Nous appelons à la mise en place de procédures strictes
Les membres de la plate-forme de lutte contre l’échec scolaire, soutenus par d’autres associations de la société civile, appellent le Gouvernement et les Pouvoirs organisateurs à baliser strictement la fin de cette année scolaire.
Les élèves, les étudiants, les enseignants mais aussi les familles sont largement éprouvés par la pandémie et les mesures Covid qui sont prises dans les écoles. Les inégalités se creusent fortement et le nombre de personnes vivant la pauvreté s’accroit. Les enfants sont touchés. On ne compte plus les jeunes en décrochage, que ce soit de manière visible mais aussi et surtout invisible. Aux deuxième et troisième degrés du secondaire, l’enseignement hybride a montré ses limites et précarisé plus encore les élèves ayant des difficultés, ainsi que les familles non équipées ou peu habituées à utiliser l’informatique. De nombreux adolescents et jeunes adultes ont décroché. Ils ne sont pas responsables de cette situation, pas plus que les enseignants. Il y a donc lieu de soulager tout le monde en modifiant les habituelles traditions de fin d’année que sont les sessions d’examens et les échecs qu’elles entraînent.
La notion de bienveillance et le caractère « exceptionnel » n’étant pas objectivables, il convient de se prémunir des interprétations subjectives que l’on a pu connaître l’an dernier. Ainsi, devant la situation de santé psychologique des adolescents, nous demandons qu’un cadre légal spécifique à cette fin d’année soit créé. Celui-ci comprendra les balises et procédures à respecter impérativement et donnera aux équipes éducatives le moyen de se les approprier.
Dès lors, nous appelons à fixer des procédures précises pour le dernier trimestre 2020-2021
Le temps et la forme des évaluations de fin d’année
Hormis pour les années certificatives (CEB, CE1D, CESS et années diplômantes du qualifiant), nous appelons à ce que l’évaluation de l’état d’acquisition des essentiels ne passe pas par des examens de fin d’année. Cela ne doit pas empêcher des évaluations diagnostiques qui permettent de soutenir les décisions des conseils de classe, en mettant en évidence les difficultés des élèves, et ainsi de planifier l’année prochaine. Ces difficultés seront, évidemment, communiquées aux enseignants de l’année suivante.
Le temps gagné dans les années non certificatives par la suppression des examens devra être réinjecté, en tout ou en partie, dans du temps de travail pour les enseignants afin de mener ce processus évaluatif en collaboration avec l’élève et sa famille.
Le diagnostic
Afin de permettre aux enseignants et aux élèves de planifier le troisième trimestre, nous proposons que les enseignants réalisent individuellement avec chaque élève un diagnostic, afin d’évaluer ensemble l’état d’acquisition des essentiels, dans un dialogue constructif et pluriel. Ce diagnostic sera ensuite communiqué à l’élève et à ses parents.
Une fois ce diagnostic réalisé, nous demandons que des actions pédagogiques soient mises en place dans les écoles afin de permettre aux élèves de remédier aux lacunes, sans que cela porte préjudice aux activités liées au bien-être et entraîne une surcharge de travail à domicile.
Le diagnostic peut, à la demande de l’élève, se faire avec un tiers associatif ou de l’école (CPMS, professeur choisi, SAS, AMO, …) qui sera également présent lors du conseil de classe, afin d’étudier les pistes pour la suite, en fonction de la réalité d’aujourd’hui.
Nous demandons qu’une attention toute particulière soit portée aux élèves issus de familles socialement défavorisées, qui ont vécu cette période à distance ou en hybridation, dans un contexte particulièrement inégalitaire (matériel, connexion, espace de vie) ainsi qu’à ceux qui sont les plus éloignés des codes scolaires. De même, il est essentiel de renouer le lien avec les jeunes qui ont décroché, notamment, en prenant contact avec les acteurs autour de l’école qui ont pour mission d’aider au lien école-familles (CPMS, AMO , Services communaux de prévention du décrochage scolaire, etc.), sans oublier les jeunes qui ne sont plus en âge d’obligation scolaire mais qui étaient inscrits à l’école en septembre 2020.
Il est indispensable qu’il y ait une approche proactive diversifiée de la part de tous les acteurs concernés (école, CPMS, éducateurs, services d’accrochage, …) afin que des démarches concrètes se fassent pour « aller vers les parents , vers les jeunes », par tous les moyens disponibles (contacts téléphoniques, courriers postaux, visite au domicile, …), en tenant compte des difficultés rencontrées par les familles liées à la langue, à l’écrit ou encore à l’informatique.
Un dialogue sera mené avec les parents afin de leur communiquer les pistes identifiées par le diagnostic et les actions pédagogiques qui sont mises en place. Un tiers associatif pourra être présent à la demande des familles, ainsi qu’un traducteur si cela s’avère nécessaire. Les résultats du diagnostic et les mesures prises seront présentés aux parents en communiquant de manière adaptée (oralement, en fixant un rendez-vous à l’école, avec l’aide de traducteurs si nécessaire).
Dans le cas où le diagnostic concerne des élèves en fin de parcours, l’élève reste en droit de connaître son niveau d’acquisition, ou pas, des essentiels attendus. A cet égard, des actions pédagogiques devront également être mises en place pour les élèves poursuivant des études supérieures[1] ou pour ceux qui se rendraient disponibles sur le marché du travail[2].
Le parcours de l’élève
Les décisions du conseil de classe doivent être prises à la suite d’un dialogue en amont avec les parents et les élèves :
Circulaire 7594 (p. 16) : « Vu le contexte anxiogène actuel, il est important que la décision du Conseil de classe soit prise en dialogue avec les parents et les élèves, afin que la décision prise puisse être comprise et vécue de manière positive par l’élève et ses parents »
Pour les élèves pour lesquels la décision pourrait être un examen de passage ou un redoublement, le dialogue préalable avec les parents doit être obligatoire. Si la décision est l’examen de passage ou le redoublement et qu’un dialogue n’a pas été planifié avant le conseil de classe, alors le dialogue doit être obligatoire a postériori et une révision éventuelle de la décision par le conseil de classe doit être rendue possible (recours interne après conseil de classe : faciliter cette procédure).
Les motivations des décisions prises par le conseil de classe doivent être détaillées par la communication des essentiels vus en classe, le diagnostic communiqué, le dialogue entamé et notifié et la proposition d’accompagnement personnalisé pour l’année suivante.
Toute invitation au dialogue comportera toujours une notification, de manière explicite, à faire signer par les parents afin qu’ils puissent dire s’ils souhaitent se faire accompagner par un tiers associatif et/ou un traducteur.
Redoublements
Le redoublement doit être exceptionnel.
Toute décision de redoublement ou d’orientation doit être prise en dialogue avec les parents et les élèves. Elle doit être impérativement motivée pédagogiquement et basée sur des épreuves diagnostiques exclusivement basées sur les essentiels, et non sur des interros faites entre les apprentissages à distance. Un plan personnalisé pour l’année suivante sera élaboré avec l’élève, qui tiendra compte de ses acquis et de ses lacunes (cours entiers, unités d’apprentissage au sein d’un cours, savoir, savoir-faire, compétences) et servira de tableau de bord des apprentissages durant l’année suivante.
Examens de passage (ajournements)
Les examens de passage devraient être interdits, sauf éventuellement dans les années certificatives.
Toute décision d’examen de passage doit être prise en dialogue avec les parents et les élèves, et éclairée par le diagnostic et sur base d’épreuves diagnostiques exclusivement basées sur les essentiels.
En cas d’absence de diagnostic, cela doit être notifié par écrit aux parents ou à l’élève majeur, de manière à permettre un recours éventuel.
Les recours
internes
Dans l’hypothèse où le dialogue n’aurait pas eu lieu avant les évaluations diagnostiques ou externes, et afin d’examiner collégialement les motivations de la décision prise, l’école organisera obligatoirement une réunion à distance ou en présentiel pour les familles et les élèves qui le demandent, avec présence autorisée d’un tiers. L’objectif est de permettre aux parents qui le désirent, ou qui sont en difficulté avec l’écrit, d’introduire leur demande de cette manière.
En cas de refus de mettre en place ce dialogue, il y aura lieu de le notifier par écrit, afin de permettre aux familles et aux élèves majeurs, de joindre cette notification pour justifier la recevabilité de leur recours externe.
Les écoles communiqueront aux parents et aux élèves les coordonnées des associations susceptibles de les aider dans leur démarche de recours.
externes
Nous demandons
que les « Essentiels et balises » soient explicitement identifiés dans un texte faisant force de loi ;
que les chambres de recours fondent leurs décisions en se référant aux « Essentiels et balises » identifiés par le régulateur (et inscrits dans un décret) et sur les essentiels identifiés comme vus par les équipes éducatives ;
et qu’elles considèrent obligatoirement les arguments présentés par les parents et les élèves majeurs portant sur les procédures exceptionnelles COVID adoptées et explicitées dans les circulaires, et que ces éléments recevables pour l’examen d’un recours externe soient communiqués clairement aux parents et aux élèves majeurs :
la communication des essentiels vus en classe,
le diagnostic communiqué,
le dialogue entamé et notifié,
la proposition d’accompagnement personnalisé pour l’année suivante, en dialogue avec les parents et les élèves.
Signataires :
Michèle Janss pour l’APED (Appel Pour une Ecole Démocratique)
Arnaud Groessens, pour ATD Quart Monde Jeunesse Wallonie-Bruxelles
Jean-Charles Wiart et Logan Verhoeven, pour Le CEF(Comité des élèves francophones)
Geoffrey Carly,pour les CEMEA (Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active)
Annick Faniel, pour le CERE asbl (Centre d’expertise et de ressources pour l’Enfance)
Fred Mawet, pour CGé (ChanGements pour l’égalité)
Le comité de pilotage de la Coalition des parents de milieux populaires et des organisations qui les soutiennent
Alain Moriau, pour l’ASBL Compas Format, Service d’Accrochage Scolaire
Véronique De Thier, Joëlle Lacroix, pour la FAPEO (Fédération des Associations de Parents de l’Enseignement Officiel)
Marie-Hélène André et Stéphanie Demoulin, pour la FFEDD (Fédération Francophone des Ecoles de Devoirs)
François Deblander, pour Infor-Jeunes Bruxelles
Chantal Massaer, pour Infor-Jeunes Laeken
Jean-Pierre Coenen, pour la Ligue des Droits de l’Enfant
Christophe Cocu et Maxime Michiels, pour la Ligue des Familles
Cécilia Locmant et Sylvie Pinchart, pour Lire et Ecrire
Anne-Françoise Janssen et Christine Mahy, pour le Réseau Wallon de Lutte contre la Pauvreté
Quentin Derriks, pour le Sas Brabant wallon
Jean Queriat, pour l’ASBL SENS-SAS, Service d’Accrochage Scolaire
Fatima Zaitouni, Marco Giannoni, pour SOS Jeunes – Quartier Libre AMO
Bernard Hubien, pour l’UFAPEC (Union Francophone des Associations de Parents de l’Enseignement Catholique)
Manuel Fayt, pour le SEL-SETCA
Joseph Thonon, pour la CGSP-enseignement
[1] Avec les universités, hautes écoles ou écoles supérieures des arts.
Le commerce est appelé équitable
lorsqu’il ne lèse personne, producteur, acheteur, vendeur, client et environnement.
Il s’agit d’un échange économique qui respecte les intérêts des producteurs
mais également de tous les acteurs de la chaine et l’avenir de leurs enfants. Les
organisations du commerce équitable, regroupées internationalement au sein de
FINE[1]
ont adopté une définition commune du commerce équitable en 2001 : « Le Commerce Equitable est un partenariat
commercial, fondé sur le dialogue, la transparence et le respect, dont
l’objectif est de parvenir à une plus grande équité dans le commerce mondial.
Il contribue au développement durable en offrant de meilleures conditions
commerciales et en garantissant les droits des producteurs et des travailleurs
marginalisés, tout particulièrement au Sud. »
Le principe fondateur du commerce
équitable est donc de donner la garantie aux petits producteurs de
commercialiser leurs produits à des prix qui leur permettent de couvrir les
coûts de production en encourageant le développement durable aussi bien sur un
plan social qu’environnemental. De cette manière, ils sont également à l’abri
des soubresauts du marché et connaissent une certaine stabilité des prix, ainsi
que des conditions avantageuses de paiement. Il n’est pas rare non plus de
profiter de préfinancement, afin d’éviter à ces producteurs/artisans de brader le
prix de leurs produits ou de les obliger à recourir à un prêt bancaire à un
taux très élevé.
Le commerce équitable combat le travail des enfants
Un des objectif du commerce
équitable est de permettre aux familles d’avoir des revenus suffisants pour vivre
sans être contraintes de faire travailler leurs enfants, mais également en leur
permettant d’avoir accès à l’enseignement. Ces familles reçoivent un prix
minium qui leur est garanti (elles reçoivent même des primes de développement)
et peuvent engager une main d’œuvre adulte pour les aider à la production. Les
primes de développement versées aux coopératives leur permettent de financer
des projets sociaux (création d’écoles, de dispensaires, …)
Les organisations qui importent
les produits équitables se sont engagées à soutenir les coopératives du Sud à
lutter de manière efficace et durable contre les pires formes de travail des
enfants. En Afrique de l’Ouest,
particulièrement dans le secteur du cacao où les pires (formes) de travail des enfants sévissent de manière
extrêmement préoccupante, ces partenaires de commerce équitable redoublent d’efforts
pour les combattre en s’attaquant aux principales causes du problème :
l’extrême pauvreté, l’inexistence
d’opportunités économiques et le manque d’éducation.[2].
Le mouvement Fairtrade/Max
Havelaar interdit catégoriquement le
travail des enfants dans ses cahiers des charges. Il met également en place des
programmes de prévention sur le terrain, en partenariat avec des ONG
spécialisées. L’objectif : garantir le respect des droits des enfants et leur
vie au sein d’environnements sûrs et protecteurs[3].
Pour Artisans du Monde, « au -delà du
refus du travail
des enfants expressément
stipulé dans ses
textes, les organisations
partenaires du commerce équitable s’attaquent directement à la
principale cause du travail des enfants c’est-à-dire la pauvreté. Le commerce
équitable repose sur une relation de partenariat stable, négociée et durable
avec des organisations
de producteurs et productrices.
Ces organisations jouent
un rôle important dans la détermination des
programmes de lutte contre ces pratiques. En plus d’un contrôle, les
organisations développent avec les producteurs et productrices des activités de
sensibilisation, de formations et d’accès à l’éducation. [4]»
Le label Ecocert Fair Trade garantit
de bonnes conditions de travail pour l’agriculteur et comprend également une
série de critères écologiques. Il offre également un soutien financier à
l’agriculteur et sa communauté, permettant aux familles de scolariser leurs
enfants.
Oxfam a une approche sans doute
plus pragmatique, le monde ne s’étant pas fait en un jour : Face au travail des enfants, le dialogue et
le respect s’imposent entre les organisations du commerce équitable et leurs
partenaires. Dans un environnement historique, socio-économique et culturel
différent, le travail des enfants, en effet, est souvent perçu comme un
excellent moyen pour les sortir de la précarité et de l’exclusion. Rien
d’étonnant donc à ce que certains de nos produits soient le fruit du travail
des enfants. Tout est par contre mis en oeuvre pour aider nos partenaires à
lutter de manière efficace et durable contre les pires formes de travail qui
portent directement préjudice au développement de l’enfant.[5]
Le commerce équitable soutient les familles et la planète
Les
acheteurs s’engagent à payer un prix équitable aux producteurs, afin de leur
permettre de vivre décemment.
L’objectif du commerce équitable
est d’assurer une rémunération des producteurs qui soit juste et décente
indépendamment de leur statut : producteurs indépendants ou travailleurs
salariés. En plus de couvrir les coûts de production, et d’assurer une
rémunération couvrant les besoins fondamentaux des producteurs et des travailleurs
ainsi que de leurs familles, le prix d’achat permet l’amélioration de leurs
niveaux de vie, de scolariser leurs enfants, de dégager une marge pour les
investissements nécessaires tels que les outils de production et contribue à la
satisfaction des besoins collectifs : éducation, santé, infrastructures,
renforcement des organisations de producteurs…
De
leur côté, les producteurs s’engagent également
Le commerce équitable se destine
à des petits producteurs ou artisans défavorisés ; désireux de faire tourner
leur entreprise autrement, ils ont mis en place des organisations
(coopératives, associations villageoises…) et souhaitent contribuer ainsi au
développement économique et social de leurs membres et de leur communauté.
Le commerce équitable peut également
se mettre en place dans des entreprises où les travailleurs sont organisés
collectivement et où l’employeur est prêt à leur transmettre les revenus
supplémentaires générés par le commerce équitable.
Les organisations de producteurs
et les producteurs employeurs respectent les principes du droit national et
local[6].
Des programmes d’actions précis ont été mis en place par les organisations de
producteurs et les producteurs employeurs : les produits doivent être conçus et
élaborés selon des processus respectueux de la santé des populations et de
l’environnement. Peu de pollution se dégage du commerce équitable. Oxfam nous
informe : « Le transport n’occupe
qu’une faible part dans le bilan Carbonne d’un produit. La plupart des produits
équitables arrivent d’ailleurs par bateau, un mode de transport à faible
émission de gaz à effet de serre. » C’est un mode de production respectueux de l’environnement : au niveau
agricole, la plupart des produits équitables sont issus d’une agriculture
paysanne à petite échelle et diversifiée. Il s’agit le plus souvent de cultures
traditionnelles favorables à la biodiversité, comme le riz violet de Thaïlande,
la quinoa rouge de Bolivie, et faiblement mécanisée. De plus, les critères des
labels équitables encouragent des méthodes de production durables : absence
d’OGM, réduction des pesticides, lutte intégrée, réduction des consommations en
eau, etc… Les produits issus de l’artisanat ont un impact sur l’environnement
moins lourd que les produits industriels, en particulier ceux qui valorisent
les ressources naturelles locales ou le recyclage de produits. Chez nous, il
n’y a pas d’équivalent local pour les produits tropicaux de consommation
courante. Comme par exemple le café, le thé, le cacao, les bananes…
Nous pouvons changer nos critères d’achats
Acheter
des produits du commerce équitable…
Ils ne sont pas nécessairement
plus chers. Oxfam nuance cette idée reçue. D’après une étude comparative
réalisée en 2011, un peu plus de trois produits équitables Oxfam sur quatre se retrouvent
dans la moyenne des prix du marché conventionnel. C’est un circuit court, avec
un seul intermédiaire entre consommateurs et producteurs. Combiner salaire
décent et bien-être de nos producteurs-partenaires avec la qualité des produits
constitue notre priorité.
…
Mais aussi, penser au futur de nos enfants
Changer nos modes d’achats et
préserver LEUR planète
Dans certains domaines
d’achats, comme la mode ou le textile, le critère déterminant pour les
acheteurs est le prix. Depuis les années 60, le consommateur occidental
n’achète plus dans l’idée d’utiliser jusqu’à l’usure, mais veut être en phase avec les canons de la mode[7].
Ensuite, les soldes sont le moment de l’année où les commerçants font les plus
gros chiffres d’affaire. Un consommateur sur trois réserve les deux tiers de
son budget textile aux soldes[8].
Pour les commerçants, ces périodes sont devenues les plus importantes de leur
année. Croire qu’ils vendent sans plus faire de bénéfice, uniquement pour
écouler leurs stocks, est utopique. Au mieux vendent-ils à un prix un peu plus
proche de leur prix d’achat, lui-même influencé par le trop faible prix de la
main d’œuvre offerte aux travailleurs des entreprises textiles des pays où les
usines ont été délocalisées.
Manger
équitable, mais aussi bio ou Local pour mieux consommer
Une grande quantité de nourriture
est achetée chaque jour. Fruits et légumes frais, poisson, viande, pâtes,
boissons, yaourt, surgelés, conserves… En moyenne quelques 18 kg d’aliments par
semaine et par ménage vident le porte-monnaie.
Nous devons apprendre à nous
poser les bonnes questions pour devenir de véritables consommateurs. Un exemple
simple, nous consommons quasi chaque jour des fruits et des légumes. Mais pour
autant, qui s’interroge de manger des fraises et des cerises à noël, d’avoir
dans son assiette des pommes de terre du Pérou, des haricots du Kenya et
d’avoir des kiwis toute l’année? Si cela n’est pas néfaste pour la santé,
peut-on en dire autant en ce qui concerne l’environnement ?
Nos habitudes alimentaires
provoquent un impact sur la planète. Manger en octobre une poire issue d’un
verger flamand ou se régaler de framboises importées de Grèce en février, n’est
pas équivalent sur le plan environnemental et l’avenir de nos enfants. Le
parallèle existe entre une salade produite en pleine terre ou une salade élevée
sous serre chauffée…
Etre un consommateur responsable,
c’est s’interroger sur ses achats au quotidien en termes écologiques mais
surtout humains. Il s’agit de concilier qualité, responsabilité et respect de l’environnement
mais également des humains les plus fragiles qui vivent sur la même planète que
nous.
En conclusion
Tout est dans tout. Nos modes de
consommation influent sur le destin des autres êtres humains. En termes de
pollution, bien évidemment, mais aussi et surtout en termes de respect des
Droits fondamentaux de tous les êtres humains, en commençant pas celui des
enfants. Même si, à des milliers de kilomètres, nous n’avons pas la possibilité
de supprimer leur exploitation d’un coup de baguette magique, nous avons un
tout petit pouvoir. Lutter à notre échelle, jour après jour, en faisant le
choix de produits équitables qui nous garantissent de lutter contre le travail
des enfants, soit en l’interdisant, soit en donnant progressivement aux
familles les moyens de scolariser leurs enfants. Et le commerce équitable est
une bonne alternative, pas nécessairement plus chère.
Mais il est également d’autres
pistes à explorer. Changer nos modes de consommation. Un vêtement ne doit pas
suivre la mode. Il doit nous représenter, nous tels que nous sommes, loin du
« faire comme tout le monde »,
loin de la mode. Cela aussi, c’est important car nous avons la missions
d’éduquer nos enfants à être eux-mêmes et non ce que la mode et la publicité
veulent qu’ils soient. Alors, commençons par leur montrer l’exemple.
Eduquons-les à refuser toute forme de publicité aliénante et à se construire en
fonction de leur seule personnalité.
Et puis, le commerce équitable,
ce n’est pas qu’avec les pays du Sud. C’est aussi avec les artisans de chez
nous et leurs familles. Revenons à nos essentiels. En achetant, par exemple,
chez des agriculteurs et maraîchers bios, chez des ébénistes, des bouchers,
boulangers, céramistes, etc., nous créons de l’emploi local. Nombre de familles
sont précarisées. Chaque fois qu’un emploi moins qualifié – mais décemment payé
– est créé, cela assure aussi l’avenir de nos propres enfants. Cela participe
de l’effet « boule de neige ». Ici aussi, des familles qui sortent de
la pauvreté seront mieux à même de soutenir la scolarité de leurs enfants, leur
éducation et leur qualité de vie.
[1] FINE
est le réseau informel des 4 fédérations internationales du commerce équitable.
[2]
Oxfam 2010, l’exploitation des enfants n’est pas une fatalité
[3]
Frairtrade, Max Havlange France, La lutte contre le travail des enfants, une
priorité du mouvement Fairtrade/Max Havelaar, https://maxhavelaarfrance.org/le-commerce-equitable/nos-champs-dactions/lutter-contre-le-travail-des-enfants/
[4]
Artisans du Monde, Travail des enfants et commerce équitable, Fiche
d’information « Travail des enfants et commerce équitable » Campagne de
mobilisation « D’autres horizons sont possibles » octobre-novembre 2019
[6]
Respect des conventions de l’Organisation Internationale du Travail (OIT)
suivantes :
Liberté d’association et de négociation collective :
Convention N°87 sur la liberté syndicale et la protection du droit syndical
(1948) et convention N°98 sur le droit d’organisation et de négociation
collective (1949)
Elimination de toute forme de travail forcé ou
obligatoire ; Convention N°29 sur le travail forcé (1930) et convention N°105
sur l’abolition du travail forcé (1957)
Abolition effective du travail des enfants :
convention N° 138 sur l’âge minimum (1973) et convention N°182 sur les pires
formes de travail des enfants (1999)
L’élimination de la discrimination en matière d’emploi
et de profession ; Convention N°100 sur l’égalité de rémunération (1951) et
convention N°111 concernant la discrimination (emploi et profession) (1958)
[7]
Lucile Bernadac-Coudert, Eline Nicolas, Comment lutter contre le travail des
enfants chez ses sous-traitants ?
Si la place des
parents dans l’institution scolaire a évolué au fil du temps, elle n’a cessé d’être
un questionnement pour tous les acteurs éducatifs concernés. Le discours sur la
démission des parents est récurrent et vise particulièrement les familles
populaires les plus démunies face à la scolarité de leurs enfants.
L’investissement
scolaire des parents ne semble pas suffisamment conforme aux attentes de
l’institution scolaire et des enseignants qui attendent que les parents soient
des auxiliaires de l’école, capables de prolonger et de renforcer son action
éducative. Ils déplorent qu’une partie des parents ne signe pas le journal de
classe, ne vient pas aux réunions de l’école, n’aide pas assez les enfants dans
les tâches scolaires.
Dès lors et avec tous ces signes concordants, pour de nombre de politiques, de médias, d’éducateurs, de professionnels de l’école et même de certains parents qui en jugent d’autres, il ne faut pas chercher plus loin : c’est bien la faute aux familles qui font mal leur boulot de parents. Leur « démission » apparaît donc évidente.
DEVELOPPEMENT
Pendant longtemps,
l’École n’avait pas d’attente vis-à-vis des familles, tout simplement parce
qu’elle cherchait à sortir les enfants de leur milieu social et culturel peu érudit
pour en faire des citoyens instruits, sans le concours de leurs parents.
A partir du début
des années 70, la massification de l’enseignement ne
s’est pas accompagnée de sa démocratisation, engendrant une problématique
nouvelle, celle de l’échec scolaire. Face à la difficulté de faire réussir tous
les enfants, la question de la place et du rôle des parents a pris une place
croissante.
Ceux-ci ont alors
été reconnus comme membres de la communauté éducative avec, en contrepartie, l’injonction subliminale de suivre la scolarité de leur enfant de manière
assidue et efficace. Ce qui n’a pas été véritablement suivie d’effet, au regard
des professionnels de l’éducation.
Pourquoi certains parents ne
cherchent-ils pas à s’investir plus, même quand ils y sont « incités » ?
L’explication la plus commode, qui élude la remise en question de l’échec de
notre système éducatif, est trop souvent celle de la démission parentale. Les parents sont perçus comme responsables de
l’échec de leur enfant. Il s’agirait donc
de parents qui ne s’investiraient pas suffisamment dans le suivi et
l’encadrement scolaire de leurs enfants.
Devenue une représentation sociale culpabilisante, la « démission
parentale » est fortement vécue comme stigmatisante
et injuste par les parents concernés. En effet, dans
l’imaginaire collectif, elle est synonyme pêle-mêle de laxisme et de mauvaise
maîtrise des savoirs éducatifs. La personnalité des parents, leur manque de savoir-faire
ou encore leurs problèmes de couple seraient à l’origine des difficultés
scolaires de l’enfant. Dans de
telles conditions, comment demander à des familles qui se sentent négativement
perçues par l’école d’y entrer et d’y trouver leur place ?
Au contraire, la
recherche montre la place centrale qu’a l’école pour les familles populaires.
Celles-ci ont bien compris qu’avec le chômage et la précarité qui les frappent,
non seulement l’école offre la chance principale de levier social pour leurs enfants,
mais aussi qu’elle ne peut être négligée sans courir un risque d’être
socialement disqualifiées.
L’inquiétude des
familles concernant les résultats scolaires de
leurs enfants se traduit par de nombreuses tentatives de
mobiliser diverses ressources comme les écoles des devoirs. Ceci démontre bien
l’implication de ces parents issus de milieux défavorisés qui n’ont souvent ni les moyens financiers de payer des cours privés, ni les
compétences pour aider leurs enfants, ni les codes de l’école nécessaires pour
faire face aux difficultés scolaires. Quel parent ne
voudrait-il pas voir son enfant réussir sa vie scolaire ou ne verrait pas,
dans la réussite de son enfant, la preuve de sa propre réussite
éducative ?
Il est un constat
assez parlant de cet engagement parental. Depuis de nombreuses années, il est pour
ainsi dire devenu impossible de trouver une place dans
les 346 écoles de devoirs[1] en Fédération
Wallonie-Bruxelles. Les listes d’attente s’allongent au grand dam des familles
angoissées.
On retrouve la même
tendance à incriminer les parents dans les cas de délinquance. Les parents
seraient incapables de contenir et de prévenir les premières dérives des
jeunes.
Pourtant une étude de la sociologue Laurence Giovannoni[2] montre que le mode éducatif en jeu dans l’accusation
de « démission parentale » ne constitue qu’un facteur parmi d’autres dans le
processus de délinquance juvénile. Il se combine à d’autres déterminants
sociaux, tels une situation socioéconomique difficile et un rapport conflictuel
et douloureux à l’institution scolaire.
L’étude souligne que plus d’un quart des familles de mineurs délinquants
présente « un bon cadre éducatif ». Un autre quart des familles étudiées
rencontre des difficultés relationnelles. Elles ne peuvent cependant pas être
désignées comme « démissionnaires », dans la mesure où elles font explicitement
appel, comme évoqué plus haut, aux structures d’assistance éducative. Ces
parents se trouvent souvent démunis face à l’influence des autres élèves, face
à la personnalité propre à leur enfant, à leurs difficultés à gérer sa période
d’adolescence et aussi à leur manque de dialogue avec le corps enseignant[3].
Pour mieux comprendre cette
représentation de « parent démissionnaire », tournons-nous vers son exact
opposé, le parent méritant :
Toujours souriant, toujours à
l’heure, impliqué dans l’éducation de son enfant et dans sa scolarité, sans
jamais être envahissant, disponible, mobilisé, impliqué, le parent méritant a
un travail. Ceci est important car, grâce à ce travail, il ne va pas étouffer
son descendant de sa présence. Un travail valorisant et à responsabilités pour
que son enfant puisse avoir un modèle sur lequel se projeter. Mais cette activité
ne lui prend pas trop de temps non plus, afin qu’il puisse consacrer à son enfant
un temps suffisant pour son développement et son équilibre affectif.
Le parent reçoit en retour les fruits
de son investissement. Son enfant est poli, intéressé par l’école, ses devoirs
sont toujours faits, ses cahiers bien tenus, il n’oublie jamais ses affaires,
dort suffisamment toutes les nuits, ne s’ennuie jamais en classe, ne bouscule
pas ses camarades, mange des fruits et légumes tous les jours. Idéalement,
l’enfant pratique également un certain nombre d’activités extrascolaires mais
sans que cela n’empiète sur son temps de classe.
Bref, l’idéal type du parent méritant
est cadre, avec des moyens financiers et culturels conséquents mais avec un
emploi du temps suffisamment léger pour ne pas être un parent absent.
Inutile de dire que la représentativité
de ces « parents idéaux » dans l’ensemble de la population scolaire
est nettement minoritaire[4], voire inexistant.
A l’opposé, on
constate que la grande majorité des parents ne dispose pas du temps suffisant, du
fait des conditions de vie professionnelles et familiales précaires et
contraignants. A cet aspect s’ajoute la modestie relative du capital culturel
effectivement mobilisable chez les parents peu instruits et/ou en situation de
pauvreté qui les rend tout simplement incapables de soutenir leurs enfants autant
que l’école attend d’eux. C’est encore plus le cas dans les familles
primo-migrantes qui ne maîtrisent pas le français et ne connaissent pas le
fonctionnement de l’école.
Loin d’être « absents » ou
« démissionnaires », ces
parents doivent lutter, souvent au quotidien, pour subvenir aux besoins
primaires de leur famille.
Jeter la pierre sur ces parents contribue à cacher le vrai problème de
notre système éducatif en Fédération Wallonie-Bruxelles qui est fortement
inégalitaire. Les difficultés scolaires sont liées, en grande partie, à
l’origine socio-économique des élèves : 74 % des élèves de 16 ans issus de milieux moins
favorisés accusent un retard scolaire contre 35% dans les familles plus
favorisées[5].
Philippe Meirieu le
disait très bien en 1997 déjà : « Nos
villes, nos écoles et nos jeunes sont ainsi traversés par une frontière
Nord-Sud. Certains enfants vivent avec un cerveau à deux hémisphères sociaux.
L’un gère la pauvreté, les urgences de la survie immédiate, la débrouille au
moindre coût, la famille patriarcale ou matriarcale ; l’autre les mathématiques
et la physique (…)[6] »
Les mondes politique, économique et scolaire continuent de
fonctionner comme s’il y avait toujours un parent à la maison pour harmoniser
les horaires à une époque où le contexte social et économique leur impose de
travailler tous les deux. Et que dire des familles monoparentales ? Que
dire du ou des parents dont l’enfant est orienté vers l’enseignement spécialisé
sachant que l’offre d’établissements de proximité est aléatoire et impose
souvent de longs déplacements[7].
Deux parents qui travaillent doivent composer avec des rythmes scolaires
et professionnels très différents : l’école primaire impose un horaire,
l’école secondaire un autre et le travail de chaque parent en impose un autre
encore !
Des parents qui sont déjà suffisamment occupés de leurs côtés
et qui doivent s’occuper de jeunes dont l’identité ne se résume plus à celle de
l’élève et pour qui l’école n’est plus le centre d’intérêt principal. Ces
parents doivent alors gérer leur temps dans un espace-temps éclaté. Une brèche
dans laquelle s’est infiltrée la sphère marchande qui met enfants et jeunes en
valeur et surtout sous influence, en créant de nouveaux « besoins » de
consommation. Depuis plusieurs années déjà, un problème supplémentaire bouscule
un peu plus les rapports intrafamiliaux, c’est celui de la culture numérique. Smartphones,
tablettes, ordinateur, réseaux sociaux, jeux vidéo ont envahi le quotidien et le
temps des jeunes qui n’ont jamais été aussi connectés aux écrans et au monde
virtuel. Parallèlement, ils n’ont jamais été aussi déconnectés du monde réel:
selon un sondage Ifop réalisé en France en 2013 déjà, 78 % des jeunes des moins
de 25 ans se disent dépendants aux smartphones !
En Belgique comme en France, on parle maintenant de pratique invasive et même
addictive à l’écran au même titre que la drogue. Le problème est tel qu’il est
devenu un enjeu de santé publique (problèmes d’agressivité, de troubles de
sommeil, de vue, de stérilité,…). Une situation qui se répercute fortement sur
les rapports entre enfants et parents, créant de nouvelles sources de tensions
entre eux. Un nombre croissant de ces derniers se sente démunis au point
qu’on entend maintenant parler de burn-out parental. Selon une étude publiée en
novembre 2018 par la Ligue des familles[8], six famille sur dix déclarent avoir de
grosses difficultés à concilier leur vie de famille et leur vie professionnelle,
s’ils en ont une !
Nombreux sont les parents qui se sentaient déjà démunis
face à leur perte d’autorité car il convient de prendre en compte que « dans la majeure partie des cas, les
facteurs de pauvreté et d’environnement social sont déterminants : ce sont
eux qui ruinent la capacité de contrôle des parents [9]».
Avec tous ces
constats, peut-on encore sérieusement tenir ce jugement simpliste de « parents
démissionnaire »?
Les enseignants
semblent de plus en plus conscients de ces facteurs qui compliquent la fonction
parentale, surtout quand eux-mêmes sont confrontés à ces difficultés en tant
que parents. Grâce notamment au soutien entre autres des écoles des devoirs et
en général du tissu associatif qui favorise le dialogue entre enseignants et
parents, ceux-ci ne demandent qu’à être mieux informés sur les programmes et
les objectifs pédagogiques de l’école avec un langage accessible pour eux.
Face à toutes les
difficultés qu’éprouvent les familles à assumer leur rôle, face aux diversités grandissantes des formes
de familles qui vont de la monoparentalité à l’homoparentalité en passant par
les familles recomposées, un nombre grandissant de parents fait appel aux
services de soutien à la parentalité.
Des mesures d’aide qui vise à accompagner, à aider
les parents à éduquer leurs enfants et à subvenir à l’ensemble de leurs besoins
éducatifs, affectifs, scolaires, culturels et sociaux. Le site ‘parentalite.be’ est né de cette volonté des
différents ministres du gouvernement de la FWB de « répondre de manière
positive aux enjeux posés par l’exercice, souvent difficile, de la
parentalité. »[10]
Aujourd’hui, une série d’organismes est à la disposition des parents
pour les aider à assurer leurs fonctions et ce dès la naissance de leur premier
enfant (ONE, maisons de la parentalité, associations de parents, associations
dispensant des formations de français, de cours d’informatique, d’alphabétisation,
…).
Ces
centres et ces activités qui leur sont réservés répondent à des besoins spécifiques
et contribuent à renforcer leur « accrochage » en tant que parents.
Ailleurs dans le
monde, de telles structures existent depuis fort longtemps. En France, le contrat
de réussite on a été créé il y a près de vingt-cinq ans déjà. Celui-ci vise à
ouvrir l’école sur le quartier pour créer les conditions d’un partenariat
efficace. Il organise également des campagnes de valorisation de l’éducation et
de l’école, avec comme objectif d’inciter les parents et les communautés à
s’impliquer dans la scolarisation des enfants et jeunes.
Il existe aussi un dispositif appelé la
« mallette des parents » qui vise à un plus grand dialogue avec les
parents, en les informant sur une meilleure connaissance de l’école et de son
fonctionnement.
Depuis 2013, un
modèle partenarial institutionnel a vu le jour qui s’est concrétisé par une loi
appelée Loi d’orientation et de
programmation pour la refondation de l’école de la République etqui évoque une redynamisation du
dialogue entre école, parent, collectivité territoriale et secteur associatif
et affirmant que « la promotion de
la coéducation est un des principaux leviers de la refondation de l’école. »[11]
Au Québec, il
existe depuis les années 60 une collaboration et un partenariat étroits entre
communautés éducatives (enseignants-parents-associations). Cette collaboration propose
un modèle éducatif plus proche de la notion de coéducation, basée sur une
conception partagée de la réussite scolaire en visant aussi le développement
personnel et une meilleure insertion professionnelle du jeune.
Dans les pays
scandinaves ou au Québec, on a compris depuis fort longtemps que l’implication
des parents est fortement corrélée à la performance scolaire de leurs enfants[12], comme d’ailleurs tous les travaux de recherches le montrent.
Des modèles
d’implication des parents dans la vie de l’école existent, comme celui
proposé par le psychosociologue Jean Epstein et qui peut se traduire par des
modes de partenariat visant à aider les familles dans leur rôle de soutien et
les écoles dans leur rôle de compréhension des familles.
L’école a donc tout intérêt à s’ouvrir réellement à la mixité sociale et culturelle des familles, à la prise en compte des difficultés rencontrées par les parents, selon un mode bienveillant, traduisible au quotidien par des lieux passerelles pouvant accueillir des parents avec des horaires moins contraignants pour eux et les enseignants à différents moments de l’année, dans des cadres moins rigides, avec des activités périscolaires sollicitant les compétences parentales et destinés à « construire un corpus commun de valeurs éducatives à l’école et aux familles »[13]
CONCLUSION
Il est difficile de
croire à l’arrivée sur le « marché familial » d’une génération
spontanée de parents démissionnaires inaptes à éduquer leurs enfants. Le
problème est bien plus complexe que ce que le slogan facile de la « démission
parentale » tend à faire croire. Bon nombre
d’enquêtes le confirment[14], rares sont les parents qui ne se soucient
pas du parcours de leur enfant.
Malgré cela, la conviction d’une démission éducative des parents en
situation socio-économique difficile n’en reste pas moins fortement ancrée à
tous les niveaux du système éducatif. Un système qui ne s’est pas encore remise
en question et qui a du mal à s’adapter aux évolutions de la société et des
familles. Cette évolution résulte aussi de la complexité grandissante de la
fonction éducative, de l’engagement professionnel des deux
parents, de l’instabilité et de la précarité sociale et culturelle des familles
de milieux populaires.
Lorsque la position
sociale de la famille contredit de fait la promesse d’un destin
social acceptable, pourquoi le jeune prendrait-il vraiment au sérieux ses
parents dont il est loin de voir en eux un modèle? [15]
Lutter contre l’échec scolaire et
l’impuissance passe naturellement par la lutte contre la précarité.
Un nombre non négligeable de ces parents
se sente dépassés car confrontés à des difficultés de vie qui sont souvent
incompatibles avec l’exercice de leurs responsabilités parentales.
Pour y faire face, des organismes
ont été créés et sont, le plus souvent, subventionnés par les pouvoirs publics
en vue de soutenir les parents dans leur fonction avec l’objectif de leur
proposer des espaces de discussion, d’échanges et de formations, en veillant à
éviter des modèles ou des normes éducatifs.
Le monde associatif a bien saisi
l’importance de ce soutien parental :
de nombreuses associations dispensent parallèlement aux écoles de devoirs, des
ateliers de calcul, d’alphabétisation, de langues, d’initiation à
l’informatique et de nombreuses activités culturelles. Ces activités répondent
aux attentes et besoins de ces parents et contribuent à renforcer leur
« accrochage » face à l’éducation et à la scolarité de leur enfant.
Affirmer que la soi-disant
« démission parentale » est responsable de l’échec scolaire, c’est avant
tout placer la responsabilité
éducative sur le dos uniquement des parents, ce qui déresponsabilise bien trop
facilement l’ensemble des adultes présents à l’école. Le personnel des écoles
de devoirs, des services d’accueil extrascolaire (dont les garderies scolaires)
sont tous concernés par l’éducation des enfants et la transmission des règles
de savoir-vivre. Tous ont leur rôle à jouer.
Concernant le rôle dévolu aux parents, Edmund Bergler conclut son étude en
ces termes : « Tout ce que l’on
peut raisonnablement attendre des parents est qu’ils fassent de leur mieux pour
les enfants. »[16]
[2] Laurence Giovannoni, « La démission
parentale facteur majeur de délinquance : mythe ou réalité ? », Sociétés et jeunesses en
difficulté, n°5, printemps 2008.
[3] Mahy Ch. Parents
pauvres au quotidien, in Revue Politique, Revue de débat, num. 68
janvier-février 2011.
[4] Indicateurs de l’enseignement 2019,
page 26,27
[9] L.Mucchielli, La démission parentale en question : un bilan de recherches, Centres
de Recherches Sociologiques sur le Droit et les Institutions pénales, Bulletin
d’information, France 2000.
[13] Georges Fotinos, Le divorce école-parents en France, mythe et
réalité en 2015, Enquêtes quantitatives auprès des directeurs d’école
maternelle et élémentaire, des personnels de direction des lycées et collèges
et des parents d’élèves.
[14] Travaux de B. Lahire, Tableaux de familles. Heurs et malheurs
scolaires en milieux populaires, Paris, Gallimard/Seuil, 1995. D. Thin, Quartiers populaires. L’école et les
familles, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1998.Ch. Mahy, Parents pauvres au quotidien, in, Revue
politique, Revue de débats n° 68, janvier-février 2011.
[15] L.Mucchielli,
La démission parentale en question :
un bilan de recherches, Centres de Recherches Sociologiques sur le Droit et
les Institutions pénales, Bulletin d’information, France 2000.
[16] E. Bergler, Les parents ne sont pas responsables des névroses de leurs enfants. La peur injustifiée des parents de commettre des erreurs, édit. Payot, 2001, sur http://www.megapsy.com/autre_bibli/biblio010.html
Les Droits de l’enfant sont multiples et complexes. On en connaît généralement assez peu que l’on répète à l’envi, comme s’ils étaient un tout : droit à l’éducation, droit de ne pas être séparé d’avec les parents, protection contre les mauvais traitements, adoption, travail des enfants, protection dans les conflits armés, justice pour mineurs, … Ces droits sont communément reconnus. Qui oserait aujourd’hui réclamer la réintroduction du travail forcé à 14 ou 16 ans pour les enfants « qui ont l’intelligence de la main[1] », le retour des sévices corporels ou l’enrôlement de mineur·e·s dans des forces armées ? En veillant au respect de ces droits, nous apaisons notre bonne conscience.
Mais, face à ceux-ci, de nombreux droits de l’enfant continuent à être
méconnus, voire niés. Donner des droits aux enfants reste laborieux, près de 30
ans après l’adoption de la CIDE[2]. Quand les adultes prennent des décisions qui les concernent, que ce
soit en famille, à l’école ou au niveau politique, le respect de leur intérêt
supérieur et le principe de non-discrimination sont souvent oubliés. Par
exemple, et pour ne pas la citer, s’il y a bien un lieu où la discrimination
règne en maître, c’est à l’école, seul lieu de passage obligé pour la
quasi-totalité des jeunes.
De même, les libertés d’expression et d’association sont carrément
bafouées. Tenir compte des demandes de ses enfants en termes de liberté
d’association (choix des ami·e·s, de participation à un mouvement de jeunesse,
…), ou en termes de choix d’études ou d’inscription dans un club sportif, par
exemple, a du mal à passer chez des parents qui, dès leur naissance, savaient à
l’avance ce qui serait bon pour eux.
Sur la liste des droits de l’enfant mal connus ou méconnus, nous
pouvons classer le « droit au repos
et aux loisirs, de se livrer au jeu et à des activités récréatives propres à
son âge, et de participer librement à la vie culturelle et artistique[3] ».
Ce constat est général, la plupart des Etats investissent peu dans le respect
de ces droits. Le Comité des Droits de l’Enfant de l’ONU précise que « les investissements consentis pour leur
donner effet sont insuffisants, la législation visant à les protéger est
lacunaire ou inexistante, et les enfants sont, pour ainsi dire, invisibles dans
les politiques nationales et locales de planification[4]». Les investissements « ne
concernent que l’organisation d’activités structurées et organisées », poursuit le rapport. Ceux-ci oublient trop
souvent le temps et les espaces nécessaires à la spontanéité, tant dans les
activités récréatives que créatives. En résumé, ces droits sont largement
bafoués !
De plus, certaines catégories d’enfants sont plus discriminées que
d’autres. Le Comité cite les filles, les enfants issus de familles précarisées,
des enfants porteurs de handicaps, les enfants autochtones et ceux appartenant
à des minorités. Dans certaines familles, les tâches domestiques et les travaux
scolaires, toujours plus lourds empêchent les enfants d’exercer leurs droits
aux loisirs et au repos.
Importance de l’article 31
dans la vie des enfants
L’article 31 doit être compris
comme faisant partie d’un tout, aussi bien en ce qui concerne sa teneur que sa
place dans l’ensemble de la Convention. Tous ses éléments sont liés entre eux
et se renforcent mutuellement, et contribuent, lorsqu’ils sont appliqués, à
enrichir la vie des enfants. Pris ensemble, ces éléments constituent les
conditions nécessaires pour préserver l’unicité de l’enfance tout en tenant
compte de son caractère évolutif. Ils jouent un rôle déterminant dans la
qualité de l’enfance, l’exercice du droit des enfants à un développement
optimal, la promotion de la résilience et la jouissance d’autres droits[5].
Mais quels sont ces droits et
que représentent-ils pour les enfants ?
Le repos est un besoin fondamental et psychologique de l’enfant.
Le manque de repos peut avoir un impact irréversible sur la santé et le
bien-être de l’enfant. Se reposer, ce n’est pas seulement dormir, c’est aussi
un temps à ne rien faire ou à faire ce que l’on veut. Contrairement à la croyance
de certains parents qui surinvestissent leurs enfants, le repos permet à
l’enfant de se concentrer, d’être plus attentif·ve, plus actif·ve et d’avoir
l’énergie nécessaire pour participer à toutes les activités qui lui sont proposées.
Le jeu permet de réinventer le monde en exerçant sa propre créativité.
Si l’enfant a le droit de se livrer au jeu, c’est parce que celui-ci
est essentiel à son épanouissement. C’est un moment de partage, de convivialité
et de socialisation. Le jeu est naturel chez l’être humain. Il se caractérise
aussi par l’amusement qu’il procure et il développe chez l’enfant de multiples
compétences comme la logique, l’esprit de déduction, le sens de l’anticipation,
la résolution de conflits ainsi que des apprentissages sociaux tel celui de
savoir perdre et accepter que l’autre gagne.
La participation à la vie culturelle et artistique fait ressortir chez l’enfant le sentiment d’appartenance à une communauté.
Outre l’aspect fondamental d’appartenance à notre humanité, cette
participation concourt à la construction de l’identité des enfants et de leur
préhension du monde. Cela leur permettra de contribuer, à leur tour, à
dynamiser la vie culturelle et les arts traditionnels pour en assurer la
pérennité. Par leurs productions artistiques et culturelles, les enfants
participeront ainsi à la construction d’une démocratie plus égalitaire et plus
inclusive, et au vivre ensemble qui seront les bases de la société de demain.
Une société qui permettra à chacun·e, et notamment les enfants issus de
familles socialement exclues, de trouver une place dans le dialogue
démocratique, d’échanger et d’agir en société.
La culture est le patrimoine et le terreau d’une société. Elle peut
prendre un nombre infini de formes bénéfiques aux enfants : danse, chant,
théâtre, musée, cinéma, médias… Ceux-ci peuvent ainsi découvrir et interroger
le monde et leur environnement.
Les vacances sont un temps de « ressourcement » à part entière
Les vacances sont bien un droit car elles sont avant tout du repos.
Elles créent une rupture des rythmes quotidiens que sont l’école, la vie à la maison
et dans le quartier, les activités dites « extrascolaires »… et sont propices
au bien-être et au lien parents-enfant, mais aussi au jeu, à l’émancipation, à
la découverte de nouveaux apprentissages et à la construction du lien social
dans un autre espace-temps, plus proche du rythme des enfants.
En somme, en donnant du temps aux jeunes en dehors de leurs conditions
quotidiennes d’existence, les vacances permettent à chacun·e de faire des
découvertes inattendues, de se confronter à des situations nouvelles et ainsi
de se découvrir soi-même et les autres, autrement.
La Belgique, élève moyenne,
en retard d’une guerre.
Si de nombreuses initiatives ont été prises ces dernières années par
les Communautés pour améliorer l’accès des enfants au repos, aux loisirs et aux
activités culturelles et artistiques, notre pays manque encore cruellement
d’espaces de jeux, d’espaces récréatifs et de lieux de rencontre informelles
pour les jeunes, en particulier dans les régions rurales. Le manque
d’infrastructures de jeux sécurisées ou d’espaces propices au jeu et à la
rencontre contraint les enfants à rester chez eux ou jouer dans des espaces
confinés et les jeunes à traîner leur ennui d’aubette de bus en halls d’entrée
d’immeubles sociaux.
De nombreux enfants sont encore privés d’activités de loisirs, et ne
parlons même pas d’accès aux arts et à la culture. Plus de 10 % des familles en
situation de pauvreté ne bénéficient pas de loisirs réguliers et 40 % des
enfants vivant à Bruxelles et en Wallonie ne bénéficient pas d’une semaine au
moins de vacances par an. Les conditions de vie socioéconomiques
empêchent de plus en plus de familles à accéder à la culture et aux loisirs.
Les enfants porteurs de déficience physique et/ou intellectuelle sont
très souvent exclus des plaines de jeux par manque d’accessibilité tout comme
ils n’ont souvent pas accès à certaines associations culturelles et sportives
par manque de projets d’inclusion. Cette discrimination à l’accès empêche
l’intégration harmonieuse avec les autres enfants.
Par contre, d’autres enfants sont en situation de sur-stimulation.
Certaines familles cherchent à armer au mieux leurs enfants en s’engageant dans
« l’hyper-éducation ». Dès lors, ceux-ci sont inscrits à de multiples activités
parascolaires qui prennent tout leur temps libre, au détriment de leur rythme
biologique et de leurs besoins de repos et de ne rien faire.
Les secteurs d’activité comme l’éducation, la culture, les loisirs
éducatifs manquent cruellement de financement. Celles-ci sont remplacées par
des activités privées lucratives auxquelles certaines familles n’ont pas
financièrement accès.
Enfin, l’école en Communauté française est chronophage. Elle empiète
sur le temps libre des enfants et des jeunes, sur leur vie de famille et les
surcharge (et se décharge) de tâches qui relèvent de ses missions pédagogiques.
On sait combien la régulation des travaux à domicile dans l’enseignement
fondamental n’est, pour ainsi dire, pas respectée ce qui engendre des
conséquences néfastes pour les enfants et leurs familles : hyper-éducation,
coûts financiers, culpabilisation, mobilisation du temps libre de la famille.
Enfin, les horaires scolaires ne sont pas en phase avec les rythmes
chrono-biologiques et chrono-psychologiques de l’enfant. Il s’agit d’une source
supplémentaire d’inégalités dans l’accès aux loisirs, à la culture, aux sports
et au repos.
Enfin, les enfants et les jeunes restent encore trop peu consultés
avant les prises de décisions en matière de droit au repos, aux loisirs et à la
culture, que ce soit au familial, au niveau communal et au niveau scolaire,
trois niveaux qui devraient montrer l’exemple en matière de respect des droits
de l’enfant.
Le droit au repos, aux
loisirs et à la culture, un droit à défendre comme tous les autres.
On l’a vu, les droits définis par l’article 31 de la CIDE sont
essentiels à l’équilibre, au bien-être et à la santé de l’enfant. Ils
participent de son éducation à la citoyenneté et de la construction du lien
social qui aident à en faire un citoyen du monde. Ces droits doivent donc être
respectés à tous les niveaux.
Si les pouvoirs publics ont un rôle essentiel à jouer en finançant
suffisamment l’extrascolaire et les lieux de créations artistiques, en
repensant l’espace public trop souvent dédié à la mobilité, en augmentant les
infrastructures et en le réaménageant de manière à permettre aux enfants et à
leurs familles de le réinvestir, en créant des lieux de vacances pour les
familles populaires, en renforçant les investissements d’espaces de jeux dans
les lieux publics, etc., ils ne sont pas les seuls à devoir agir. Nous avons
tou·te·s notre rôle à jouer, en actionnant les leviers auxquels nous avons
accès.
Au sein des écoles, en plaçant des jeux dans les cours de récréation
afin qu’elles soient adaptées à l’extrascolaire et pour que ces dernières ne
soient plus genrées (filles et garçons jouant à des jeux différents, étiquetés « jeux
de garçons et jeux de filles »). En garantissant le respect du rythme
chrono-biologiques et chrono-psychologiques des enfants et en révisant les
rythmes scolaires. Mais aussi en garantissant le respect de la réglementation
relative aux travaux à domicile et en l’étendant jusqu’à 18 ans, afin de
garantir le respect de l’article 31 tout au long de la scolarité obligatoire.
Pour les lieux de culture et de loisir, en veillant à une
hétérogénéïsation du public, en refusant de s’inscrire dans un processus de
marchandisation et en veillant à ce que toute famille ait accès à l’offre.
Enfin, en sensibilisant les parents à l’intérêt des loisirs et du temps-libre
pour leurs enfants.
Enfin, pour tou·te·s, en considérant le temps libre comme un véritable
temps d’éducation, en mettant sur pied des logiques d’accueil et d’activités
inclusives qui permettent la participation active de tou·te·s les enfants, et
en ne surinvestissant pas leur temps libre. Sans oublier d’interpeller notre
Conseil communal afin qu’il veille au respect de l’article 31 sur l’ensemble de
son territoire.
Voici brièvement quelques pistes sur lesquelles chacun·e, à son niveau,
peut agir. Le simple respect de ces droits permet à des enfants vivant d’autres
discriminations d’être un peu plus heureux et de voir la vie de manière plus
positive, et non plus seulement avec les difficultés de vie inhérentes à leur
situation. C’est un droit qui procure du bonheur, non seulement le temps où
celui-ci est exercé, mais aussi par après, quand la vie reprend son cours
habituel. On n’est plus seul·e, abandonné·e dans son coin, on crée des liens,
on découvre ses capacités, on développe des compétences nouvelles, on est
acteur de ses droits et, ainsi, on devient citoyen·ne de ce monde. Voilà
pourquoi ce droit doit être défendu pour tous les enfants, avec un focus sur
les plus discriminé·e·s (enfants socialement défavorisé·e·s, handicapé·e·s,
réfugié·e·s, filles, …). C’est un combat qui mérite toute l’implication des
citoyen·ne·s soucieux·ses des droits fondamentaux de tou·te·s les enfants.
[1] Expression néolibérale pour désigner les enfants qui ne réussissent
pas à l’école dans les matières « nobles » (math, français, sciences,
…)
[2] CIDE = Convention Internationale des Droits de l’Enfant (ONU, 20
novembre 1989)
[4] Nations Unies, Comité des droits de l’enfant. Observation générale no
17 (2013) sur le droit de l’enfant au repos et aux loisirs, de se livrer au jeu
et à des activités récréatives et de participer à la vie culturelle et
artistique (art. 31), p 3
[5] Nations Unies, Comité des droits de l’enfant. Observation générale no
17, ibid. p 4
La Déclaration de Politique communautaire a déjà fait couler beaucoup d’encre. Nous allons en remettre une couche en approfondissant les sujets déjà abordés tout en ajoutant d’autres, tout aussi importants que les premiers, mais dont on parle moins.
En février 2014, notre plate-forme lançait l’Appel à Refondation qui a amené le précédent Gouvernement à mettre en place le Pacte pour un enseignement d’excellence. Si ce dernier a été moins loin que ce que nous espérions, il reste que l’accord obtenu est une réelle avancée sur l’Ecole de l’échec. Même avec un tronc commun à minima, même avec des objectifs réduits (je pense aux objectifs sur le redoublement qui ne visent pour celui-ci qu’une diminution de 50%, ou au peu de volonté pour contre les orientations vers l’enseignement spécialisé), nous tenons à ce qu’il soit mis en place. L’enseignement en Fédération Wallonie-Bruxelles ne doit plus être le plus mauvais élève de l’OCDE, celui qui casse les gosses, les oriente vers la relégation et amplifie les inégalités scolaires et sociales.
Ce compromis entre divers acteurs du monde de l’école et du monde politique ne doit plus être remis en cause. L’accouchement a été douloureux, mais des enfants, des élèves, des jeunes, des familles sont toujours dans la souffrance et cela suffit ! Le Pacte est un espoir, le premier depuis des décennies de laisser-aller, de Décrets peuplés de bonnes intentions mais sans la moindre volonté de les faire appliquer. Au mieux, le Pacte peut être amélioré, mais en aucun cas il ne doit être amendé ou détricoté !
C’est cette volonté que nous attendions de lire dans une Déclaration de Politique Communautaire progressiste. On nous avait laissé espérer un Gouvernement le plus progressiste possible qui allait prendre le Pacte à bras le corps ; force est de constater qu’il y a loin de la coupe aux lèvres.
Si le Gouvernement veut positivement « mettre en oeuvre le processus d’accompagnement personnalisé des élèves afin de renforcer la maîtrise des savoirs de base et de lutter contre les inégalités, l’échec et le décrochage scolaire. », l’ensemble de la DPC a des accents adéquationnistes : « La poursuite du redéploiement économique des deux Régions passe nécessairement par un enseignement de qualité, ce qui nécessite entre autres une confiance accrue aux acteurs de terrain et des formations en lien avec le monde du travail. Elle veillera spécifiquement à l’adéquation entre la formation et les métiers, notamment les métiers en pénurie. »
Pour le Gouvernement, l’Ecole n’a plus pour mission première de former un citoyen réflexif, ouvert aux autres et soucieux de construire une société nouvelle basée sur plus de justice, mais doit d’abord former des super-travailleurs qui auront mission de sauver Bruxelles et la Wallonie. Personne ne s’est posé la question « Et s’ils ne voulaient pas sauver Bxl et la Wallonie ? S’ils voulaient simplement être heureux et choisir les métiers qui leur plaisent… ou pas de métier du tout ? S’ils voulaient partir faire le tour du monde, vivre dans d’autres pays, escalader des montagnes, planter des fleurs, bâtir des cités nouvelles en bambou ou, tout simplement, sauver la planète ? »
La DPC parle bien « d’examiner l’extension à deux heures de l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté pour l’ensemble des élèves de l’enseignement obligatoire » et de « renforcer la démocratie scolaire dès le plus jeune âge afin de faire des élèves des citoyens à part entière. » mais cela suffit-il à former des citoyens réflexifs ? Le rôle de l’école doit être de rendre accessible à chacun·e le bagage de connaissances et de compétences nécessaires pour appréhender le monde et pour participer activement à sa transformation vers plus de justice, non pour en faire des travailleurs préformatés.
Le rôle de l’Ecole n’est pas de former les élèves à utiliser des outils mais de les former à construire des outils. Leurs outils, ceux dont ils auront besoin ! Les outils qui leur permettront de rendre notre société plus juste, plus équitable pour les plus fragiles ; une société inclusive dans laquelle chacune et chacun aura sa place.
En résumé, sur l’Ecole, la DPC est mi-chèvre, mi-chou. Elle n’a pas les accents progressistes que nous espérions suite à la note coquelicot. La faute en revient certainement aux partis politiques déserteurs qui n’ont pas fait l’appoint progressiste nécessaire à une Ecole du même nom.
Nous allons maintenant, à tour de rôle aborder les sujets de la DPC qui nous préoccupent le plus. Il n’est pas question, pour nous de jeter le bébé avec l’eau du bain, mais nous veillerons, pendant toute la législature, à ce qu’on ne noie pas le Pacte ou que des mesures réactionnaires ne le détricotent.
Pour la plate-forme de lutte contre l’échec scolaire :
Jean-Pierre Coenen Président de la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire
La Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire, créée en 2003 par la Ligue des Droits de l’Enfant, comprend les actrices et acteurs suivant·e·s :
Les associations suivantes : L’APED – Appel pour une Ecole Démocratique CGé – Changement pour l’Egalité La FAPEO – Fédération des Associations de Parents de l’Enseignement Officiel Infor-Jeunes Laeken La Fédération Francophone des Ecoles de Devoirs La Ligue des Droits de l’Enfant La Ligue des Familles Lire et Ecrire Le Mouvement Ouvrier Chrétien Le Réseau wallon de lutte contre la pauvreté Une Toute Autre Ecole
Les syndicats de l’enseignement suivants : La CSC-Enseignement La CGSP-Enseignement Le SEL-SETCA
La Ligue des Droits de l’Enfant et la Ligue des Droits des Personnes handicapées travaillent conjointement pour la création de centres pouvant accueillir des personnes vivant avec un handicap de grande dépendance.
Au total, nous estimons entre 40 000 et 45 000, le nombre de personnes – et donc également de familles – touchées par la grande dépendance en Communauté française. Au delà des chiffres, nous constatons que les familles doivent se consacrer, dans leur foyer de leurs enfants, par manque d’institutions. Un constat mais aussi une réalité qui désacralise les personnes vivant avec un handicap de grande dépendance.
Nous pensons aussi à l’avenir, nous plaidons pour que les familles puissent bénéficier de l’accueil dans les écoles près de chez elles, dans leur quartier. Où les jeunes peuvent être scolarisés dans une école ouverte à toustes, c’est-à-dire une école inclusive. En luttant avec cette approche inclusive nous luttons aussi contre toute forme d’isolement pour les personnes vivant avec un handicap de grande dépendance. C’est un appel du pied aux Régions Wallonne et Bruxelles-Capitale qui n’attendent qu’un signal de la Cour européenne de Justice.
Aujourd’hui Ligue des Droits de l’Enfant et la Ligue des Droits des Personnes handicapées a la volonté de créer un projet de société pour toustes. Nous soutenons un projet d’accueil qui démarre dès la petite enfance par la crèche, les écoles jusqu’à des projets pédagogiques pour l’âge adulte qui tient compte du vieillissement des familles et des personnes vivant avec un handicap de grande dépendance.
Ce projet, nous le voulons avec tous les citoyen.ne.s qui veulent s’impliquer :
Parce que c’est un droit de la personne handicapée.
Parce que le handicap touche chaque citoyen de près ou de loin, que ce soit dans son voisinage, au sein de sa famille, chez des proches, des collègues, …
Parce que de nombreuses familles sont en recherche de solutions qu’elles ne trouvent pas et désespèrent d’en trouver un jour.
Parce que personne n’est à l’abri du handicap de grande dépendance.
Parce que les Régions n’ont pas – ou ne se donnent pas – les moyens pour mettre en place l’accueil de toutes les personnes vivant avec un handicap de grande dépendance.
Parce que la solidarité humaine peut changer notre société. De nombreux citoyens veulent une société moins individuelle, plus solidaire et ne trouvent pas suffisamment de mouvements pluralistes pour s’y impliquer. En défendant les droits des plus fragiles, des abandonnés, des laissés pour compte, de ceux que l’on cache, chacun participe à la construction d’une société solidaire.
A qui s’adresse ce projet de société ?
Ce projet s’adresse à tous les citoyens.
A tou.te.s celles et ceux pour qui le « vivre ensemble » est une valeur fondamentale, nous proposons un véritable projet de société. Notre projet doit fédérer des citoyens « ordinaires » autour du projet d’accueil des plus fragiles, des plus délaissés par la société, càd les personnes avec un handicap de grande dépendance.
En tentant de fédérer toute la société, nous lancerons en outre une dynamique qui dépassera le simple cadre du monde du handicap. Cela permettra aux gens qui adhéreront à ce projet de se retrouver autour de centres d’intérêt communs. Nos « fermes-villages » ou « quartiers-inclusifs » libres (communes libres) pourront devenir des centres culturels, des centres de débats, des centres de vie. Bref, des lieux qui attirent les gens…
Un projet de société est avant tout un projet politique
Un projet de société est, par définition et avant tout, un projet politique. C’est proposer une autre société et donc une autre relation entre les citoyen.ne.s. Et donc un autre projet de vie : un projet dans lequel chacun.e peut se retrouver, qu’il/elle soit handicapé.e ou non, riche ou pauvre, ayant ou non une profession, résident ou réfugié politique, jeune ou moins jeune, fille ou garçon, de toute couleur politique respectueuse des Droits fondamentaux, ayant ou non une religion, etc. Et ce, à la condition unique de respecter et promouvoir les Droits fondamentaux de tou.te.s.
Le projet « Les Etoiles de la Voie lactée » a pour objectif d’accueillir les personnes vivant avec un handicap de grande dépendance tout au long de leur vie, dans un environnement réellement inclusif qui est un véritable projet sociétal novateur. Ses objectifs sont notamment :
Une société plus juste
Un projet altermondialiste, dans le sens où un autre monde est possible, un monde où les plus fragiles ont leur place. Notre projet veut assurer un avenir pour chaque personne vivant avec un handicap de grande dépendance. Il met en avant des valeurs comme la démocratie, la justice économique, la sauvegarde de l’environnement et les droits humains en vue d’une mondialisation maîtrisée et solidaire.
Un projet qui vise une société plus équitable pour tou.te.s. Les personnes avec handicap ne peuvent plus être considérées comme non productives ou comme un poids pour la société ; Une éducation adaptée dès le plus jeune âge et un accompagnement adapté et individualisé tout au long de la vie doivent leur permettre de développer des compétences (elles en ont), d’atteindre la plus grande autonomie possible et de mener une vie digne de ce nom quel que soit le degré de leur handicap…..
Une société plus solidaire
Un projet véritablement inclusif, pleinement intégré dans la société civile, en relation avec les citoyen.ne.s et permettant à chacun.e de se rencontrer et de construire ensemble un monde plus juste.
Un projet de société citoyen qui :
soutient tout projet de défense des Droits fondamentaux de tou.te.s les citoyen.ne.s ;
lutte contre toutes les discriminations touchant aux personnes ayant un handicap et, par conséquent toutes les discriminations touchant tou.te.s les citoyen.ne.s, notamment en matière de lutte pour l’égalité absolue entre les femmes et les hommes ;
refuse toutes formes de racisme, de xénophobie, d’homophobie, d’antisémitisme et d’intégrismes ;
accueille toute personne discriminée en raison de sa couleur de peau, de son origine, de son orientation ou de sa réalité sexuelle, de ses valeurs progressistes, écologiques, féministes ou de défense des droits fondamentaux.
Un projet véritablement éducatif
Notre projet vise à permettre à chacun.e de devenir un.e citoyen.ne d’un monde où chacun.e a le droit d’être éduqué.e, formé.e, informé.e…. D’abord les personnes accueillies (écoles, hébergement, accueil de jour, …), les travailleurs des fermes-villages, des quartiers-inclusifs (et, forcément leurs familles), les familles des résidents et des enfants, ainsi que tout citoyen qui sera en lien, de près ou de loin avec nos fermes-villages.
Un projet véritablement écologique
Notre projet est un véritable projet écologique visant à l’amélioration de la santé des citoyen.ne.s en proposant des produits naturels à la fois écologiques et bios. Notre projet respecte les êtres humains, les animaux et la nature dans son ensemble.
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