« Porter un uniforme, c’est d’une certaine façon se rappeler l’autorité hiérarchique de l’équipe éducative vis-à-vis de ses élèves ; il a pour but de marquer une certaine discipline en classe. Il a aussi pour fonction d’enlever les marqueurs d’identité sociale et d’instaurer une certaine standardisation ». L’uniforme est défini comme « un habit réglementaire, que tous les membres d’un groupe doivent porter selon des règles précises ». Nombreuses sont les écoles où les élèves devaient – ou doivent encore parfois – porter l’uniforme. Dans le cadre de la présente analyse, son impact sur la construction de l’identité des enfants sera analysé. En effet, contraints de devoir porter tous la même tenue au sein d’un établissement, les enfants ne peuvent s’habiller selon leurs goûts ou leur personnalité et doivent ressembler les uns aux autres d’un point de vue vestimentaire.
L’uniforme à l’école : entre utilité sociale et respect des droits de l’enfant
L’uniforme est un signe d’appartenance et, dans certains pays, il n’est en aucun cas question de ne point le porter pour se rendre à l’école. Chez nous, aujourd’hui, il est plutôt une exception car peu nombreuses sont les écoles où il est encore obligatoire. Permettant d’aplanir les différences entre enfants, l’uniforme pourrait leur permettre de « se consacrer à leurs apprentissages, mieux réussir à l’école, sans la distraction engendrée par les tenues dictées par l’appartenance à un groupe donné » et qu’ils « ne s’attachent pas aux aspects extérieurs de la personne, mais qu’ils puissent découvrir la valeur de l’autre sans se préoccuper de l’apparence ». Néanmoins, chacun a ses goûts vestimentaires, que le port de l’uniforme empêche d’affirmer, ce qui peut être problématique surtout à la préadolescence.
L’école a pour objectif d’enseigner des matières, des valeurs, de transmettre des connaissances et d’instaurer un savoir-vivre ensemble. En effet, il ne s’agit pas d’un lieu banal, des normes claires et précises l’encadrent et en font un microcosme du monde adulte. Au fil des années, l’institution scolaire, les normes et les mentalités ont évoluées. En effet, dans leur histoire, nombreux sont les établissements scolaires marqués par l’instauration d’un uniforme obligatoire. Par ailleurs, force est de constater que les filles et les garçons ne portaient pas la même tenue, le pantalon étant totalement exclu pour les filles pour qui la jupe était requise.
Avec la mise en place de l’uniforme obligatoire est apparue une certaine homogénéisation des tenues des élèves, une volonté d’égalité entre tous les enfants d’un même établissement, l’idée d’être davantage concentré en classe ; par ailleurs, l’uniforme, pour certains parents, offrirait une facilité pour habiller l’enfant. Cependant, son port dans les établissements scolaires est peu à peu délaissé après mai 1968, ce qui laisse place au style vestimentaire de chacun. Néanmoins, actuellement, les réflexions sur le retour de l’uniforme au sein des écoles sont nombreuses. Certes, il présente de nombreux aspects positifs, notamment en termes de non-discrimination, principe présent dans l’article 2 de la Convention internationale relative aux droits de l’enfant ; ainsi, les enfants d’un même établissement sont égaux d’un point de vue vestimentaire, ce qui empêche les différences entre enfants dont les parents sont mieux lotis financièrement et ceux moins aisés. Néanmoins si cela est vrai au sein d’un même établissement, ce principe doit être nuancé en ce qui concerne les différences entre les écoles aux uniformes différents, montrant ainsi la position sociale de l’enfant et de son groupe d’appartenance.
De facto, l’uniforme aurait pour fonction d’instaurer une certaine égalité entre tous les élèves d’un même établissement, pourtant, l’affirmation de son identité et de sa personnalité peut être impactée et les inégalités subsister. Par conséquent, il est erroné de certifier que l’uniforme conduit à une totale égalité entre les enfants. En effet, il confirme déjà pour ceux le portant qu’ils appartiennent à un groupe et à une classe sociale spécifiques. Ainsi, à cet égard, pour le sociologue H. DRAELANTS, cet uniforme est « un instrument de sélection sociale et de construction d’une image élitiste des institutions scolaires. L’uniforme est censé uniformiser les élèves. Au fond, il différencie les écoles. Dans ces écoles à uniforme, comptez le nombre d’élèves issus de milieux populaires, je suis certain que vous n’arrivez pas à 3 % ».
Autonomie et affirmation de soi : des besoins essentiels pour les droits de l’enfant
Plus l’enfant grandit, plus il a besoin d’autonomie pour affirmer ce qu’il est et ce qu’il aime, ce qui passe notamment par le style vestimentaire. Ce besoin d’affirmation de soi est renforcé surtout lors de la préadolescence, et puis avec l’adolescence. Petit, il sera habillé selon le choix de ses parents, mais au fur et à mesure il aura tendance à vouloir contrôler son propre corps et ses préférences vestimentaires et ressent le besoin de contrôler son apparence et de s’habiller selon ses propres goûts. Le fait d’imposer le port de l’uniforme l’empêche de s’exprimer physiquement, d’affirmer sa personnalité en termes vestimentaires. Les garçons sont contraints de porter le pantalon et les filles, la jupe. Or, certaines pourraient ne pas aimer la porter en y étant contraintes en cas d’obligation du port de l’uniforme. En outre, de par cette dichotomie entre les uniformes spécifiques en fonction du genre attribué à la naissance, les enfants se voient imposés dès leur plus jeune âge des codes sociaux qui ne correspondent pas forcément à leur ressenti, voire à l’évolution des mœurs, et les empêche de s’exprimer par rapport à leur personnalité.
De surcroît, un argument contre le port de l’uniforme est le fait qu’il entrave la construction de l’identité de l’enfant étant donné que « la manière de s’habiller fait partie des moyens dont dispose un enfant pour exprimer son identité, son originalité, voire sa créativité ». Sa construction identitaire passe notamment par son style vestimentaire, qui serait par conséquent entravée par l’imposition de l’uniforme. Il est important d’insister sur le fait que les différentes pratiques vestimentaires de chacun fournissent de nombreuses informations sur l’identité de l’enfant en pleine construction et plus encore pendant la préadolescence et l’adolescence. Chacun a ses goûts et une personnalité différente qui se transmet à travers ses vêtements, ce qui n’est pas forcément possible avec l’uniforme même si des accessoires peuvent néanmoins le personnaliser. D’un point de vue vestimentaire, chaque enfant est identique et ne peut dévoiler sa personnalité, alors que sa construction identitaire est importante. L’uniforme impose une standardisation. Or l’école, une institution légitime, est l’un des premiers endroits où l’enfant peut se développer et s’affirmer sans le contrôle de ses parents et où il pourra trouver quelle est sa place.
Le vêtement « permet à chacun de nous renseigner sur les caractéristiques de l’autre mais aussi sur la culture de la société à laquelle il appartient ». L’enfant, en pleine construction identitaire, se cherche et a besoin de s’affirmer, de se sentir mis en valeur et d’affirmer sa personnalité, ce qui passe par l’affirmation de son style qui lui permet également de se démarquer des autres et d’imposer d’une certaine manière son état d’esprit. Les préférences de chacun sont affirmées par le choix de vêtements et s’intensifient plus l’enfant grandit. Les vêtements sont perçus comme une « communication non verbale symbolique » et comme un indicateur important de la construction identitaire et de l’affirmation de la personnalité.
La manière dont chacun s’habille reflète son propre caractère, son humeur et sa personnalité, et cela est important afin de se construire et d’acquérir une confiance en soi, et ce surtout pendant l’enfance où l’on commence à se découvrir et s’affirmer. Il est important de faire un parallèle avec l’article 29 de la Convention internationale relative aux droits de l’enfant qui stipule que « les États parties conviennent que l’éducation de l’enfant doit viser à : favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ». Cette disposition tend à favoriser son épanouissement, notamment par l’affirmation de sa personnalité. Néanmoins, selon le point de vue de madame ELISABETTINI, institutrice primaire que nous avons rencontrée, lors de la petite enfance, la tenue vestimentaire n’a pas d’importance mais elle en prend, lorsqu’il grandit, notamment à la préadolescence lorsqu’il se soucie de son apparence. Force est de constater que l’article 1er de la Convention internationale relative aux droits de l’enfant n’opère pas de distinction juridique entre d’une part, l’enfant et d’autre part, l’adolescent. Néanmoins, d’un point de vue sociologique, le fait d’être adolescent est une réalité qui ne peut être ignorée par le droit et un adolescent ne se perçoit pas de la même façon qu’un jeune enfant.
Dans les établissements où l’uniforme est encore obligatoire ou s’il était réimposé, l’une des solutions pourrait être de permettre de le personnaliser et de ne pas imposer aux filles la jupe ou encore d’envisager simplement un code couleurs.
Conclusion
Ainsi, nombreux sont les points positifs de l’uniforme tels que l’objectif d’égalité entre les élèves d’un même établissement scolaire, en masquant le milieu social duquel ils proviennent, même si selon l’avis du sociologue H. DRAELANTS, l’uniforme peut « créer une image élitiste des institutions scolaires ». L’article 29 de la Convention internationale relative aux droits de l’enfant consacre spécifiquement le principe selon lequel l’épanouissement de sa personnalité est primordial et passe notamment par l’affirmation de son style vestimentaire qui offre des indications sur sa personnalité et ses goûts. Le fait de porter un uniforme peut dès lors entraver cette affirmation de soi et de la personnalité de l’enfant en ce sens que tous sont habillés de la même façon et ne peuvent choisir leurs vêtements les jours d’école. En pleine construction de leur identité et de leur personnalité, il est important pour eux de l’affirmer pour se découvrir, s’affirmer, développer la confiance en soi et montrer aux autres qui ils sont.
En définitive, il est vrai que l’uniforme peut présenter des avantages tels que l’instauration d’une certaine égalité entre les élèves et d’une homogénéisation conforme à l’article 2 de la CIDE, ou encore en ce qu’il facilite le choix des parents qui ne doivent pas réfléchir à la façon d’habiller l’enfant. Mais la manière dont est habillé un enfant reflète sa personnalité et son identité, ce qui ne peut être affirmé en cas du port de l’uniforme. Par ailleurs, malgré cette idée d’égalité, le port de l’uniforme par un enfant affirme déjà qu’il appartient à un certain groupe social, ce qui n’est pas l’idée à l’origine de cette volonté. Pour toutes ces raisons, il nous semble que la réinstauration de l’uniforme au sein des écoles belges ou sa conservation là où il est toujours obligatoire ne sont pas judicieux étant donné que cela pourrait entraver la construction identitaire, la confiance en soi et l’épanouissement de l’enfant, ce qui est contraire à l’article 29 de la CIDE.
Bibliographie
Convention internationale relative aux droits de l’enfant, adoptée par l’Assemblée générale de l’Organisation des Nations unies le 20 novembre 1989, approuvée par la loi du 17 janvier 1992, M.B., 15 janvier 1992, p. 805, art. 1, 2 et 29.
DE WAELE M, HUBERT M et PACQUE H., « Regards croisés clinique et juridique sur l’enfant et ses environnements », Cours du master MASDENF de C. MATHYS et A-S. CALANDE, ULB, 2021-2022.
HSIA S., « Les dessous d’une tenue scolaire. Sociologie du genre au prisme du code vestimentaire à l’école », Mémoire sous la supervision de B. WYNANTS, Uclouvain, 2019-2020, pp. 1-82.
LORIERS B., « L’uniforme scolaire peut-il effacer les inégalités et est-il adapté à nos réalités actuelles ? », Union Francophone des Associations de Parents de l’Enseignement Catholique, Bruxelles, 2013, pp. 1-8.
TERRAL S., « Les pratiques vestimentaires des jeunes, l’apparence au service de la sociabilité adolescente », Trajet de sociologie sous la direction de A. MEIDANI, Toulouse, 2012-2013, pp. 1-98.
Guide de l’enseignement aux élèves à besoins spécifiques en Fédération Wallonie-Bruxelles (à l’attention des parents) : version illustrée (actualisation de mars 2025).
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Le parcours scolaire d’élèves à besoins spécifiques implique un dialogue fluide entre les professionnels habilités à poser le diagnostic, ceux de l’enseignement ainsi qu’avec l’élève et sa famille. Le défi pour l’école est de concilier la prise en compte des singularités de l’élève reconnu dans ses besoins et ses ressources, la gestion du collectif de la classe et les normes standardisées qui régissent l’école (programme, épreuves externes …).
Pour relever ce défi, il est indispensable de donner des balises communes aux différents acteurs impliqués en clarifiant le rôle et la complémentarité des rôles de chacun. Il est nécessaire également de modéliser la démarche globale depuis le diagnostic posé jusqu’à la pratique de la classe.
Le premier maillon de la démarche concerne le diagnostic exigé par le Code de l’Enseignement pour ouvrir le droit aux aménagements raisonnables. Un diagnostic étiquette ne constitue pas une information suffisante pour l’équipe éducative.
Grâce à un nouvel outil, la Fédération Wallonie-Bruxelles propose de formuler le diagnostic sous forme d’un profil individuel multidimensionnel (PIM) reprenant les différents domaines de développement impliqués dans l’apprentissage et le vivre ensemble.
Comment peut-on rendre les écoles plus inclusives pour juin 2026 et la fin des intégrations permanentes totales ?
Programme
08h15 : Accueil
08h45 : Présentation du colloque – Jean-Pierre Coenen, Président de la Ligue des Droits de l’Enfant
Notre vision de l’école inclusive
9h10 : Présentation du PIM (Profil Individuel multidimensionnel) – Thérèse Lucas
Présentation du profil individuel multidimensionnel : un outil de dialogue au sujet du diagnostic. Illustration par des exemples concrets.
09h40 : Le diagnostic imposé – Barbara Sojic
Le PIM : une valeur ajoutée pour les CPMS ? En quoi le PIM peut-il permettre à un CPMS de jouer son rôle d’interface entre la famille, l’école et les professionnels de la santé d’une part, ainsi qu’entre la famille et le Pôle territorial ?
+ Informations sur une recherche-action de 3 ans
10h20 : Présentation des liens entre le PIM et le RAI (Réponse A l’Intervention) – Christophe Vandewckene
Le modèle de réponse à l’intervention (RAI) versus un système de soutien à paliers multiples.
Le RAI est une approche d’organisation de services et d’interventions visant à prévenir les difficultés d’apprentissage et fournir à chaque élève le soutien dont il a besoin rapidement. La RAI ne vise pas seulement l’efficacité de la classe ou de l’école, mais plutôt celle du système éducatif dans son ensemble.
10h45 PAUSE
11h15 : « Comment gérer ma classe ? Valentine Demarest (Université de Liège)
La question de la gestion de la classe dans un contexte de diversité12h05 Débat avec la salle
11h45 : Table-ronde à partir des question du public
Tou.te.s les intervenant.e.s du matin + CPMS + un pöle territorial
12h45 Dîner
13h45 : Formation : La CUA (Conception universelle des Apprentissages)
La CUA envisage une voie d’intervention non plus réactive mais préventive et proactive qui consiste à penser l’enseignement pour répondre à la diversité des élèves et à anticiper leurs difficultés possibles avant que celles-ci n’apparaissent.
14h25 Présentation de pratiques concrètes par les Pôles territoriaux
15h45 Mise en perspective et Conclusion
Renseignements pratiques
Quand ?
Le vendredi 14 février 2025
Où ?
Campus du Ceria – Av. Emile Gryson 1, 1070 Anderlecht, bâtiment 4C, locaux 606 et 607
Inscriptions AU PLUS TARD POUR LE 10 février 2025
Envoyer un mail à l’adresse suivante (remplacer le ‘at’ par @, sans espaces) :
LDE ‘at’ SKYNET.BE
Pour toute question complémentaire : téléphoner au 0477 545 907 (de 9h30 à 18h)
Participation aux frais :
20 €/personne
15 € pour les étudiant.e.s, pour les institutions de la Cocof et les parents d’enfants à besoins spécifiques
Pause, repas et documents compris
A verser sur le compte BE76 9795 8553 0195 de la Ligue des Droits de l’Enfant
avec la mention « colloque 14 février 2025 + Nom.s et prénom.s du/des participant.e.s »
La/les inscriptions seront confirmées par mail une fois la participation aux frais perçue.
Les institutions peuvent nous demander une facture et payer après le colloque
Cette analyse traite d’enfants
orientés vers l’enseignement spécialisé sans que ceux-ci n’aient, à la base, le
moindre handicap physique ou intellectuel. Leurs difficultés sont
essentiellement sociales : enfants vivant soit en milieux de grande
pauvreté ou de quartiers populaires, soit ne possédant pas la langue de
l’école, ou ayant besoin de plus de temps pour apprendre, ou pour de multiples
autres raisons qui touchent essentiellement à leur statut social. Nous n’aborderons pas dans ce dossier les
orientations d’enfants avec handicap ou difficultés spécifiques des
apprentissages.
Qu’entend-on par « orientations abusives » ?
Abus : mauvais emploi, usage excessif ou injuste de quelque chose[1]
En Fédération Wallonie-Bruxelles, l’Ecole oriente inadéquatement de nombreux enfants issus de milieux socialement défavorisés vers l’enseignement spécialisé. Ces enfants ne présentent absolument aucun handicap, simplement des difficultés scolaires. Cette orientation détermine l’avenir de ces enfants qui, pour la plupart, n’auront jamais leur C.E.B.[2]et se retrouveront à terme, sans plus pouvoir faire le moindre choix, vers l’enseignement professionnel ordinaire ou… spécialisé. Il s’agit d’abus de la part des écoles orientantes, c’est la raison pour laquelle nous parlons d’orientations abusives.
Il s’agit d’un « mauvais emploi » de l’enseignement spécialisé qui est destiné aux enfants et aux adolescents qui, sur la base d’un examen multidisciplinaire, (…) doivent bénéficier d’un enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques[3]. Or, ces enfants n’ont ni besoins spécifiques (aucun examen multidisciplinaire ne leur a détecté le moindre handicap) et leurs possibilités pédagogiques ne sont pas moins bonnes que celles des autres élèves de l’enseignement ordinaire.
L’école ordinaire, si elle le voulait, a tout-à-fait les moyens de suivre ces enfants et de les mener au bout d’un cursus de transition de 12 ans, sans passer par la case échec. Mais l’école a des principes : elle ne permet l’accès aux savoirs qu’aux enfants « bien nés » sans trop de difficultés d’apprentissages. Quant aux autres, ceux qui freinent les apprentissages, qui proviennent de milieux socialement moins aisés et dont le soutien pédagogique important risquerait d’entraîner un « nivellement par le bas[4] », ils sont progressivement éliminés. L’orientation vers l’enseignement spécialisé est la première marche.
Trop peu d’écoles forment leur corps professoral à enseigner aux élèves de milieux populaires. L’article 15 du Décret Missions[5] impose pourtant de différencier les apprentissages en fonction des besoins des élèves. Mais il est vrai que toutes les écoles n’ont pas encore eu le temps de se familiariser avec le Décret Missions. Il ne date que de 1997.
La gestion des
difficultés d’apprentissages est la base du métier d’enseignant
Aujourd’hui, dans nos classes,
nous avons des élèves qui ont des profils d’apprentissages forcément
différents. Certains possèdent mal la langue de l’enseignement. D’autres ont
des difficultés en mathématique, en seconde langue, dans les relations avec les
autres, etc. On pourrait, bien entendu, estimer qu’il s’agit d’une dégradation
des conditions d’enseignement, ce qui serait tout le contraire de la réalité.
De telles conditions se sont retrouvées de tous temps dans nos écoles. On le
retrouvait autrefois dans les villages et dans les villes ou les enfants de
paysans et d’ouvriers peu lettrés ne connaissaient que le wallon ou le patois bruxellois
et avaient les mêmes difficultés d’apprentissage que les élèves des milieux
socio-économiques d’aujourd’hui. Ensuite, cela a été les immigrations diverses,
européennes dans un premier temps, pour finir avec aujourd’hui des familles
d’Afrique du Nord de deuxième ou troisième génération, ainsi que des immigrants
de l’Est qui se retrouvent avec les mêmes difficultés. Bref, rien de bien neuf
sous le soleil de nos classes.
Enseigner est un art ! C’est être capable de transmettre des connaissances, savoirs, savoir-faire, savoir-être, à tous ses élèves, sans la moindre exception. Malheureusement, on ne naît pas enseignant. La formation initiale ne nous a pas formés, au départ, à la détection et à la remédiation des difficultés d’apprentissages, pas plus que nous n’avons été formés à enseigner à un public précarisé, qui ne connaît ni les codes, ni le langage spécifique de l’école. Certains professionnels se forment continuellement ou s’auto-forment de manière à trouver des outils qui vont permettre à tous les élèves d’y arriver. Les pédagogies actives, par exemple, sont, entre autres, une source inépuisable de pistes. Mais pour cela, il faut changer de paradigme et oser s’élancer dans une autre manière de faire école, loin du frontal[6]et d’aller vers un véritable enseignement. Malheureusement, tous les professionnels de l’école ne se forment pas en ce sens et, dès lors, se retrouvent démunis face à ces difficultés. Une des dernières solutions qu’ils trouvent est l’orientation vers l’enseignement spécialisé, avec tout ce que cela importe d’abus pour les élèves en matière de destruction de l’image de soi, de générations condamnées[7], de sentiments d’injustice, de déni de l’être humain et d’avenir définitivement bouché, voire de révoltes sociales.
En mettant en compétition,
depuis des années, les réseaux d’enseignement et les écoles, une certaine
idéologie élitiste scolaire a réussi à… construire toujours et toujours plus de
barreaux aux murs des écoles afin que tous n’y entrent pas ou alors qu’ils ne
puissent y rester « trop longtemps ». Comment peut-on demander à des
profs mal formés de porter sur leurs épaules l’orientation d’un seul être
humain ? Comment peut-on leur demander de décider si tel élève aura droit
d’avoir une vie épanouissante ou, au contraire, une vie peu valorisante ?
Comment peut-on encore orienter ou pratiquer le redoublement aujourd’hui ?
Ce sont des pratiques d’un autre âge, des pratiques discriminantes et
inhumaines. Et surtout, des pratiques inefficaces. Sauf pour former les
esclaves de demain.
La pauvreté
n’est pas un handicap
Depuis plus de 20 ans, on
remarque une orientation des élèves d’origine socio-économique ayant de grosses
difficultés d’apprentissages vers l’enseignement spécialisé, alors que celui-ci
ne leur est pas destiné, et que ceux-ci n’ont absolument aucun handicap. Leur
nombre est passé de 8 448 élèves en 1989-1990 à 13 370 durant l’année scolaire
2017-2018, soit une augmentation de 58,2 % en 20 ans.
L’enseignement de type 8[8] qui est le plus sollicité a vu sa population augmenter de 50,3% (+ 2 432 élèves). Dans l’enseignement de type 3, l’augmentation a été de 49,1 % (+ 675 élèves) et dans l’enseignement de type 1, après avoir explosé au début de ce siècle, depuis 2012, elle est en léger recul pour se situer à 4061 élèves (+80,8 %). Ces élèves qui, pour l’immense majorité d’entre eux n’ont aucune déficience, représentent à eux seuls un tiers de l’ensemble des élèves de l’enseignement spécialisé (35,3 %)[9].
L’enseignement de type 1 est sensé scolariser des enfants ayant une déficience mentale légère. Dans les faits, de nombreux enfants issus de milieux précarisé et n’ayant aucune déficience intellectuelle s’y retrouvent scolarisés, suite à une orientation abusive.L’enseignement de type 3 est sensé scolariser des enfants ayant un trouble du comportement. Mais nombreux sont les élèves un peu trop turbulents ou ayant des troubles envahissants du développement qui s’y trouvent orientés. L’enseignement de type 8 est sensé scolariser les enfants ayant des troubles instrumentaux[10]. En réalité, l’immense majorité des élèves scolarisés en type 8 n’a aucun trouble instrumental, mais vivent dans des quartiers populaires et/ou dans des familles socialement défavorisées. Les professeurs de l’école ordinaire ne se sont pas tous formés à accueillir des enfants vivant dans des familles dont l’école a décroché.
La démographie a bon dos
On pourrait imaginer que cette
augmentation est due à une démographie galopante en Belgique. Si, en effet, l’augmentation
de la population se confirme, l’évolution des orientations vers les types 1, 3
et 8 de l’enseignement spécialisé, et spécialement d’élèves ne possédant pas
nécessairement la langue de l’enseignement et certainement pas ses codes ne
peut pas être corrélée. En effet, dans le graphique ci-dessous, on constatera
aisément que l’augmentation des orientations est nettement supérieure à
l’augmentation de la population de notre pays.
En tenant compte de la
démographie et donc de l’augmentation de la population de notre pays, la
progression du type 8 est encore de 31,4 % (+ 1 737 élèves). Celle du type 1
qui continue de baisser, est cependant encore de 58, 3 % (+ 1 496 élèves),
tandis que l’augmentation du nombre d’élèves inscrits dans le type 3, est de
30,6 % (+ 480 élèves). Soit 3 713 élèves de plus que ne le justifiait
l’augmentation de la démographie, orientés vers l’enseignement spécialisé.
Autrement dit, l’augmentation
de la population ne peut justifier qu’une augmentation de 1 209 élèves entre 1989
et 2017, sur la progression des 4 922 élèves supplémentaires.
On peut donc en conclure que,
pour de nombreuses écoles ordinaires, l’orientation vers l’enseignement
spécialisé est considéré – et de plus en plus – comme l’ultime remédiation. Cet
enseignement, trop mal connu des professeurs de l’ordinaire est donc vu comme
la solution miracle qu’ils n’ont pas su, pu ou voulu mettre en place eux-mêmes.
Mais pour les miracles, ce n’est pas le bon chemin à prendre et ce, même pour l’enseignement confessionnel. Malgré leur immense bonne volonté, les enseignants de l’enseignement spécialisé ne savent pas faire de miracles, d’autant plus que les élèves qu’ils récupèrent sont cassés et laminés par un enseignement ordinaire trop souvent incapable de remplir ses missions vis-à-vis des plus fragiles et de celles et ceux qui ont le plus besoin d’aides, de soutien, de différenciation, de pratiques adaptées aux milieux socialement défavorisés et, surtout de bienveillance.
Rappelons que l’enseignement
spécialisé « est destiné aux enfants et aux adolescents qui, sur la base
d’un examen multidisciplinaire, (…) doivent bénéficier d’un enseignement adapté
en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques.
Ils sont désignés par l’expression « enfants et adolescents à besoins
spécifiques ». Il est organisé sur la base de la nature et de l’importance
des besoins éducatifs et des possibilités psychopédagogiques des élèves et
assure le développement de leurs aptitudes intellectuelles, psychomotrices,
affectives et sociales tout en les préparant, selon les cas :
à l’intégration dans un milieu
de vie ou de travail adapté;
à l’exercice de métiers ou de
professions compatibles avec leur handicap qui rend possible leur intégration
dans un milieu de vie et de travail ordinaire;
à la poursuite des études
jusqu’au terme de l’enseignement secondaire supérieur tout en offrant des
possibilités de vie active.
Le type 1 est
destiné aux élèves qui ne peuvent être compris parmi ceux qui présentent un
retard pédagogique et pour lesquels l’examen pluridisciplinaire, (…) conclut à un retard et/ou à un (des) trouble(s)
léger(s) du développement intellectuel. Leurs possibilités sont telles
qu’ils peuvent acquérir des connaissances scolaires élémentaires, une habileté
et une formation professionnelle qui permettent de prévoir leur intégration
dans un milieu socioprofessionnel ordinaire.
Le type
3 est destiné
aux élèves pour
lesquels l’examen pluridisciplinaire, visé
à l’article 12,
§ 1er, 1°,
conclut à la
présence de troubles
structurels et/ou fonctionnels
de l’aspect relationnel
et affectivo-dynamique de
la personnalité, d’une
gravité telle qu’ils
exigent le recours
à des méthodes
éducatives, rééducatives et
psychothérapeutiques spécifiques.
Le type 8 est destiné aux élèves pour lesquels l’examen pluridisciplinaire visé à l’article a conclu à des troubles des apprentissages. Ceux-ci peuvent se traduire par des difficultés dans le développement du langage ou de la parole et/ou dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture ou du calcul, sans qu’il y ait retard mental ou déficit majeur sur le plan physique, comportemental ou sensoriel. Ils doivent être considérés comme des troubles complexes aux origines multifactorielles[11] ».
Ces trois types d’enseignement
spécialisé ne sont pas destinés à recevoir des élèves ayant des difficultés
d’apprentissage, et dont le seul « handicap » est exclusivement
« social », issus de familles fragilisées sur le plan socioéconomique
et culturel. Les
parcours des élèves sont fortement influencés par deux variables : le genre et
l’indice socio-économique du quartier de résidence.
La place de ceux-ci est dans
l’enseignement ordinaire, avec les élèves qui ont plus de facilités, et ils
doivent y être maintenus, sans que le moindre redoublement et la moindre
orientation ne soit mise en place. C’est leur droit le plus fondamental !
L’enseignement spécialisé ne peut pas remplir pas sa mission
L’enseignement de type 8 n’accueille
les élèves que jusqu’à la fin du primaire. Ce sont, pour la plupart, des élèves
qui, on l’a dit, ont des difficultés d’apprentissage mais n’ont aucune
déficience intellectuelle. Ils sont donc tout-à-fait à même d’acquérir les
apprentissages, pour autant qu’on mette en place les pratiques pédagogiques
dont ils ont besoin.
Mais la doxa[12] scolaire est solide et la croyance infondée que l’enseignement spécialisé va venir en aide à ces élèves est tenace. Que ce soit dans les écoles ordinaires mais également parmi les personnels des CPMS qui sont chargés de procéder à l’examen multidisciplinaire d’orientation. Dès lors, la pression est mise sur les familles concernées afin qu’elles acceptent l’orientation (quand on leur dit qu’elles sont en droit de refuser, ce qui selon les retours que nous recevons de ces familles, est rarement le cas – ou alors cela n’a pas été clair pour elles).
La chose est enjolivée. Mais
c’est fait par des gens qui ne connaissent pas l’enseignement spécialisé et ses
réalités. On fait miroiter des « petites classes », un transport
scolaire gratuit, un encadrement supplémentaire (logopèdes, …). Et pour les
rassurer il est ajouté que l’enseignement spécialisé permet d’acquérir le
Certificat d’Etudes de Base et de retourner dans l’enseignement ordinaire plus
tard, une fois les difficultés résolues. La plupart du temps, c’est à ces
conditions-là que les familles acceptent.
Mais soyons clairs : ces
professionnels ne cherchent nullement à berner les parents, même si l’idée de
se débarrasser d’un élève en grandes difficultés motive leur démarche. Le
problème c’est qu’ils ne connaissent pas les réalités du Spécialisé. Ils ne
connaissent pas les résultats que ces élèves obtiendront au C.E.B.
Malheureusement, on est loin
de la coupe aux lèvres. Les chiffres sont dramatiquement différents.
Ainsi, pour le seul type 8 :
seulement
une petite centaine d’élèves retourne en enseignement primaire ordinaire chaque
année (soit moins de 1 %) :
seulement
une centaine d’élèves de 6e année obtient son C.E.B. et peut accéder
en 1A de l’enseignement secondaire ordinaire, soit une moyenne de 8 %. (0,7 %
pour les enfants de Type 1 et 4 % pour les élèves de type 3)
Le reste est dirigé, en partie vers la 1B[13] de l’enseignement secondaire ordinaire, ou continuera dans l’enseignement spécialisé.
Si, « en 2013-2014, l’entrée dans le type 8 avait plutôt tendance à diminuer au fil du parcours dans l’enseignement ordinaire. En 2018-2019, la provenance des élèves qui entrent dans le type 8 est moins linéaire. En effet, en 6 ans, on note qu’ils sont proportionnellement moins nombreux à venir d’une première primaire et plus nombreux à provenir d’une troisième, d’une quatrième ou d’une cinquième primaire[14] ».
Si une centaine d’élèves seulement réussissent leur C.E.B.
c’est parce que l’enseignement de type 8 ne vise pas les compétence à atteindre
en fin de 6e année, mais plus souvent un niveau de 4e
primaire. Tout au plus, tentent-ils de différencier les apprentissages en
fonction des difficultés des élèves.
Mais il n’est pas question ici de leur jeter la pierre. Les
élèves qui leur sont confiés arrivent le plus souvent chez eux en cours de
scolarité primaire. 11 % des élèves seulement passent dans le type 8 au sortir
de l’école maternelle. Les autres sont orientés après avoir fait un parcours
d’une à quelques années dans l’enseignement ordinaire où ils n’ont connu
qu’échecs sur échecs. Il est dès lors impossible pour ces enseignants d’à la
fois tenter de reconstruire l’enfant, de lui redonner confiance dans ses
(immenses) possibilités, de récupérer le retard accumulé et en plus de lui
transmettre toutes les connaissances nécessaires pour avoir son Certificat
d’Etudes de Base. En 2, 3 ou 4 années, il est impossible à tout pédagogue de
transmettre les savoirs de 6 années complètes, à des enfants cassés et laminés
par l’école.
Toute orientation abusive « handicape » un enfant
Un pourcentage infime de ces élèves[15], seulement, avait au départ, un handicap physique ou mental en arrivant dans les types 1, 3 et 8 de l’enseignement spécialisé. Nous avons vu que le Type 8 ne pouvait qu’orienter encore 39 % des élèves dans le secondaire spécialisé (40% en 2018-2019[16]). Les Types 1 et 3 font mieux encore en orientant respectivement 79 et 72 % de leurs élèves vers le secondaire spécialisé[17].
Comme on le voit, un nombre
important d’élèves, qui n’avaient rien à y faire, ne sortent pas de
l’enseignement spécialisé. Ils y restent et n’auront plus aucun espoir de le
quitter. Leur avenir est écrit, ils seront à terme, avec un peu de chance, qualifiés
avec un diplôme de l’ « enseignement qualifiant spécialisé », un
enseignement de qualité mais qui n’est pas considéré par les professionnels
comme du même niveau que le qualifiant ordinaire. Et, même si leurs diplômes
seront équivalents, ces élèves seront considérés par leurs employeurs comme sous-qualifiés
et, forcément, sous-payés.
En quittant l’école primaire spécialisée et en étant inscrits en enseignement secondaire spécialisé, ces élèves qui n’avaient aucune déficience intellectuelle ou physique sont devenus, tout simplement… « handicapés » ! De quoi ? Personne ne sait, mais ce sera leur réalité[18].
Les diagrammes suivants nous montrent la Répartition par type des élèves sortis de l’enseignement primaire spécialisé en 2004-2005 et inscrits en 2005-2006 dans l’enseignement secondaire spécialisé[19]. Le constat est sans appel. La majorité d’entre eux va être inscrite dans un type d’enseignement destiné à des enfants porteurs de handicaps mentaux ou comportementaux.
La
ségrégation de genre est importante
Dans l’enseignement spécialisé, la proportion de filles et de garçons est inéquitable. Les garçons sont beaucoup plus nombreux. Tous les élèves n’ont donc pas des chances égales de réintégrer l’enseignement ordinaire. Alors que les filles et les garçons ne sont pas du tout répartis de façon égale dans l’enseignement spécialisé de type 8 (avec seulement 37.2% de filles et 62.8% de garçons), le pourcentage de garçons et de filles qui réintègrent l’enseignement primaire ordinaire est équivalent, ce qui signifie donc que les filles ont plus de chance de réintégrer l’enseignement primaire ordinaire, et plus encore pour l’enseignement secondaire ordinaire[20].
En 2018-2019, les filles représentaient 35,4 % des élèves de l’enseignement spécialisé, tandis que les garçons étaient 64,6 %. L’écart continue à se creuser.
Comment entre-t-on dans l’enseignement spécialisé ?
Conditions d’orientation de
l’enseignement ordinaire, vers l’enseignement spécialisé :
Pour
inscrire un enfant dans les types 1, 2, 3, 4 ou 8, il est nécessaire que le PMS
(ou un service d’orientation scolaire et professionnelle) établisse un rapport
motivant une telle orientation. Pour le type 5, ce rapport doit être établi par
un pédiatre. Pour les types 6 et 7, ce sont respectivement un spécialiste en
ophtalmologie ou en oto-rhino-laryngologie qui doivent établir le rapport.
Les
parents doivent marquer leur accord à cette inscription, tout comme ils peuvent
s’y opposer. Malheureusement, la plupart du temps, ceux-ci ne sont pas à même
de comprendre les tenants et aboutissants d’une telle orientation :
Entre 1 % et 8 % des élèves, selon les types, on
la chance d’obtenir le CEB ;
Entre 39 et 79 %, selon les types, seront
dirigés vers l’enseignement secondaire spécialisé ;
Pour ainsi dire aucun ne pourra suivre un
enseignement général de transition jusqu’au bout ;
Une partie finira en E.T.A. (Entreprise de
travail adaptée), alors qu’ils n’ont pas de handicap ;
La majorité décrochera ou obtiendra un diplôme
peu reconnu par les professionnels.
Il y a donc lieu de refuser toute orientation vers l’enseignement spécialisé si l’enfant n’est pas à « besoins particuliers », autrement dit, porteur de handicap supposé ou reconnu. Et encore… les écoles doivent devenir inclusives (voir nos nombreux posts sur le sujet[21])
Comment sortir son enfant de l’enseignement spécialisé ?
Conditions
de réorientation de l’enseignement spécialisé vers l’enseignement
ordinaire :
Toute demande de réorientation vers l’enseignement ordinaire doit être faite sur base d’un avis motivé non contraignant du Conseil de classe et du CPMS. En cas d’orientation vers l’enseignement secondaire, l’élève doit également obtenir l’avis favorable du conseil d’admission de l’école d’accueil. L’avis des parents n’est que consultatif. Ils n’ont donc pas la possibilité d’imposer la réintégration dans l’enseignement ordinaire[22].
Quelles alternatives à l’orientation vers l’enseignement spécialisé
Seul un enseignement pleinement
inclusif permettra aux écoles d’accueillir tous les élèves sans les envoyer
dans l’enseignement spécialisé. Aussi,
Les établissements scolaires doivent former
leurs enseignants :
à la mise en place de pédagogies actives ;
à la mise en place de tous les aménagements « raisonnables » (on dira « nécessaires » à l’accueil de toutes les différences d’apprentissage, ainsi qu’à tous les handicaps) dans toutes les classes, de tous les niveaux et à les rendre structurels, de manière à ne plus devoir les réinstaller année après année, en fonction des besoins. Ils doivent bénéficier à tous les élèves en fonction de leur besoins momentanés ou sur le long, voire le très long terme ;
à la remédiation immédiate ;
au tutorat,
à la détection des difficultés d’apprentissage et à leur remédiation,
à la gestion de classes hétérogènes,
à la différenciation,
aux différentes cultures et aux milieux socioculturels différents[23] ;
à la didactique ;
au travail en équipe (car cela ne peut se faire seul dans sa classe) ;
à accueillir toutes les différences et à en faire des richesses pédagogiques ;
…
Encourager les établissements scolaires à créer des classes inclusives selon le modèle des classes-Tremblay. Celles-ci intègrent 6 élèves à difficultés d’apprentissage et bénéficient d’un second enseignant à temps plein. En effet, chaque enfant intégré « rapporte » 4 heures « enseignant spécialisé », soit 24 heures semaine, ce qui correspond à l’horaire d’un second enseignant. Malheureusement, à l’heure où nous rédigeons ce dossier, nous ne savons pas ce qu’il adviendra de l’intégration scolaire, dans le cadre des Pôles territoriaux. Depuis 2009, les élèves présentant des difficultés d’apprentissages pouvaient bénéficier d’un soutien de l’enseignement spécialisé, tout en restant dans leur école ordinaire. Pour permettre ce maintien, la ou le titulaire de la classe recevait le soutien d’un enseignant de l’enseignement spécialisé afin de lui apprendre à aider l’enfant en difficulté scolaire. C’est le Décret Intégration de 2009 qui définit cette mise en place. Le Pacte pour un enseignement d’excellence voit le maintien dans l’ordinaire au travers d’ « aménagements raisonnables », ce dont les élèves de milieux populaires n’auront pas droit, n’étant pas à besoins spécifiques. Il faudra donc aider les professeurs à mettre en place des pédagogies adaptées à ces enfants…. probablement sans aide extérieure. A suivre….
Dans TOUS LES CAS, il faut favoriser la mise en place de ce processus d’intégration de l’élève, afin de lui permettre de rester dans son école ordinaire, au sein de ses relations sociales, et éviter ainsi qu’il soit scolarisé dans une école qui n’est pas la sienne, située dans un autre quartier et qui, de toute manière, n’est pas à même de lui apporter les savoirs auxquels il a droit.
[2]
C.E.B. = Certificat d’études de base. Premier diplôme, délivré à la fin de la
sixième primaire.
[3] Décret
organisant l’enseignement spécialisé du 3 mars 2004
[4] Expression inconnue en pédagogie. Aucune
école ne nivelle par le bas.
[5] Décret
définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de
l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre
en Communauté française de Belgique (24/07/1997).
[6]
La dispense de cours « frontaux » n’est pas enseigner, mais seulement
débiter des « matières » aux rares élèves qui ont l’envie ou la
capacité de suivre. Ils s’éloignent de toute forme de pédagogie et leur
résultat en est l’échec d’élèves qui pourraient parfaitement réussir dans un
système à pédagogie active qui prend soin de tous.
[7]
Selon l’OCDE, il faut 5 générations
pour sortir de la pauvreté. Orienter ces enfants vers l’enseignement spécialisé
est, de facto, les condamner à la pauvreté et donc condamner leurs futurs
enfants, petits-enfants… jusqu’au moins la 5e génération.
1 : pour les élèves présentant un
retard mental léger
2 : pour les élèves présentant un
retard mental modéré ou sévère
3 : pour les élèves présentant des
troubles du comportement et/ou de la personnalité
4 : pour les élèves présentant un
handicap physique
5 : pour les élèves hospitalisés
(maladies ou convalescences)
6 : pour les élèves malvoyants et
non-voyants
7 : pour les élèves sourds,
malentendants ou dysphasiques graves
8 : pour les élèves présentant des
troubles instrumentaux (perception, motricité, langage, mémoire) et des
troubles d’apprentissage
[9] L’enseignement spécialisé comptait 37 843 élèves en 2017-2018
[10] Par exemple un retard du langage, des troubles isolés de l’articulation ou des troubles complexes du langage oral, des troubles lexicographiques, une dyscalculie ; des troubles du raisonnement, un bégaiement, un mutisme sélectif ; une hyperkinésie, une instabilité psychomotrice ; un retard psychomoteur ou d’autres troubles psychomoteurs ; des tics isolés ; la maladie de Gilles de la Tourette ; une intrication de troubles psychomoteurs et du langage, etc. La liste est longue…
[11] Décret organisant l’enseignement spécialisé du 3 mars 2004
[12] Larousse.fr : Ensemble des opinions communes aux membres d’une société et qui sont relatives à un comportement social. Ensemble des croyances et des idées non objectives.
[13] 1 B = 1ère différenciée, destinée à accueillir les élèves qui n’ont pas leur CEB et à le leur faire acquérir. La 1ère D, à son tour, ne sera pas capable d’assumer sa mission vis-à-vis de ces élèves. Notre enseignement n’est pas fait pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage (et donc n’est pas capable d’enseigner). Elle les rejettera par la suite en les orientant vers l’enseignement professionnalisant.
[15] Nous parlons uniquement des élèves qui ont été orientés pour des raisons socio-économiques et culturelles. Il y a un faible pourcentage d’élèves possédant de véritables handicaps instrumentaux, physiques ou mentaux. Nous ne parlons pas d’eux dans cet article.
[17] Les derniers indicateurs de l’enseignement taisent ces chiffres, se centrant exclusivement sur le type 8. Comme quoi, il y a encore du boulot pour informer le citoyen… Mais fondamentalement, extrêmement peu de choses ont changé.
[18] Récoutez Thomas Gunzig « Les gogol sont de sortie » https://www.facebook.com/LaPremiereRTBF/videos/la-plume-de-thomas-gunzig/1003456693483325/
La Ligue des Droits de l’Enfant a à cœur de porter le combat pour l’égalité absolue entre les filles et les garçons, mais également de porter la lutte contre le sexisme, l’homophobie et la transphobie. Il est donc indispensable, pour nous, que l’Ecole éduque les élèves dès le plus jeune âge au respect de toutes les différences de genres.
Il y a quelques mois, des groupuscules identitaires, religieux intégristes islamistes et catholicistes, et des influenceurs complotistes anti-féministes, anti-IVG, antisémites et homophobes ont lancé nombre de Fake news sur l’EVRAS (l’Education à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle), visant à discréditer ces quatre malheureuses petites heures d’animation données sur l’ensemble des treize années d’enseignement obligatoire. Celles-ci ne seront obligatoires seulement qu’en sixième primaire et en quatrième secondaire ce qui, disons-le tout de suite, est beaucoup trop peu.
Faire peur aux autres parents, parce qu’on a peur soi-même, tel est le combat que portent ces détracteurs. Mentir à tout crin pour tenter de faire adhérer d’autres citoyens à leur cause. Prétendre indûment défendre les Droits de l’Enfant quand, précisément, l’EVRAS EST un Droit de l’Enfant.
Qui sont ces opposants ? Le journal de RésistanceS[1] nous explique que « Plus de 90 % portaient un dress code islamique. Avec eux, quelques « gilets jaunes » et des antivax. Mais également deux dirigeants d’extrême droite et d’autres militants nationalistes. ». D’une part, des islamistes d’extrême droite (salafistes, frères musulmans, Diyanet, …) qui veulent installer la Charia en Europe et, donc, imposer la soumission aux femmes européennes (et le voile par la même occasion). D’autre part, des européens d’extrême droite qui sont prêts à s’allier à tout et n’importe qui, même à leurs pires ennemis, pour garantir que l’éducation sexuelle de leurs enfants soit la même que celle qu’ils ont reçue – pour peu qu’ils en aient reçu une – c’est à dire machiste, sexiste et homophobe. Pour eux, les femmes ne sont pas et ne peuvent pas devenir les égales des hommes ! Le culte de la « famille traditionnelle » est tenace dans les milieux d’extrême droite.
Quel est ce Droit à l’EVRAS ? Comprendre les enjeux pour porter le combat.
Le 18 décembre 1979 les Nations Unies ont adopté la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discriminations à l’égard des femmes[2]. Cette Convention impose aux Etats de « modifier les schémas et modèles de comportement socio-culturel de l’homme et de la femme en vue de parvenir à l’élimination des préjugés et des pratiques coutumières, ou de tout autre type, qui sont fondés sur l’idée de l’infériorité ou de la supériorité de l’un ou l’autre sexe ou d’un rôle stéréotypé des hommes et des femmes ».
Les « préjugés » et les « pratiques coutumières » sont précisément celles que soutiennent, consciemment ou non, les adversaires de l’EVRAS en manifestant contre celle-ci. L’éducation des jeunes à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle a pour objectif de modifier ces schémas. Malheureusement, il est illusoire de croire que quatre heures d’EVRAS sur treize années éliminera toutes les formes de discriminations basées sur le genre et/ou les préférences sexuelles.
Le Droit des enfants à recevoir une éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle est donc un devoir pour les états signataires de cette Convention.
Le Comité des Droits de l’Enfant, quant à lui, s’est penché sur la question et a précisé en 2016 que L’adolescence peut être synonyme d’exposition à tout un ensemble de risques, que l’environnement numérique renforce ou accentue, parmi lesquels (…), les violences et la maltraitance, l’exploitation sexuelle ou économique (…)[3]. Le Comité des Droits de l’Enfant a émis des recommandations aux gouvernements au sujets des jeunes à risques, à commencer par les filles qui sont victimes de discriminations, d’inégalités et de stéréotypes qui aboutissent à des violations de leurs droits, parmi lesquelles les mariages d’enfants, les mariages forcés, les grossesses précoces, les mutilations génitales féminines, les violences physiques, psychologiques et sexuelles (…).
Certains garçons doivent également être protégés. Les conceptions traditionnelles de la virilité et les normes relatives au genre qui sont associées à la violence et à la domination peuvent mettre en péril les droits des garçons. Les adolescents handicapés sont exposés de manière disproportionnée au risque de subir des violences physiques et sexuelles et d’être victimes de mariages d’enfants ou de mariages forcés. Enfin, les adolescents homosexuels, bisexuels, transgenres et intersexués sont, dans des cas extrêmes, victimes d’agressions sexuelles ou de viols, voire d’homicides.
Le Comité des droits de l’enfant conclut en disant « Il conviendrait d’inclure dans les programmes scolaires obligatoires et de rendre accessible aux adolescents non scolarisés une éducation à la santé sexuelle et procréative qui soit inclusive, complète et adaptée à l’âge des adolescents, fondée sur des faits scientifiquement établis et sur les normes relatives aux droits de l’homme et qui ait été élaborée avec le concours d’adolescents (…) ». En cela, la Fédération Wallonie-Bruxelles en respecte pleinement les directives.
L’EVRAS est une obligation pour toutes les écoles depuis 2012. Il a alors été introduit dans l’article 8 du Décret Missions qui depuis précise que « pour remplir les missions prioritaires (…), les PO doivent veiller à ce que chaque établissement éduque (…) au respect de la personnalité et des convictions de chacun, au devoir de proscrire la violence tant morale que physique, à la vie relationnelle, affective et sexuelle et mette en place des pratiques démocratiques de citoyenneté responsable au sein de l’école[4] ». Les écoles doivent d’ailleurs rendre des comptes et expliquer ce qu’elles ont fait en matière d’EVRAS. Il ne s’agit donc pas pour elles de se contenter de faire venir des spécialistes de l’EVRAS pour faire cette éducation, mais que chaque Pouvoir Organisateur doit mettre en place ces recommandations au quotidien, dans toutes les classes. Dès lors, tous les professionnels de l’Ecole sont concernés, d’autant que des discriminations basées sur le genre peuvent se produire à chaque instant de l’année. A commencer par l’école et son règlement des études concernant l’accoutrement des élèves.
L’EVRAS est trop peu donné. Quels en sont les conséquences ?
Pourquoi cette haine subite de l’EVRAS ?Il y a probablement autant de raisons qu’il n’y a d’adversaires de l’EVRAS. Le discours des anti-EVRAS suinte la haine, le racisme, l’IVG-isme, le sexisme et toutes les phobies qui ont trait à la sexualité. Sans compter les haines raciales qui coulent également des harangues de ces groupes. Il est évident que les cours d’EVRAS auront comme effet de déconstruire ces discours. En fait, c’est bien de cela qu’ils ont peur. Peur que leurs propres enfants rejettent leurs idées et les haines qu’elles transportent, pour choisir en toute indépendance la vie qu’ils vont mener.
Aujourd’hui, il est possible de quantifier ce que le manque d’Evras apporte, à notre société et à la vie des enfants et des futurs citoyennes et citoyens qu’ils vont devenir.
L’homophobie et la transphobie
Les membres de ces groupes d’extrême-droite sont clairement LGBTQIA+-phobes. Or, il est de notoriété publique – et ces groupes le savent parfaitement – qu’en Belgique, la discrimination basée sur l’orientation sexuelle est interdite par la loi antidiscrimination. Lors de la manifestions fasciste à Bruxelles, le 17 septembre 2023, la Rainbow House a été nommément attaquée par ces groupuscules fascistes. « Plusieurs pancartes visant les personnes transgenres (considérées comme « anormales ») des drag-queens, et défendant « un papa et une maman = des enfants » ont également été brandies parmi les manifestants. Le « Lobby LGBT » a été pointé du doigt pour avoir acquis « des droits qui n’ont ni queue ni tête »[5].
Rappelons-leur – et nous en sommes fiers – que la Ligue des Droits de l’Enfant a été la première association « généraliste » à devenir membre de la Rainbowhouse. Précisément, au nom des Droits de l’Enfant. Toute association défenderesse des Droits fondamentaux se doit de porter le combat contre l’homophobie et la transphobie. Pourquoi donc ? Parce qu’être né LGBTQIA+, ce n’est pas un choix. Personne ne choisit de naître fille, garçon ou se sentant concerné par une des lettres de l’acronyme LGBTQIA+. Par contre, c’est un Droit. Actuellement, ce droit est bafoué par trop de jeunes qui n’ont jamais été formés au respect de toutes les différences.
Unia ne constate pas d’augmentation du nombre de signalements liés à l’orientation sexuelle, mais les actes de haine contre les personnes LGBT sont devenus largement plus violents. Sur 54 dossiers clôturés en 2022, près de la moitié (44%) concernaient de la violence physique. Selon Patrick Charlier, co-directeur d’Unia, « Il y a une sorte de réaction plus viscérale qu’intellectuelle lorsque les personnes sont confrontées à l’homosexualité : lorsque des hommes se donnent la main, des femmes s’embrassent… Les agresseurs se sentent insécurisés parce que cela perturbe les représentations genrées que l’on a acquis globalement dans la société et ils réagissent par la violence parce qu’ils ne le supportent pas. ».
Selon une étude française, les agresseurs homophobes sont des hommes jeunes de 18 à 30 ans, qui agissent en bande[6]. Dans la majorité des cas, il s’agit d’un homme (78%) de moins de 30 ans (75%), qui sévit sous l’influence d’un groupe (61%), même si peu de victimes rapportent avoir été agressées par plusieurs personnes en même temps (21%). Ces jeunes sortent de l’enseignement obligatoire ou supérieur et sont au début de leur vie d’adulte. Ils n’ont très probablement pas été éduqués, ou peu été éduqués durant leur cursus au respect de toutes les différences qu’apporte l’EVRAS.
Le manque de formation EVRAS va beaucoup plus loin. Il concerne toutes les filles, les femmes, mais aussi des garçons, des hommes.
L’anti-féminisme
Trop souvent, l’éducation familiale fait une différence entre les hommes et les femmes, entre les filles et les garçons. Les stéréotypes de genres sont trop présents : réflexions en apparence banale, jouets genrés, « pour filles » ou « pour garçons », parents qui reproduisent les rôles traditionnels, demandant aux filles de coopérer, alors qu’ils encouragent les garçons à performer. Sournoisement, les stéréotypes sexuels s’immiscent au sein des familles. Hypersexualisation, banalisation de la violence, sexisme, phallocratie font leur bout de chemin dans la tête des enfants dès leur plus jeune âge.
La violence faite aux femmes est trop peu prise en compte. En septembre 2023, Stop Féminicide[7] avait déjà recensé 21 féminicides. Et c’est un chiffre a minima. Les scènes de violences sont quotidiennes ; chaque année, plus de 45 000 dossiers de violences faites aux femmes sont enregistrés par les parquets[8].
Les couples ne sont pas épargnés par la violence sexuelle. Selon Amnesty, en 2010, l’Institut pour l’Égalité des Femmes et des Hommes estimait qu’une femme sur sept avait été confrontée à au moins un acte de violence commis par son (ex-) partenaire au cours des douze mois précédents. Une femme sur cinq a déjà subi un viol. Chez les jeunes, cela monte même à une personne sur quatre.
En outre, 23% des femmes ont subi des relations sexuelles forcées par leur (ex-) partenaire et 48% des victimes d’agression sexuelle l’ont été pour la première fois avant leurs 19 ans.
Une étude de l’ONG Plan International[9] révèle l’ampleur du harcèlement sexuel dans les villes. Selon celle-ci, peu importe l’âge ou l’identité de genre, le harcèlement sexuel concerne tout le monde : 91 % des filles et 28 % des garçons interrogés en ont déjà subi. Une fille sur trois a subi des attouchements non consentis. Plus de 29 % des signalements concernent la rue, 16 % les lieux de loisirs, et 14 % les transports publics. Plus alarmant : plus d’un signalement sur dix concerne le chemin de l’école.
Pire encore, le manque de formation EVRAS pendant la scolarité fait qu’un homme sur deux estime qu’une victime peut être en partie responsable de son agression. Près de 20% des jeunes pensent qu’ils ne peuvent pas être accusé de viol au sein du couple. Un jeune sur trois estime que si une personne ne dit pas explicitement « NON », cela ne peut pas être un viol.
Ces violences concernent aussi les hommes. L’Institut pour l’égalité des femmes et des hommes estimait en 2017 que si 33,7% des femmes ont subi des violences conjugales, il en allait de même pour 14,9% des hommes.
L’éducation familiale n’est pas gage de qualité
La Convention sur l’élimination de toutes les formes de discriminations à l’égard des femmes de 1979 impose également aux Etats de faire en sorte que « l’éducation familiale contribue à faire bien comprendre que la maternité est une fonction sociale et à faire reconnaître la responsabilité commune de l’homme et de la femme dans le soin d’élever leurs enfants et d’assurer leur développement, étant entendu que l’intérêt des enfants est la condition primordiale dans tous les cas. »
Or, même s’il n’y a pas d’étude démontrant la qualité ou non de l’éducation sexuelle dans les familles, notre société ne peut pas se reposer uniquement sur l’éducation familiale. S’il en est de grande qualité, il arrive trop souvent qu’il n’y ait pas d’éducation familiale, ou – pire encore – elle soit erronée et n’obtienne comme résultat, tous milieux sociaux confondus, qu’à rendre les filles soumises à leur futur mari et à faire des petits garçons, de « grands machos ». Encore faut-il que les filles aient la possibilité de choisir leur futur compagnon ou leur future compagne, ce qui n’est jamais garanti.
Même s’il n’y a aucun recensement, les mariages forcés existent[10]. Le phénomène concerne probablement des cas « invisibles », c’est-à-dire cachés dans les familles qui, par définition, ne se déclarent pas, ou auxquels les services sociaux n’ont pas accès comme chez les Pakistanais, les Afghans, les Albanais ou les Roms. La réalité démographique bruxelloise explique que les cas recensés concernent essentiellement les populations issues de l’immigration turque et marocaine qui représentent les groupes les plus importants.
On sait trop que l’homophobie, la transphobie, les discriminations vécues par les femmes viennent trop souvent d’une éducation parentale déficiente. Dans certaines familles où les différences de genres sont exacerbées, les haines sont transmises aux enfants, qui les intègrent, puis les reproduisent par mimétisme. Selon La Ligue des Droits de l’Enfant, c’est à la société d’éduquer ! Son outil principal est l’Ecole, mais aussi toutes les institutions et associations subsidiées, comme l’Accueil Temps Libre, les écoles de devoirs, les plaines de vacances, etc. Or, ces lieux qui accueillent les enfants et les jeunes n’éduquent que trop peu au respect des différences de genres.
Comment agir ? Outiller les enfants pour se défendre de situations incestueuses
L’inceste, ce mot banni au sein de trop de familles, est malheureusement une réalité dans notre société. Les chiffres sont effrayants et font froid dans le dos. La Belgique n’ayant pas de recensement, il faut se tourner vers la France ou le mouvement anti-inceste est plus avancé. L’association Face à l’Inceste[11] dénombre 6,7 millions de personnes qui en ont été ou en sont victimes, soit 10% de la population française.
En Belgique, SOS Inceste a reçu en 2019 plus de 1.200 appels[12], soit trois à quatre par jour en moyenne. Avec le confinement, ce nombre a explosé. On estime aujourd’hui que deux à quatre élèves par classe sont concernés. Seulement 10% des victimes portent plainte. Malheureusement, en Belgique, 70% de ces plaintes sont classées sans suite.
C’est très difficile de dénoncer un parent ou un ami de la famille incestueux. Les enfants n’ont pas les clefs en main pour dénoncer, pour se défendre et se libérer de l’emprise de leur.s abuseur.s. Comme, simplement, savoir que ce qui se passe est interdit, que ce n’est pas simplement de la tendresse et encore moins de l’amour. Pour une victime, dénoncer un inceste c’est briser le silence au risque de bouleverser complètement sa famille ou une famille proche. Les victimes se réfugient alors dans l’amnésie. Cela leur permet de survivre, même en restant au contact de leur agresseur.
Chaque école, chaque classe est concernée
Nous l’avons vu, deux à quatre élèves sont concernés dans CHAQUE classe. Depuis la maternelle, jusqu’à la fin de l’enseignement obligatoire. Si la famille ne protège pas l’enfant, seule l’Ecole peut lui apporter les clefs pour comprendre ce qui se passe, pour réaliser qu’il est victime et non complice et, enfin, pour lui donner les outils et la force pour dénoncer, le cas échéant, la situation qu’il vit. L’Ecole, c’est le lieu où se donne l’EVRAS. Les Centres de planning familiaux, les CPMS, mais surtout les instituteurs et les professeurs toutes branches confondues, ont l’obligation décrétale[13], mais surtout morale, de former leurs élèves à une vie relationnelle de qualité. Mais également à une vie affective et, quand cela se présente, sexuelle.
Tous les Pouvoirs Organisateurs, de toutes les écoles, se doivent de mettre en place un plan EVRAS, si possible avec l’aide des Plannings familiaux et des CPMS. Il ne s’agit pas de créer un cours spécifique teljour et telle heure par semaine, mais de former, tout au long des cursus, chaque future citoyenne et futur citoyen, afin qu’elle ou il soit capable d’avoir des relations sociales de qualité, des relations affectives respectueuses de l’autre et qui respectent toutes les différences de genres. Tout en l’outillant pour pouvoir se défendre, et en la ou le formant à lutter contre l’anti-féminisme, l’homophobie et la transphobie, ainsi que toutes les phobies raciales.
Conformément à l’article 7 de la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées, la Belgique s’est engagée en 2009 à prendre toutes les mesures nécessaires pour garantir que les enfants en situation de handicap jouissent de tous les droits de l’homme et de toutes les libertés fondamentales, sur la base de l’égalité avec les autres enfants. Dans toutes les mesures concernant les enfants en situation de handicap, l’intérêt supérieur de l’enfant est une considération à prendre en compte en priorité.
Conformément à l’article 25 de la même Convention, la Belgique reconnaît le droit des personnes en situation de handicap de jouir du meilleur état de santé possible sans discrimination fondée sur le handicap et s’est engagée à prendre toutes les mesures appropriées pour que les personnes en situation de handicap aient accès à des soins de santé gratuits ou abordables, de la même gamme, qualité et niveau que toute autre personne. Ces services de santé doivent être proposés au plus près de la communauté, y compris dans les zones rurales.
En 2021, la Chambre des représentants a décidé d’introduire un nouvel article 22 dans la Constitution belge, qui protège le droit à l’inclusion des personnes en situation de handicap. La Belgique a ainsi inscrit dans sa Constitution l’un des principes essentiels de la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées.
Depuis 2002, la Belgique dispose d’un droit des patients qui est actuellement en cours de révision. Cette loi définit la relation entre le patient et le prestataire de soins et vise à améliorer la qualité des services de santé. En vertu de cette loi, les patients ont le droit de choisir librement leur praticien.
Certes, la lecture de ces textes légaux donne de l‘espoir. En réalité sur le terrain, la situation est beaucoup moins agréable pour de nombreuses personnes en situation de handicap. Un point important dans ce contexte, c’est l’accès à la logopédie pour enfants ayant une déficience intellectuelle. Depuis des années, malgré objection massive (Unia, inclusion asbl, Délégué des droits de l’enfant, Gamp, UPLF), rien ne bouge en ce qui concerne le remboursement des frais de logopédie pour eux.
Partant du principe que ces enfants ont besoin d’un traitement pluridisciplinaire, où différents thérapeutes travaillent main dans la main, ils ne reçoivent gratuitement la logopédie que dans un centre de réadaptation ambulatoire (CRA) ou dans l’enseignement spécialisé, et non chez un(e) logopède indépendant(e). Il ne faut certainement pas diaboliser par principe une approche pluridisciplinaire, mais malheureusement, les réalités du terrain sont telles que le refus rigide de rembourser les frais de traitement en cabinet privé entraîne souvent des inconvénients considérables et prive de nombreux enfants de possibilités de soutien. C’est grave car sans logopédie, ces enfants ne peuvent pas développer leurs capacités de communication et de langage, et la communication et le langage sont la clé de la participation à la vie de notre société et d’une autonomie maximale. Les personnes qui ne peuvent pas communiquer courent en outre un risque élevé de développer des problèmes de comportement, voire des problèmes importants de santé mentale. D’un point de vue purement financier : les coûts d’une intervention précoce du langage chez les enfants avec déficience intellectuelle compensent largement tous les coûts consécutifs au refus de cette promotion.
Voici brièvement esquissées quelques-unes des difficultés rencontrées sur le terrain (la liste complète des obstacles est encore bien plus longue !) :
– Les CRA sont répartis de manière très inégale sur le territoire belge. Globalement il y en a beaucoup plus en Flandre qu’en Belgique francophone, et il y a des régions où il n’y a pas un seul CRA. De plus, les CRA sont spécialisés dans des troubles spécifiques, ce qui signifie que tous les CRA ne sont pas ouverts à toutes les pathologies. Conséquence : celui qui vit dans le mauvais coin doit faire des trajets énormes. Comment cela s’accorde-t-il avec les articles 7 et 25 de la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées ?
– Et même ceux qui n’ont pas besoin de parcourir des dizaines de kilomètres pour atteindre le CRA le plus proche pourraient – pour simplifier la logistique familiale – trouver un(e) logopèd(e) indépendant(e) encore plus proche ou plus facile à atteindre. D’autant plus qu’il existe des enfants qui, malgré un syndrome génétique et des besoins de soutien multiples, n’ont effectivement besoin, à un moment donné, que de la logopédie et non d’un soutien interdisciplinaire complet impliquant d’autres thérapeutes. Pourquoi alors entreprendre le long trajet jusqu’au CRA et y bloquer une place de traitement qu’un autre enfant attend peut-être désespérément, si seule une thérapie monodisciplinaire est nécessaire ? Comment cela s’accorde-t-il avec le droit au libre choix du praticien comme ancrée dans le droit des patients ?
– Les enfants qui présentent une déficience intellectuelle dans le cadre d’un syndrome génétique ont souvent besoin d‘un traitement logopédique pour différents troubles (alimentation, communication, langage…) – mais chaque CRA ne dispose pas de tous les spécialistes correspondants, car chaque logopède n‘est pas formé à traiter tout type de trouble. Où ces enfants peuvent-ils trouver les thérapeutes supplémentaires dont ils ont besoin ?
– De nombreux CRA ont de longues listes d’attente. Si un jeune enfant a besoin d’un soutien précoce, un temps précieux est perdu pendant l’attente d’une place en CRA. En plus, l’école spécialisée commence au plus tôt à l’âge de deux ans et demi, alors que l’intervention précoce, par exemple pour initier la communication, doit commencer bien plus tôt. En quoi cela est-il compatible avec l’article 25 de la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées ?
– Toutes les écoles spécialisées n’emploient pas de logopèdes. Par conséquent, tous les enfants ayant besoin d’un soutien n‘y reçoivent pas de logopédie. Lorsque les logopèdes travaillent dans l’enseignement spécialisé, ils n’ont souvent pas la capacité de fournir une aide individuelle d’une ampleur et d’une fréquence appropriées. Aucune thérapie n’a lieu pendant les longues périodes de vacances scolaires. Si l’école spécialisée ne peut pas offrir un soutien suffisant, l’enfant n’a quand même pas droit au remboursement des frais pour un traitement compensatoire ou complémentaire. Est-ce conforme aux engagements pris par la Belgique lors de sa ratification de la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées ?
– Et que font les familles qui choisissent de ne pas recourir à l’enseignement spécialisé mais de prôner pour l’enseignement inclusive, donc la scolarisation en enseignement ordinaire ? Là il n’y a pas d’offre thérapeutique, et pourtant les enfants concernés n’ont pas droit au remboursement des frais de traitement en cabinet privé. Cela rend le choix de parcours en enseignement ordinaire tout simplement impossible pour de nombreuses familles.
Comment cela est-il compatible avec l’article 22 de la Constitution belge, sans oublier la Convention de l’ONU relative aux droits des personnes handicapées ?
Pour que les enfants ayant une déficience intellectuelle ne continuent pas à être discriminés en ce qui concerne leur accès à la logopédie, il faut un système plus flexible et modulaire, et il faut certainement plus de CRA pour chaque type de handicap, surtout dans les régions qui n’en ont pas bénéficié jusqu’à présent. Là où une famille ne peut pas se rendre au CRA ou où une logopède indépendante est plus facilement accessible, il doit être possible d’obtenir le remboursement des frais de l’intervention en cabinet privé. Il en va de même lorsqu’un enfant est scolarisé dans une école spécialisée, mais que l’offre de thérapie logopédique y est inexistante ou insuffisante. Et même pendant les longues périodes de vacances scolaires, le traitement en dehors de l’école dans un cabinet indépendant doit être remboursé. Si un enfant a besoin d’un soutien logopédique au-delà de ce que peut offrir le CRA le plus proche, la thérapie supplémentaire en cabinet libéral doit être payée par la mutuelle. Et enfin, il est urgent de réviser la convention de l’INAMI, qui précise pour quels troubles la logopédie est pris en charge. Jusqu’à présent, pour ne donner que deux exemples, il n’y a pas de prise en charge des coûts pour le développement de formes alternatives de communication si l’enfant est non-verbal, ou pour le traitement des troubles de l’alimentation qui surviennent souvent chez les enfants atteints de syndromes génétiques.
Outre le fait que la situation actuelle ne correspond ni à la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées, ni à l’article 22 de la Constitution belge, ni au droit des patients, les enfants atteints de déficience intellectuelle sont limités dans les possibilités de développement de langage, et donc – selon le philosophe Ludwig Wittgenstein qui a dit « Les limites de ma langue sont des limites de mon monde » – leur monde est également soumis à des limites plus strictes que ce ne serait le cas avec un soutien adéquat.
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