la culture. Plus de 10 % des familles en
situation de pauvreté ne bénéficient pas de loisirs réguliers et 40 % des
enfants vivant à Bruxelles et en Wallonie ne bénéficient pas d’une semaine au
moins de vacances par an. Les conditions de vie socioéconomiques
empêchent de plus en plus de familles à accéder à la culture et aux loisirs.
Les enfants porteurs de déficience physique et/ou intellectuelle sont
très souvent exclus des plaines de jeux par manque d’accessibilité tout comme
ils n’ont souvent pas accès à certaines associations culturelles et sportives
par manque de projets d’inclusion. Cette discrimination à l’accès empêche
l’intégration harmonieuse avec les autres enfants.
Par contre, d’autres enfants sont en situation de sur-stimulation.
Certaines familles cherchent à armer au mieux leurs enfants en s’engageant dans
« l’hyper-éducation ». Dès lors, ceux-ci sont inscrits à de multiples activités
parascolaires qui prennent tout leur temps libre, au détriment de leur rythme
biologique et de leurs besoins de repos et de ne rien faire.
Les secteurs d’activité comme l’éducation, la culture, les loisirs
éducatifs manquent cruellement de financement. Celles-ci sont remplacées par
des activités privées lucratives auxquelles certaines familles n’ont pas
financièrement accès.
Enfin, l’école en Communauté française est chronophage. Elle empiète
sur le temps libre des enfants et des jeunes, sur leur vie de famille et les
surcharge (et se décharge) de tâches qui relèvent de ses missions pédagogiques.
On sait combien la régulation des travaux à domicile dans l’enseignement
fondamental n’est, pour ainsi dire, pas respectée ce qui engendre des
conséquences néfastes pour les enfants et leurs familles : hyper-éducation,
coûts financiers, culpabilisation, mobilisation du temps libre de la famille.
Enfin, les horaires scolaires ne sont pas en phase avec les rythmes
chrono-biologiques et chrono-psychologiques de l’enfant. Il s’agit d’une source
supplémentaire d’inégalités dans l’accès aux loisirs, à la culture, aux sports
et au repos.
Enfin, les enfants et les jeunes restent encore trop peu consultés
avant les prises de décisions en matière de droit au repos, aux loisirs et à la
culture, que ce soit au familial, au niveau communal et au niveau scolaire,
trois niveaux qui devraient montrer l’exemple en matière de respect des droits
de l’enfant.
Le droit au repos, aux
loisirs et à la culture, un droit à défendre comme tous les autres.
On l’a vu, les droits définis par l’article 31 de la CIDE sont
essentiels à l’équilibre, au bien-être et à la santé de l’enfant. Ils
participent de son éducation à la citoyenneté et de la construction du lien
social qui aident à en faire un citoyen du monde. Ces droits doivent donc être
respectés à tous les niveaux.
Si les pouvoirs publics ont un rôle essentiel à jouer en finançant
suffisamment l’extrascolaire et les lieux de créations artistiques, en
repensant l’espace public trop souvent dédié à la mobilité, en augmentant les
infrastructures et en le réaménageant de manière à permettre aux enfants et à
leurs familles de le réinvestir, en créant des lieux de vacances pour les
familles populaires, en renforçant les investissements d’espaces de jeux dans
les lieux publics, etc., ils ne sont pas les seuls à devoir agir. Nous avons
tou·te·s notre rôle à jouer, en actionnant les leviers auxquels nous avons
accès.
Au sein des écoles, en plaçant des jeux dans les cours de récréation
afin qu’elles soient adaptées à l’extrascolaire et pour que ces dernières ne
soient plus genrées (filles et garçons jouant à des jeux différents, étiquetés « jeux
de garçons et jeux de filles »). En garantissant le respect du rythme
chrono-biologiques et chrono-psychologiques des enfants et en révisant les
rythmes scolaires. Mais aussi en garantissant le respect de la réglementation
relative aux travaux à domicile et en l’étendant jusqu’à 18 ans, afin de
garantir le respect de l’article 31 tout au long de la scolarité obligatoire.
Pour les lieux de culture et de loisir, en veillant à une
hétérogénéïsation du public, en refusant de s’inscrire dans un processus de
marchandisation et en veillant à ce que toute famille ait accès à l’offre.
Enfin, en sensibilisant les parents à l’intérêt des loisirs et du temps-libre
pour leurs enfants.
Enfin, pour tou·te·s, en considérant le temps libre comme un véritable
temps d’éducation, en mettant sur pied des logiques d’accueil et d’activités
inclusives qui permettent la participation active de tou·te·s les enfants, et
en ne surinvestissant pas leur temps libre. Sans oublier d’interpeller notre
Conseil communal afin qu’il veille au respect de l’article 31 sur l’ensemble de
son territoire.
Voici brièvement quelques pistes sur lesquelles chacun·e, à son niveau,
peut agir. Le simple respect de ces droits permet à des enfants vivant d’autres
discriminations d’être un peu plus heureux et de voir la vie de manière plus
positive, et non plus seulement avec les difficultés de vie inhérentes à leur
situation. C’est un droit qui procure du bonheur, non seulement le temps où
celui-ci est exercé, mais aussi par après, quand la vie reprend son cours
habituel. On n’est plus seul·e, abandonné·e dans son coin, on crée des liens,
on découvre ses capacités, on développe des compétences nouvelles, on est
acteur de ses droits et, ainsi, on devient citoyen·ne de ce monde. Voilà
pourquoi ce droit doit être défendu pour tous les enfants, avec un focus sur
les plus discriminé·e·s (enfants socialement défavorisé·e·s, handicapé·e·s,
réfugié·e·s, filles, …). C’est un combat qui mérite toute l’implication des
citoyen·ne·s soucieux·ses des droits fondamentaux de tou·te·s les enfants.
[1] Expression néolibérale pour désigner les enfants qui ne réussissent
pas à l’école dans les matières « nobles » (math, français, sciences,
…)
[2] CIDE = Convention Internationale des Droits de l’Enfant (ONU, 20
novembre 1989)
[4] Nations Unies, Comité des droits de l’enfant. Observation générale no
17 (2013) sur le droit de l’enfant au repos et aux loisirs, de se livrer au jeu
et à des activités récréatives et de participer à la vie culturelle et
artistique (art. 31), p 3
[5] Nations Unies, Comité des droits de l’enfant. Observation générale no
17, ibid. p 4
La Déclaration de Politique communautaire a déjà fait couler beaucoup d’encre. Nous allons en remettre une couche en approfondissant les sujets déjà abordés tout en ajoutant d’autres, tout aussi importants que les premiers, mais dont on parle moins.
En février 2014, notre plate-forme lançait l’Appel à Refondation qui a amené le précédent Gouvernement à mettre en place le Pacte pour un enseignement d’excellence. Si ce dernier a été moins loin que ce que nous espérions, il reste que l’accord obtenu est une réelle avancée sur l’Ecole de l’échec. Même avec un tronc commun à minima, même avec des objectifs réduits (je pense aux objectifs sur le redoublement qui ne visent pour celui-ci qu’une diminution de 50%, ou au peu de volonté pour contre les orientations vers l’enseignement spécialisé), nous tenons à ce qu’il soit mis en place. L’enseignement en Fédération Wallonie-Bruxelles ne doit plus être le plus mauvais élève de l’OCDE, celui qui casse les gosses, les oriente vers la relégation et amplifie les inégalités scolaires et sociales.
Ce compromis entre divers acteurs du monde de l’école et du monde politique ne doit plus être remis en cause. L’accouchement a été douloureux, mais des enfants, des élèves, des jeunes, des familles sont toujours dans la souffrance et cela suffit ! Le Pacte est un espoir, le premier depuis des décennies de laisser-aller, de Décrets peuplés de bonnes intentions mais sans la moindre volonté de les faire appliquer. Au mieux, le Pacte peut être amélioré, mais en aucun cas il ne doit être amendé ou détricoté !
C’est cette volonté que nous attendions de lire dans une Déclaration de Politique Communautaire progressiste. On nous avait laissé espérer un Gouvernement le plus progressiste possible qui allait prendre le Pacte à bras le corps ; force est de constater qu’il y a loin de la coupe aux lèvres.
Si le Gouvernement veut positivement « mettre en oeuvre le processus d’accompagnement personnalisé des élèves afin de renforcer la maîtrise des savoirs de base et de lutter contre les inégalités, l’échec et le décrochage scolaire. », l’ensemble de la DPC a des accents adéquationnistes : « La poursuite du redéploiement économique des deux Régions passe nécessairement par un enseignement de qualité, ce qui nécessite entre autres une confiance accrue aux acteurs de terrain et des formations en lien avec le monde du travail. Elle veillera spécifiquement à l’adéquation entre la formation et les métiers, notamment les métiers en pénurie. »
Pour le Gouvernement, l’Ecole n’a plus pour mission première de former un citoyen réflexif, ouvert aux autres et soucieux de construire une société nouvelle basée sur plus de justice, mais doit d’abord former des super-travailleurs qui auront mission de sauver Bruxelles et la Wallonie. Personne ne s’est posé la question « Et s’ils ne voulaient pas sauver Bxl et la Wallonie ? S’ils voulaient simplement être heureux et choisir les métiers qui leur plaisent… ou pas de métier du tout ? S’ils voulaient partir faire le tour du monde, vivre dans d’autres pays, escalader des montagnes, planter des fleurs, bâtir des cités nouvelles en bambou ou, tout simplement, sauver la planète ? »
La DPC parle bien « d’examiner l’extension à deux heures de l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté pour l’ensemble des élèves de l’enseignement obligatoire » et de « renforcer la démocratie scolaire dès le plus jeune âge afin de faire des élèves des citoyens à part entière. » mais cela suffit-il à former des citoyens réflexifs ? Le rôle de l’école doit être de rendre accessible à chacun·e le bagage de connaissances et de compétences nécessaires pour appréhender le monde et pour participer activement à sa transformation vers plus de justice, non pour en faire des travailleurs préformatés.
Le rôle de l’Ecole n’est pas de former les élèves à utiliser des outils mais de les former à construire des outils. Leurs outils, ceux dont ils auront besoin ! Les outils qui leur permettront de rendre notre société plus juste, plus équitable pour les plus fragiles ; une société inclusive dans laquelle chacune et chacun aura sa place.
En résumé, sur l’Ecole, la DPC est mi-chèvre, mi-chou. Elle n’a pas les accents progressistes que nous espérions suite à la note coquelicot. La faute en revient certainement aux partis politiques déserteurs qui n’ont pas fait l’appoint progressiste nécessaire à une Ecole du même nom.
Nous allons maintenant, à tour de rôle aborder les sujets de la DPC qui nous préoccupent le plus. Il n’est pas question, pour nous de jeter le bébé avec l’eau du bain, mais nous veillerons, pendant toute la législature, à ce qu’on ne noie pas le Pacte ou que des mesures réactionnaires ne le détricotent.
Pour la plate-forme de lutte contre l’échec scolaire :
Jean-Pierre Coenen Président de la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire
La Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire, créée en 2003 par la Ligue des Droits de l’Enfant, comprend les actrices et acteurs suivant·e·s :
Les associations suivantes : L’APED – Appel pour une Ecole Démocratique CGé – Changement pour l’Egalité La FAPEO – Fédération des Associations de Parents de l’Enseignement Officiel Infor-Jeunes Laeken La Fédération Francophone des Ecoles de Devoirs La Ligue des Droits de l’Enfant La Ligue des Familles Lire et Ecrire Le Mouvement Ouvrier Chrétien Le Réseau wallon de lutte contre la pauvreté Une Toute Autre Ecole
Les syndicats de l’enseignement suivants : La CSC-Enseignement La CGSP-Enseignement Le SEL-SETCA
La Ligue des Droits de l’Enfant et la Ligue des Droits des Personnes handicapées travaillent conjointement pour la création de centres pouvant accueillir des personnes vivant avec un handicap de grande dépendance.
Au total, nous estimons entre 40 000 et 45 000, le nombre de personnes – et donc également de familles – touchées par la grande dépendance en Communauté française. Au delà des chiffres, nous constatons que les familles doivent se consacrer, dans leur foyer de leurs enfants, par manque d’institutions. Un constat mais aussi une réalité qui désacralise les personnes vivant avec un handicap de grande dépendance.
Nous pensons aussi à l’avenir, nous plaidons pour que les familles puissent bénéficier de l’accueil dans les écoles près de chez elles, dans leur quartier. Où les jeunes peuvent être scolarisés dans une école ouverte à toustes, c’est-à-dire une école inclusive. En luttant avec cette approche inclusive nous luttons aussi contre toute forme d’isolement pour les personnes vivant avec un handicap de grande dépendance. C’est un appel du pied aux Régions Wallonne et Bruxelles-Capitale qui n’attendent qu’un signal de la Cour européenne de Justice.
Aujourd’hui Ligue des Droits de l’Enfant et la Ligue des Droits des Personnes handicapées a la volonté de créer un projet de société pour toustes. Nous soutenons un projet d’accueil qui démarre dès la petite enfance par la crèche, les écoles jusqu’à des projets pédagogiques pour l’âge adulte qui tient compte du vieillissement des familles et des personnes vivant avec un handicap de grande dépendance.
Ce projet, nous le voulons avec tous les citoyen.ne.s qui veulent s’impliquer :
Parce que c’est un droit de la personne handicapée.
Parce que le handicap touche chaque citoyen de près ou de loin, que ce soit dans son voisinage, au sein de sa famille, chez des proches, des collègues, …
Parce que de nombreuses familles sont en recherche de solutions qu’elles ne trouvent pas et désespèrent d’en trouver un jour.
Parce que personne n’est à l’abri du handicap de grande dépendance.
Parce que les Régions n’ont pas – ou ne se donnent pas – les moyens pour mettre en place l’accueil de toutes les personnes vivant avec un handicap de grande dépendance.
Parce que la solidarité humaine peut changer notre société. De nombreux citoyens veulent une société moins individuelle, plus solidaire et ne trouvent pas suffisamment de mouvements pluralistes pour s’y impliquer. En défendant les droits des plus fragiles, des abandonnés, des laissés pour compte, de ceux que l’on cache, chacun participe à la construction d’une société solidaire.
A qui s’adresse ce projet de société ?
Ce projet s’adresse à tous les citoyens.
A tou.te.s celles et ceux pour qui le « vivre ensemble » est une valeur fondamentale, nous proposons un véritable projet de société. Notre projet doit fédérer des citoyens « ordinaires » autour du projet d’accueil des plus fragiles, des plus délaissés par la société, càd les personnes avec un handicap de grande dépendance.
En tentant de fédérer toute la société, nous lancerons en outre une dynamique qui dépassera le simple cadre du monde du handicap. Cela permettra aux gens qui adhéreront à ce projet de se retrouver autour de centres d’intérêt communs. Nos « fermes-villages » ou « quartiers-inclusifs » libres (communes libres) pourront devenir des centres culturels, des centres de débats, des centres de vie. Bref, des lieux qui attirent les gens…
Un projet de société est avant tout un projet politique
Un projet de société est, par définition et avant tout, un projet politique. C’est proposer une autre société et donc une autre relation entre les citoyen.ne.s. Et donc un autre projet de vie : un projet dans lequel chacun.e peut se retrouver, qu’il/elle soit handicapé.e ou non, riche ou pauvre, ayant ou non une profession, résident ou réfugié politique, jeune ou moins jeune, fille ou garçon, de toute couleur politique respectueuse des Droits fondamentaux, ayant ou non une religion, etc. Et ce, à la condition unique de respecter et promouvoir les Droits fondamentaux de tou.te.s.
Le projet « Les Etoiles de la Voie lactée » a pour objectif d’accueillir les personnes vivant avec un handicap de grande dépendance tout au long de leur vie, dans un environnement réellement inclusif qui est un véritable projet sociétal novateur. Ses objectifs sont notamment :
Une société plus juste
Un projet altermondialiste, dans le sens où un autre monde est possible, un monde où les plus fragiles ont leur place. Notre projet veut assurer un avenir pour chaque personne vivant avec un handicap de grande dépendance. Il met en avant des valeurs comme la démocratie, la justice économique, la sauvegarde de l’environnement et les droits humains en vue d’une mondialisation maîtrisée et solidaire.
Un projet qui vise une société plus équitable pour tou.te.s. Les personnes avec handicap ne peuvent plus être considérées comme non productives ou comme un poids pour la société ; Une éducation adaptée dès le plus jeune âge et un accompagnement adapté et individualisé tout au long de la vie doivent leur permettre de développer des compétences (elles en ont), d’atteindre la plus grande autonomie possible et de mener une vie digne de ce nom quel que soit le degré de leur handicap…..
Une société plus solidaire
Un projet véritablement inclusif, pleinement intégré dans la société civile, en relation avec les citoyen.ne.s et permettant à chacun.e de se rencontrer et de construire ensemble un monde plus juste.
Un projet de société citoyen qui :
soutient tout projet de défense des Droits fondamentaux de tou.te.s les citoyen.ne.s ;
lutte contre toutes les discriminations touchant aux personnes ayant un handicap et, par conséquent toutes les discriminations touchant tou.te.s les citoyen.ne.s, notamment en matière de lutte pour l’égalité absolue entre les femmes et les hommes ;
refuse toutes formes de racisme, de xénophobie, d’homophobie, d’antisémitisme et d’intégrismes ;
accueille toute personne discriminée en raison de sa couleur de peau, de son origine, de son orientation ou de sa réalité sexuelle, de ses valeurs progressistes, écologiques, féministes ou de défense des droits fondamentaux.
Un projet véritablement éducatif
Notre projet vise à permettre à chacun.e de devenir un.e citoyen.ne d’un monde où chacun.e a le droit d’être éduqué.e, formé.e, informé.e…. D’abord les personnes accueillies (écoles, hébergement, accueil de jour, …), les travailleurs des fermes-villages, des quartiers-inclusifs (et, forcément leurs familles), les familles des résidents et des enfants, ainsi que tout citoyen qui sera en lien, de près ou de loin avec nos fermes-villages.
Un projet véritablement écologique
Notre projet est un véritable projet écologique visant à l’amélioration de la santé des citoyen.ne.s en proposant des produits naturels à la fois écologiques et bios. Notre projet respecte les êtres humains, les animaux et la nature dans son ensemble.
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