L’Ecole Pour Tous est un très ancien combat de la Ligue des Droits de l’Enfant. Notre Mémorandum (2022) préconise d’ailleurs la fusion entre les écoles « ordinaires » et les écoles spécialisées. D’autant plus que l’enseignement spécialisé concentre plus d’élèves sans aucun handicap que d’élèves en situation de handicap. La majorité est donc composée d’élèves sans le moindre handicap qu’un handicap « social ». Si ce mot est entre guillemets, c’est qu’il représente une réalité qui ne devrait pas exister. Toutes les élèves, en entrant à l’école maternelle, ne partent pas de la même ligne. Il en est qui sont pour ainsi dire déjà très proche de la ligne d’arrivée, alors que d’autres partent de très, très loin derrière la ligne de départ. Selon que l’on soit né dans une familles socialement favorisée, qui possède les codes de l’école ou non, le chemin vers tous les diplômes va être aisé ou dramatique. L’école « ordinaire » ne remplit pas sa mission qui est de faire « réussir » tous les enfants. Elle ne se forme pas à enseigner aux enfants de familles « populaires », et préfère orienter leurs enfants vers un enseignement qui ne leur est pas destiné. C’est une façon de se débarrasser des problèmes d’apprentissage, tout en se donnant bonne conscience. Cela fait une vingtaine d’année que l’on connaît les résultats du spécialisé. Ces enseignants font ce qu’ils peuvent – et souvent plus que les professeurs de l’ordinaire, mais lorsqu’on reçoit un élève de 9-10 ans qui est en échec et complètement cassé, comment lui faire acquérir tous les savoirs destinés au CEB en 4 ans ? Alors que l’école ordinaire a avoué son échec et son incompétence.
Comprendre pour avoir un esprit critique
Depuis 30 ans, le nombre d’élèves inscrits dans l’enseignement spécialisé ne cesse d’augmenter. Cette augmentation concerne essentiellement les types 1, 2, 3 et 8, autrement dit, les types destinés aux enfants ayant des difficultés d’apprentissage dues à des handicaps mentaux ou intellectuels, des troubles du comportement ou de prétendus troubles instrumentaux.
Ces chiffres alarmants pourraient laisser à penser à une augmentation importante du nombre d’enfants ayant un handicap mental, tout spécialement au sein de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Rassurons-nous, il n’en est rien. Cet accroissement dramatique est dû au fait que l’enseignement ordinaire ne remplit plus sa mission et considère aujourd’hui l’enseignement spécialisé comme une remédiation. Elle y oriente de plus en plus souvent des élèves en difficulté scolaire qu’elle a, pourtant, pour mission d’amener à l’acquisition des savoirs.
Il s’agit, en grande partie, d’enfants n’ayant comme seul handicap qu’un handicap « social ». Nés dans les quartiers les plus défavorisés de nos grandes villes, ils sont exclus de l’enseignement ordinaire et dirigés vers un enseignement qui ne leur est pas destiné, sous prétexte qu’ils sont plus lents et ont besoin de plus de temps pour apprendre. C’est une double victimisation et une injustice profonde !
Quelles alternatives à l’orientation vers l’enseignement spécialisé sont-elles possibles ? Première solution, la plus logique, c’est de se mettre à la pédagogie. Un enseignement de type frontal, où les élèves ne sont pas en action, mais passent la plupart du temps de manière passive est la meilleure manière d’aggraver les difficultés d’apprentissages auxquelles sont confrontés ces élèves. Il faut passer à un enseignement actif, avec une pédagogie adaptée, où chaque enfant peut apprendre et évoluer à son rythme, avec l’aide du groupe, de tuteurs et des enseignants rendus plus disponibles du fait que ce sont les élèves qui sont en action.
Solution transitoire en attendant que le terme « pédagogie » soit intégré dans le vocabulaire de l’institution scolaire : l’inclusion. Sauf handicaps mentaux (interdits d’inclusion depuis 2020), les enfants ayant des difficultés d’apprentissage peuvent être maintenus – ou réintégrés – dans l’enseignement ordinaire grâce à l’aide d’un enseignant spécialisé (à raison de 4 heures semaines). Cela permet à l’enseignant de l’ordinaire d’être accompagné et conseillé par un enseignant formé dans la détection et la remédiation des difficultés d’apprentissage (ou qui devrait l’être). Malheureusement, ce précieux dispositif est limité par une enveloppe budgétaire fermée qui, lorsqu’elle est vide, empêche toute nouvelle intégration, notamment des enfants avec déficience intellectuelle. Quand donc se résoudra-t-on à récupérer les 350 millions d’euros gaspillés par le redoublement ?
Nous plaidons pour que les familles soient informées, via le réseau de première ligne (écoles de devoirs, maisons de jeunes, de quartier, associations de terrain, CPAS, CPMS, …) des réalités de l’orientation dans l’enseignement spécialisé. Aucune orientation n’est bénigne. Elles sont en droit d’attendre un investissement de la part de l’école de leur enfant dans les outils à mettre en place pour permettre la réussite de tous : remédiation immédiate (via le tutorat par les pairs, par exemple), évaluations formatives, individualisation, plan individuel d’apprentissage, …
Enseignement spécialisé et ségrégation
En 2008 déjà, le chercheur Québécois Philippe Tremblay, dans ses recherches sur l’orientation des élèves en enseignement spécialisé de type 8, avait montré une forte corrélation entre cette orientation et le milieu socioéconomique des élèves. Les derniers chiffres révélés par la Commission de pilotage du système éducatif confirment les faits.
Alors que la part de la population porteuse de handicap reste stable, l’orientation en enseignement spécialisé n’a cessé de croître ces dernières années. L’enseignement de type 8 (troubles instrumentaux, dits aussi « troubles d’apprentissage ») a vu son effectif augmenter de 50,3 % en 30 ans. L’enseignement de type 1 (élèves atteints d’arriération mentale légère) a, dans le même temps, augmenté sa population de 80,8 %, tandis que les enseignements de type 2 (arriération mentale modérée et/ou sévère) et 3 (troubles caractériels) ont vu leur population augmenter respectivement de 38 % et 49,1 %.
Les orientations vers l’enseignement spécialisé de types 1, 2, 3 et 8 sont fortement corrélée au niveau socioéconomique du quartier de résidence de l’élève. Dans les quartiers les plus modestes ce sont 4% des filles et 6,2% des garçons qui se retrouvent dans l’un de ces 4 types d’enseignement, alors qu’ils ne regroupent que 1% des filles et 1,5% des garçons des quartiers les plus favorisés. Le genre est un second facteur de discrimination : moitié plus de garçons que de filles sont orientés vers l’enseignement spécialisé. Vous avez dit « bizarre » ?
Une proportion importante d’enfants n’entre dans l’enseignement spécialisé qu’à partir de l’âge de 9, voire 10 ans. Principalement dans le type 8 avec, pour la grande majorité d’entre eux, présentant un important retard scolaire. On constate ensuite que très peu d’élèves (8%) réintègrent l’enseignement primaire ordinaire ou secondaire ordinaire (13%). La majorité de ces derniers se retrouvera en premier degré différencié (anciennement la classe d’accueil). La très grande majorité des élèves reste dans l’enseignement spécialisé secondaire (où le Type 8 vient d’être créé pour se joindre au tronc commun). 80 % passeront dans l’enseignement de type 1 et 15% dans l’enseignement de Type 3. Par un miracle à l’envers, chaque année 450 élèves voient leurs difficultés d’apprentissage se transformer en « arriération mentale légère » ou seront subitement atteints de troubles comportementaux.
Cependant, tous les élèves qui fréquentent l’enseignement spécialisé n’ont pas les mêmes chances de réintégrer l’enseignement ordinaire. Les données montrent que là aussi, le genre et l’indice socioéconomique est prépondérant. Si 37,2% de filles sont inscrites dans l’ES pour 62,8% de garçons, le nombre de garçons et de filles qui réintègrent l’enseignement primaire ordinaire est identique, ce qui signifie que les filles ont plus de chances de réintégration. C’est encore plus vrai pour l’enseignement secondaire ordinaire.
Les données montrent également que l’indice socioéconomique moyen des élèves qui réintègrent l’enseignement ordinaire est plus élevé que l’indice socioéconomique moyen des élèves qui restent dans l’enseignement primaire spécialisé. Cette différence est encore plus marquée pour le niveau secondaire.
Nombre d’écoles de l’enseignement ordinaire ne reconnaissent pas les besoins spécifiques des enfants. Le terme de « besoins spécifiques » ne concerne pas seulement les enfants porteurs de handicaps ou de maladies invalidantes. Tous les enfants, quels qu’ils soient ont des besoins éducatifs propres. Que ce soit pour des difficultés d’apprentissage, des difficultés relationnelles, familiales ou sociales. Chacun doit voir ses besoins reconnus et rencontrés. C’est alors seulement que les écoles seront vraiment des Ecoles pour tous.
Des besoins spéciaux aux besoins spécifiques … pour chaque enfant !
La notion de besoins « spéciaux », appelés aujourd’hui « spécifiques », date de la fin des années 80. En 1990, la conférence mondiale pour « l’école pour tous » a lieu. Elle jette d’importantes bases pour « l’école pour tous », une école qui devait à l’époque paraître lointaine et surtout rêvée.
En juin 1994, la Déclaration de Salamanque, concernant l’inclusion de besoins spécifiques, réaffirme l’engagement des états pour une éducation pour tous, et reconnaît à chaque enfant des caractéristiques, des aptitudes, des intérêts et des apprentissages qui lui sont propres. Cette déclaration invite les Etats à intégrer les enfants handicapés dans des écoles ordinaires et à mettre au point un système éducatif centré sur l’enfant, et capable de répondre à ses besoins. A ce titre, l’école doit accueillir tous les enfants quelles que soient leurs caractéristiques particulières, qu’elles soient d’ordre physique, social, intellectuel, affectif, linguistique, ethnique, culturel. Le handicap ne doit plus être stigmatisé mais représente une particularité, parmi d’autres, pouvant être vécues par l’enfant.
Nous y trouvons une première définition des besoins éducatifs spéciaux. Ils concernent tous les enfants et adolescents dont les besoins découlent de handicaps ou de difficultés d’apprentissage. A travers cette définition, les nombreux enfants rencontrant des difficultés d’apprentissage et présentant par conséquent des besoins éducatifs spéciaux à un moment ou à un autre de leur vie scolaire sont reconnus.
A l’époque, il était question de besoins éducatifs spéciaux. Cette notion a évolué. Dans le décret de la Fédération Wallonie Bruxelles, voté le 5 février 2009, on parle de besoins spécifiques et non de besoins spéciaux. Certains peuvent y voir une simple modification de termes, mais cela va plus loin. La notion de « spécial » renvoie à celle de handicap. « Quand on vit le handicap, tout est spécial ! ». Il s’agit d’une réflexion courante quand il y a vécu d’une situation de handicap. La notion de « spécifique », plus fine, renvoie d’avantage aux particularités de chacun. Chaque être, chaque enfant est spécifique. L’enfant est donc considéré avec ses spécificités, qu’elles soient enrichissantes ou difficiles à vivre.
Le législateur a éclairci les choses par rapport aux enfants en situation de handicap, il permet l’intégration de tout enfant ayant un handicap dans l’enseignement ordinaire avec une aide de l’enseignement spécialisé. Mais, nous le savons, alors que des efforts sont faits pour les enfants handicapés, d’autres sont exclus de l’école. Ils n’ont pas de diagnostic leur permettant d’avoir l’aide nécessaire pour trouver leur place, s’épanouir et continuer à apprendre à l’école. Les besoins de ces enfants peuvent se retrouver dans cette notion de « spécifiques ». Ils ne bénéficieront probablement pas de l’aide octroyée grâce à ce décret mais pourront être considérés au même titre qu’un autre enfant. Cette notion oblige l’école à considérer l’enfant avec ses besoins. Aujourd’hui, l’école demande aux enfants de se plaquer à elle. Avec cette notion de besoins spécifiques, elle va devoir se plier aux besoins de chaque enfant qu’elle accueille !
Quelles pratiques mettre en place pour une école intégratriceaujourd’hui et demain en Communauté française ?
Le P.I.A.
A la différence de ce qui se passe dans certains pays européens, l’intégration scolaire dans notre Communauté française s’inscrit dans le développement d’une collaboration soutenue entre les deux systèmes d’enseignement, à savoir l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire. Afin que ce mariage soit réussi au bénéfice des élèves eux-mêmes, de leurs parents et de tous les professionnels concernés, plusieurs pratiques doivent être mises en place en s’appuyant sur les recherches et pratiques faites à l’étranger et en Belgique. Nous envisagerons ces pratiques en donnant la priorité à l’établissement d’un P.I.A. (Projet Individuel d’Apprentissage). Les autres pratiques (horaire des activités, organisation des espaces, travail en équipe professionnelle, travail avec les autres élèves en tant que tuteurs de l’élève à Besoins Spécifiques) seront envisagées dans une analyse suivante. Il faudra à l’avenir envisager également les conditions administratives et organisationnelles favorisant cette collaboration.
Mettre en place un Projet Individualisé d’Apprentissage pour chaque élève
La première pratique pourrait être résumée en une maxime bien connue de tous : « Pour enseigner le latin à John, il faut connaître le latin, mais surtout connaître John ». L’individualisation : tout le monde est d’accord. Mais au-delà du mot, deux questions se posent : pourquoi en parler aujourd’hui ? Et surtout comment le faire ?
D’une part, le Ministère de l’Education a pris en 2004 la décision « politique » de rendre obligatoire l’outil essentiel d’individualisation que constitue le P.I.A. Certes, bien avant cette date, des écoles spécialisées utilisaient déjà un Projet individualisé (par exemple, on a parlé de P.E.I. pour Projet ou Programme Educatif Individualisé). L’actuel Ministère de l’Education a ajouté une condition essentielle à sa mise au point et sa réalisation, à savoir la collaboration de l’élève et de ses parents ! Rappelons à ce propos cette maxime parue dans un ouvrage sur le syndrome de Rett : « si tu fais quelque chose pour moi, si tu le fais sans moi, tu le fais contre moi ! ». Relevons encore une nuance : non seulement le projet doit être « individuel » mais il doit aussi être « individualisé » ! Les besoins éducatifs d’un élève de 8 ans ayant une trisomie 21 ne sont certainement pas les mêmes qu’un autre élève de 8 ans ayant aussi une trisomie 21, mais provenant d’une famille différente, ayant des compétences et des difficultés différentes !
D’autre part, l’établissement du P.I.A. est un processus consistant d’abord au rassemblement des informations sur l’élève, focalisé certes sur ses difficultés, déficiences, mais aussi sur ses forces, ses intérêts et ceux de la famille. Cette collecte des informations est réalisée par un membre du personnel, qui remplit le rôle de « coordonnateur ». Il prend contact avec les différents membres de l’équipe enseignante et multidisciplinaire constituée du personnel paramédical (logopède, kinésithérapeute, infirmière), psychologique et social (psychologue, assistant social et le personnel du centre P.M.S.), complétée selon les besoins par du personnel extérieur à l‘établissement (médecin, etc.), ainsi qu’avec l’élève et ses parents, et établit un premier bilan des objectifs. Ce bilan est alors discuté, complété, modifié en réunion d’équipe professionnelle avec la collaboration de l’élève (c’est une excellente occasion pour apprendre à l’enfant à choisir et à respecter ses choix !) et/ou de ses parents. La décision est prise par consensus.
Le P.I.A. doit répondre à quelques critères. Il doit comprendre quelques objectifs évaluables, généralisables, dans une perspective d’équilibre entre les domaines de développement ou des secteurs d’activités. Une attention particulière sera accordée aux moments de transition entre les classes, les niveaux d’enseignement, les différents milieux de vie de l’élève, et notamment lors du passage au statut d’adulte. Enfin y seront précisés les responsables pour chaque objectif retenu et les échéances. Eventuellement, le P.I.A. pourra reprendre certaines indications méthodologiques particulières. En bref, il s’agit d’un « contrat individualisé des professionnels de l’éducation avec l’élève et ses parents ».
Qui remplira le rôle de coordonnateur ? S’il est logique de penser d’abord au titulaire de la classe, d’autres formules sont à envisager, non seulement dans une optique de partage des tâches mais aussi de responsabilisation de chacun. Les parents pourront sans doute agir aussi en tant que co-coordinateurs.
Conclusion
Quand on veut, on peut !
Comprendre le phénomène des orientations, chaque être humain doit se révolter. Se dire enseignant.e (Du latin populaire « insignare » : transmettre un savoir, la connaissance d’une discipline, d’une science, d’un art) et ne pas savoir faire progresser tou.te.s les élèves est un mensonge. Quand on transmet un savoir, un art, on ne laisse personne sur le bord du chemin.
Tout au plus est-on professeur (du latin « professor » personne qui se prétend experte dans un art ou une science), mais qui ne s’est pas formée à la transmission des savoirs à tous et toutes les élèves.
Révoltez-vous. Formez-vous, non pas en quelques cours du soir ou d’une prétendue agrégation, mais au quotidien et durant toute votre carrière. Enseigner est un art et il n’est pas d’art qui n’évolue. On ne peut être artiste de l’enseignement que si l’on se donne à fond pour tous les élèves, quelles que soient leurs difficultés et leurs spécificités.
L’éducation est un Droit de tous les Enfants et non des professeurs ! Ces derniers doivent respecter ces Droits et veiller à ce que toutes et tous leurs élèves en bénéficient sur base de l’égalité des chances.
Le DAccE[1] (Dossier d’Accompagnement de l’Élève)[2]
Pourquoi parler du Dacce ?
La Ligue des Droits de l’Enfant et sa plate-forme de lutte contre l’échec scolaire ont été à la base de la mise en place du Pacte pour un enseignement d’excellence. En effet, nous avions lancé un « Appel à refondation de l’Ecole » en vue des élections de 2014. Si Madame Milquet, nouvelle ministre de l’éducation a répondu présente, ce qu’elle a mis en place a été une réponse tiède, calibrée par McKinsey, de triste renom. Ceci avec le soutien des réseaux qui protégeaient leurs intérêts et ont bloqué des réformes nécessaires et importante, notamment dans la lutte contre le marché scolaire, ou la réduction du tronc commun à 15 ans au lieu de 16. Ceci, afin de protéger les enseignements de relégation (technique et professionnel). Ce Pacte est construit dans l’intérêt des réseaux et de leurs écoles, et non des élèves. Aussi, nous sommes attentifs à tout ce qui est mis en place progressivement. Il y a de bonnes choses, comme le tronc commun (un peu réduit). Depuis le début de cette année, le DAccE a été introduit. Il s’agit d’un Dossier d’Accompagnement de l’Elève. Nous l’avons à l’œil…. Il peut présenter de bonne choses, mais également de bien mauvaises.
Le DAccE (prononcer DAC), c’est quoi en fait ?
De nombreuses familles n’ont toujours pas compris ce dont il s’agissait. Elles doivent avoir accès au DAccE de leur.e enfant.s. Pourtant, nous avons été contactés par des familles qui ne parvenaient pas à s’y connecter. La fracture numérique ne touche pas que la population des aînés. Nous allons tout vous dévoiler :
Dans le cadre du Pacte pour un enseignement d’excellence, ce nouvel outil a été mis en place pour informer les parents des élèves pour lesquels des « difficultés d’apprentissage persistantes » ont été constatées. On ne parle pas ici d’élèves à besoins spécifiques (les « Dys »), donc d’élèves en situation de handicap face aux apprentissages, mais également d’élèves avec handicaps physiques ou mentaux. Si ces élèves bénéficient d’aménagements raisonnables, « ils ne connaissent pas nécessairement de difficultés d’apprentissage persistantes pouvant conduire à une décision exceptionnelle de maintien[1] ». « Pas nécessairement… » ! Visiblement les concepteurs du Dacce ont des soucis avec la connaissance de certains handicaps.
Rappelons en passant, que nous déconseillons toujours aux parents d’accepter les propositions faites par l’école de maintenir l’enfant dans la même année, l’année suivante (appelées autrefois redoublements). Chaque enfant a 6… et bientôt 9 années pour obtenir son CEB, et donc autant de temps pour évoluer à son rythme.
Comme nous l’explique le site enseignement.be, le DAccE est un outil-clé du nouveau tronc commun (TC), au service de la réussite de l’élève. Le TC fait de la différenciation et de l’accompagnement personnalisé une des clés de voute du soutien à la réussite des élèves. Le DAccE est un dossier individuel et unique pour chaque élève et le suivra tout au long de sa scolarité. Son objectif est de favoriser le dialogue entre les équipes éducatives ou les CPMS, et les parents. Pour l’année 2023-2024, le DAccE ne concerne que les enfants de 1ère maternelle à la 4e primaire.
Il a été conçu sous un format numérique à l’échelle du système éducatif de la FWB et respecte le RGPD. Cela permet aux équipes éducatives de prendre connaissance des informations relatives au parcours de l’élève, y compris en cas de changement d’école. Les professionnels en charge de l’élève devront y consigner les observations et les actions d’accompagnement qui seront mises en place, lorsque les difficultés de l’élève seront plus importantes (dites « persistantes »).
Le DAccE est accessible aux parents. Ceux-ci pourront ainsi avoir accès à une information synthétique qui retrace les actions mises en place au cours de l’année, et les ajustements qui y sont apportés si nécessaire. Via le DAccE, les parents peuvent aussi transmettre les informations qu’ils jugent utiles aux professionnels de l’enseignement, telle par exemple qu’une prise en charge externe par un logopède. Le DAccE facilite dès lors la communication avec les parents en axant le dialogue sur l’information utile au suivi des apprentissages.
L’utilisation de « l’application » DAccE ne sera pas rendue obligatoire dès la rentrée 2023-24, comme initialement prévue. Pour cette année scolaire et les deux suivantes (2024-2025 et 2025-2026), les écoles qui ne souhaiteraient pas utiliser l’application Internet DAccE tout de suite, pourront faire le choix de réaliser les deux premiers bilans de synthèse de l’année scolaire en dehors de l’application DAccE, par le biais du « DAccE format école » (format papier ou format numérique alternatif). Pour plus d’informations visiter le site www.enseignement.be/dacce.
Seul le DAccE a un caractère obligatoire. Le DAccE, en tant qu’outil numérique, comporte 3 volets. Les enseignants ne doivent pas remplir les deux premiers, ceux-ci l’étant par l’administration (données administratives et parcours scolaire). Le troisième volet concerne le suivi pédagogique et doit être complété par les enseignants, mais uniquement pour les élèves pour lesquels des difficultés d’apprentissages persistantes ont été constatées. Il s’agit de bilans de synthèse (difficulté persistante constatée, actions de soutien mises en place, compétences de l’élève, ainsi que les suivis mis en place par les parents. Par exemple suivi logopédique). Il ne comprend pas les résultats des évaluations, les mesures disciplinaires ou les bulletins.
Quels élèves sont concernés par le DAccE ?
Le DAccE est ouvert à tous les élèves mais, comme dit plus haut, il ne doit être complété que pour les élèves qui présentent des difficultés persistantes.
Qu’appelle-t-on des difficultés persistantes ?
La circulaire 9032 du 13-09-2023, relative à la mise en œuvre du TC durant l’année 2023-2024 précise que « Les difficultés d’apprentissage persistantes doivent être comprises comme des difficultés persistantes dans l’acquisition des contenus d’apprentissage et des attendus tels que déclinés dans les référentiels du tronc commun. Si la difficulté «persistante» est observée par l’enseignant, elle fera l’objet de discussions collégiales avec des membres de l’équipe éducative (par exemple un co-intervenant), et si nécessaire avec le membre de l’équipe du Centre PMS. Il revient en effet aux membres de l’équipe éducative de juger de l’aspect potentiellement problématique du caractère persistant de la difficulté observée, dans la perspective d’éviter aussi précocement que possible qu’un retard d’apprentissage ne s’installe durablement et mette en péril la suite des apprentissages. Il ne faut pas confondre les difficultés d’apprentissage et les troubles d’apprentissage. Les premières sont passagères tandis que les seconds sont permanents ou semi-permanents. Les élèves bénéficiant d’aménagements raisonnables en cas de trouble d’apprentissage ne connaissent pas nécessairement de difficultés d’apprentissage persistantes pouvant conduire à une décision exceptionnelle de maintien ».
Enfin pour l’encodage, la fiche signalétique du DAccE[2] est très claire : «L’emploi du DAccE par les équipes éducatives se concentre sur le strict minimum. D’une part, l’encodage des dossiers ne concerne que certains élèves dont les difficultés sont «persistantes», à savoir ceux pour lesquels l’équipe éducative aura jugé nécessaire de mettre en place des actions spécifiques de différenciation et d’accompagnement personnalisé telles que, par exemple, des séances hebdomadaires de remédiation».
Qui et comment décider de la mise en place d’un dispositif spécifique et complémentaire pour l’élève présentant des « difficultés d’apprentissage persistantes » ?
Lorsqu’un enseignant observe une difficulté persistante, il devra mettre en place le plus rapidement possible les actions spécifiques aptes à permettre à l’élève de surmonter sa difficulté.
Mais l’enseignant ne peut pas rester seul face à cette difficulté persistante. Il en parlera collégialement avec les autres membres de l’équipe éducative (titulaire.s, co-intervenant.e.s, …), et si nécessaire en y associant l’équipe du centre PMS. Le regard collégial porté sur l’élève et sa difficulté sera ensuite synthétisé à travers un suivi à réaliser tout au plus trois fois sur l’année scolaire, aux trois dates prévues dans la circulaire. Il s’agit donc de réaliser un « bilan de synthèse », court afin d’être avec l’équipe, le CPMS ou avec les parents. Le bilan de synthèse est intégré dans le Dossier d’accompagnement de l’élève (DAccE). Le dispositif spécifique complémentaire destiné à soutenir l’élève dont les difficultés sont prononcées est également concerté avec les parents de l’élève.
Une concertation avec les parents des élèves concernés doit être organisée pour les informer de la mise en place des dispositifs spécifiques complémentaires. De même, lorsqu’il s’agit d’évaluer ou d’adapter le dispositif spécifique complémentaire, les parents de l’élève concerné doivent être impliqués dans le cadre d’une concertation.
Contestations
Si des parents estiment qu’un commentaire contenu dans le bilan de synthèse peut nuire à leur enfant, ils peuvent adresser une demande de conciliation à l’école, selon les modalités prévues par le Pouvoir Organisateur. Cette procédure vise à favoriser la conciliation des points de vue et associe le CPMS en tant que partie prenante à l’élaboration du bilan de synthèse. Un rapport de conciliation rédigé par l’école, et remis aux parents, formalise sa conclusion.
Si la conciliation aboutit à un accord impliquant une modification du commentaire, la Direction de l’école ou le Pouvoir Organisateur corrige le commentaire, sur base du rapport de conciliation, avant la fin du délai de 20 jours ouvrables prévu pour la conciliation en novembre et mars et 5 jours au plus tard après à la rentrée scolaire pour le rapport de juin. Passé ce délai, ces profils ne peuvent plus modifier le commentaire.
Si la conciliation n’aboutit pas à un accord, les parents peuvent introduire un recours auprès des services de l’Administration, pour demander la suppression du commentaire. Ils doivent adresse leur recours à l’adresse dacce.support@cfwb.be ou par courrier recommandé auprès de la Direction générale de l’enseignement obligatoire (rue Lavallée, 1 à 1080 Bruxelles). Le rapport de conciliation doit être joint à la demande.
Le recours doit être introduit :
– concernant les bilans de synthèse de novembre et mars : endéans les 10 jours ouvrables qui suivent la réception par les parents du rapport de conciliation ;
– concernant le bilan de synthèse de juillet : endéans les 10 jours ouvrables scolaires qui suivent la rentrée scolaire.
En cas de changement d’école, les parents peuvent introduire leur recours sans avoir mené la conciliation. Dans ce cas, le recours doit être introduit :
– concernant les bilans de synthèse de novembre et mars : endéans les 20 jours ouvrables qui suivent le délai prévu pour la communication du bilan de synthèse ;
– concernant le bilan de synthèse de juillet : au plus tard le 10e jour ouvrable scolaire qui suit la rentrée scolaire.
Conclusion
Les parents avertis auront plus de chances de pouvoir défendre leur.s enfant.s s’ils éprouvent des difficultés persistantes. C’est le but de cette analyse. Car le risque du maintien (redoublement) ou de la proposition d’orientation vers l’enseignement spécialisé demeure. En fait, une école ne pourra plus demander un maintien ou une orientation si le DAccE ne mentionne pas de troubles persistants et la liste des aménagements, des aides mises en place. Dès lors, si elles ont cette mauvaise habitude, elles s’efforceront de tenter progressivement, via les bilans trimestriels de démontrer que l’enfant n’a pas sa place dans la classe suivante et devraient ou recommencer leur année, ou aller dans le spécialisé.
Rappelons, enfin que seuls les parents peuvent décider d’une orientation vers l’enseignement spécialisé. Ce ne sont ni l’école, ni le PMS. Pour en savoir plus, sur ces orientations, voir notre étude sur les orientations abusives vers l’enseignement spécialisé.
L’École ne peut pas être reproductrice des inégalités, qu’elles soient sociales, culturelles ou physiques et intellectuelles.
Une des conditions clé de l’École inclusive est la mise en place de mesures de soutien aux élèves à besoins spécifiques. Il s’agit d’aller au-delà des « simples » adaptations matérielles et de mettre à leur disposition les moyens qui vont leur permettre de participer pleinement à la vie de la classe, de l’école et aux apprentissages. Ces moyens ont également pour objectif d’assurer au mieux leur réussite scolaire et éducative.
Je m’engage à mettre toutes mes forces et toute ma compétence au service de l’éducation de chacun des élèves qui me sera confié .
(Serment de Socrate).
Les aménagements raisonnables sont formalisés dans un protocole dans l’enseignement ordinaire et dans un PIA pour les élèves dans l’enseignement spécialisé et en intégration, et dans le premier degré de l’enseignement ordinaire pour les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage.
Plan individuel d’apprentissage (P.I.A.)[1] : Outil méthodologique élaboré pour chaque élève et ajusté durant toute sa scolarité par le Conseil de classe, sur la base des observations fournies par ses différents membres et des données communiquées par l’organisme de guidance des élèves. Il énumère des objectifs particuliers à atteindre durant une période déterminée. C’est à partir des données du P.I.A. que chaque membre de l’équipe pluridisciplinaire met en œuvre le travail d’éducation, de rééducation et de formation.
Ces soutiens sont planifiés entre tous les acteurs (enseignants, parents, Centre PMS, spécialistes, direction, etc.) et inscrits dans le dossier d’accompagnement à l’élève. Ce Plan Individuel d’Apprentissage (P.I.A.) consigne les forces de l’élève, les objectifs visés en fonction de sa spécificité, les interventions et les intervenants, ainsi que les modalités d’évaluation. Tremblay et Belley (2018), précisent ces fonctions :
Identification des besoins de l’élève.
Planification des interventions et élaboration des objectifs individualisés.
Organisation de la collaboration entre professionnels et/ou les parents.
Recommandation des adaptations/modifications relatives à l’élève.
Communication constante autour de la situation de l’élève.
Régulation et ajustement périodique des interventions et des objectifs.
Transition vers un autre niveau scolaire ou la vie d’adulte (travail, famille, logement, etc.)
Dans un esprit de coopération active, l’élève est partie prenante de ce plan et son avis est pleinement pris en compte. De même, il doit marquer son accord sur les adaptations/modifications qui sont proposées.
Le P.I.A. est accessible et compréhensible par tous et est remis à jour périodiquement, l’idéal étant de le faire tous les trois mois, soit trois fois sur l’année scolaire. Lors des passages de classe, les enseignants le transmettent à leurs collègues suivants (même lors du passage de primaire en secondaire) et le leur expliquent en détail.
Contrairement à la situation actuelle où trop d’écoles limitent leur implication dans la prise en compte des différences, l’École inclusive garantit de fait que tous les élèves à besoins spécifiques jouissent et exercent tous leurs Droits, en mettant en place tous les aménagements nécessaires au respect de leurs objectifs. Ceux-ci sont mis en place en concertation avec tous les acteurs concernés. Les aménagements mis en place en classe sont, dans la mesure du possible, étendus à l’ensemble de la classe, afin de ne pas stigmatiser les élèves qui y ont droit[2].
Dans une École inclusive, les aménagements raisonnables bénéficient à tous les élèves, de manière à les rendre universels. Chaque élève en bénéficie en fonction de ses propres besoins, qu’ils soient temporaires ou permanents.
Les principes qui doivent guider la mise en place des Aménagements Raisonnables pour un élève à besoins spécifiques sont :
Favoriser l’autonomie de l’élève.
Se baser sur les besoins de l’enfant sur le plan des apprentissages et du vivre ensemble et non sur les caractéristiques d’un trouble ou d’une déficience.
Voir les adaptations comme temporaires, elles doivent être régulièrement évaluées et adaptées, voire retirées graduellement lorsque c’est possible, ou encore renforcées en fonction des besoins spécifiques de l’élève.
Eviter toute forme de stigmatisation ; ces adaptations doivent tendre vers l’ordinaire, la routine, tenter d’être les plus normales possibles.
Rendre ces adaptations disponibles pour tous. Il n’est pas judicieux qu’un professionnel supplémentaire en classe ne s’occupe que des élèves à besoins spécifiques.
Dans une École inclusive, l’apprentissage coopératif permet d’établir un climat bienveillant, un lieu de droits des élèves. Progressivement, cette pratique pédagogique va instaurer des relations sociales bienveillantes et conviviales entre tous les intervenants, adultes et élèves mais également, par corrélation, entre les familles.
Le tutorat est un levier d’inclusion. On n’apprend jamais seul dans une École inclusive. Si chaque élève est avant tout responsable de ses propres apprentissages, il est également responsable des apprentissages de ses pairs, avec qui il coopère. La réalisation d’objectifs communs ainsi que la pleine participation de chacun à toutes les activités, en fonction de ses possibilités, renforce la cohésion du groupe.
Il est indispensable d’organiser des classes hétérogènes afin que chaque élève puisse s’appuyer sur les talents de chacun et chacune et avoir des relations sociales harmonieuses et respectueuses avec ses pairs.
[2] Par exemple, si un enfant avec un TDA/H a droit à avoir un casque anti-bruit, tous les autres élèves peuvent en bénéficier, en fonction de leurs besoins. De même, si le premier a droit à plus de temps pour terminer un exercice ou une évaluation formative ou certificative, tous les élèves bénéficient également de ce laps de temps complémentaire. Il en va ainsi de toutes les accommodations, ce qui permet à la classe d’être pleinement inclusive et non de ne l’être que pour une certaine catégorie d’élèves.
Résumé du premier article : Les débuts hésitants de l’école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles – G. Magerotte (professeur émérite UMons), D. Paquot (Directeur de l’école fondamentale Singelijn) et J.P. Coenen (enseignant). Membres de la Ligue des Droits de l’Enfant.
Si l’enseignement spécialisé a une longue histoire, il a connu son développement à partie de 1970. Ensuite, des tentatives d’intégration ont été réalisées via une collaboration entre les écoles spécialisées et les écoles ordinaires. L’évolution des idées internationales et les études PISA ont conduit la FWB à mettre en place une réflexion sur son système d’enseignement. Tout en prévoyant le maintien d’un enseignement spécialisé et le développement de classes à visée inclusive, la FWB implante la méthodologie des aménagements raisonnables et prépare la mise en places de Pôles territoriaux regroupant toutes les écoles ordinaires d’un territoire donné et animés par une équipe pluridisciplinaire gérée par une école spécialisée: conduiront-ils en 2030 à une école inclusive ?
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Parution – ANAE N° 177 – Construire une école inclusive – Lecture avec des enfants déficients visuels
ANAE N° 177
Construire une école inclusive
N° coordonné par le Pr Ghislain Magerotte, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation – Université de Mons (Belgique)
La Convention des Droits des Personnes Handicapées de l’ONU, et en particulier à l’article 24, a pour but explicite, de promouvoir le respect du droit à une école inclusive.
De quoi parle-t-on ? Quelles différences entre l’intégration et l’inclusion ?
Le terme « intégration » est fréquemment utilisé, même par les pays qui se revendiquent évoluer dans le sens d’une école inclusive. Il est donc essentiel de préciser ces deux termes d’intégration et d’inclusion.
L’intégration signifie que les élèves doivent s’adapter au milieu de la classe et de l’école.L’inclusion suppose un changement systémique de l’environnement de l’école et de la classe, tant physique et social que pédagogique visant les programmes/curriculums/référentiels, les méthodes et stratégies éducatives et pédagogiques, et ce dans le but d’assurer à tous les élèves de chaque classe d’âge un enseignement basé sur l’équité répondant au mieux à leurs besoins.
Ce qui signifie aussi la nécessité de changer les autres systèmes de services, qu’ils soient sociaux, médicaux et médico-sociaux, qui doivent aussi favoriser la participation de l’élève à la vie de la cité, et en premier lieu de l’école inclusive.
D’autre part la définition de la personne en situation de handicap par l’ONU insiste sur le fait que la participation pleine et entière à la vie de la société sur la base de l’égalité avec les autres est contrariée, non seulement par les incapacités (physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles) durables, mais aussi par les barrières comportementales et environnementales.
Ce qui signifie que
• le modèle médical ou bio-médical qui insiste sur les incapacités
• doit être complété par le modèle social qui met en avant la nécessité d’identifier et ensuite de diminuer, voire de faire disparaître les barrières à cette participation.
D’où l’importance de la notion des « aménagements raisonnables ». Mais il faudra s’interroger sur la notion de « raisonnables ».
Dans ce numéro nous présenterons l’évolution récente de la scolarisation des élèves handicapés ou en situation de handicap dans les différents pays francophones (Belgique francophone/Fédération Wallonie-Bruxelles, France, Québec) et en Suisse qui, en fonction de leur histoire, s’inscrivent dans la perspective de l’école inclusive.
Nous verrons comment se développe l’école inclusive qui tend à remplacer, dans une démarche encore hésitante, les stratégies d’éducation spécialisée via des dispositifs scolaires séparés…
Nous verrons également quelques stratégies indispensables dans la mise en place progressive d’une école inclusive avec :
• le rôle de l’évaluation durant tout le processus de l’inclusion visant à dépasser le modèle « biomédical » axé sur les déficiences et proposant une approche d’évaluation plus dynamique et contextuelle.
• l’importance de tenir compte de la parole des élèves eux-mêmes sur leur parcours d’intégration dans une perspective d’autodétermination.
• un modèle multidimensionnel d’évaluation de la qualité de l’école inclusive via des indicateurs.
Si les textes proposés dans ce numéro concernent d’abord les élèves ayant des besoins liés à leur handicap, il est impératif aussi d’inclure les élèves ayant d’autres différences comme celles associées aux milieux défavorisés, les différences sexuelles ou liées au statut de réfugiés, etc. En d’autres mots, il importe d’élargir rapidement la perspective pour faire profiter tous ces élèves du droit à une école inclusive.
Quant aux stratégies employées par les enseignants et autres intervenants professionnels de première ligne (personnel paramédical, orthopédagogique, éducatif et social), elles doivent faire l’objet
• d’une confrontation avec les données de la recherche, sous l’aspect des pratiques fondées sur des preuves ou « evidence-based practices »
• de synthèses utilisables par les professionnels de première ligne et les responsables des services.
Ainsi se posent plusieurs défis : celui de la formation initiale des personnels assurée par les Hautes Écoles et/en collaboration avec les Universités, autour du fil conducteur qu’est l’inclusion, un investissement scientifique plus important dans les pratiques probantes (evidence-based practices) et enfin, un inventaire des obstacles et leviers pour des pratiques inclusives dans la perspective politique des décideurs en éducation. En conclusion, comme vous le constaterez à la lecture de ces articles, l’école inclusive n’est pas au bout du chemin, mais elle est le chemin.
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SOMMAIRE
Éditorial – Comment favoriser les interactions vertueuses entre le monde de la recherche et le monde de l’éducation en France : trois propositions É. GENTAZ – en accès libre
Avant-propos – Vers une école inclusive G. MAGEROTTE
Les débuts hésitants de l’école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles G. MAGEROTTE, D. PAQUOT, J.-P. COENEN
L’éducation inclusive en France : des avancées significatives et de nouveaux défis É. PLAISANCE
Lente construction de l’école inclusive au Québec PH. TREMBLAY
De la séparation à l’inclusion : la Suisse en route vers une école inclusive R. LANNERS
L’école inclusive en Italie : facteurs de transformation et situation actuelle L. DE ANNA
Mise en oeuvre de politiques inclusives : quelles réalités locales S. RAMEL
Soutenir le développement d’écoles inclusives : le cas des écoles alternatives du Québec M. PARE, J. HORVAIS, P. PACMOGDA
Un autre regard sur le potentiel de l’enfant en vue de l’inclusion scolaire : évaluation dynamique des besoins J. LEBEER
Parole de l’élève sur un parcours d’intégration et implications pour son autodétermination J. Gosselain, N. Nader-Grosbois, S. MAZZONE
L’évaluation de la qualité d’une école inclusive PH. TREMBLAY VARIA
Des ronds de texture pour illustrer les livres tactiles : observations de séances de lecture avec des enfants déficients visuels C. MASCLE, CH. JOUFFRAIS, G. KAMINSKI, F. BARA
L’ASBL Education sans limites a accompagné des projets d’inclusion dans plusieurs écoles bruxelloises et du Brabant Wallon durant trois ans. Cette expérience sur le terrain a permis de mieux définir les enjeux de l’école inclusive.
Des facteurs de réussite
Plusieurs facteurs sont indispensables pour assurer la réussite de la mise en place d’une école inclusive
Un travail de collaboration de l’ensemble de l’équipe pédagogique.
Adhésion de tous à la philosophie inclusive au sein de l’établissement.
Tous les intervenants doivent être pleinement impliqués dans le projet
Une communication fluide et régulière entre les différents intervenants.
La mise en place de soutien et d’adaptation afin que tous les élèves puissent s’épanouir pleinement.
La mise en place d’aménagements raisonnables.
Ces aménagements doivent également être pensés durant les périodes de « temps libre » des élèves.
La mise en place des stratégies inclusives et individualisées (PIA) si nécessaire en favorisant la différenciation pédagogique notamment grâce à l’utilisation des TIC et des outils numériques.
Des défis à relever
Les défis à relever dans la mise en place des projets d’inclusion sont nombreux. Même si les choses bougent par rapport à la mise en place des aménagements raisonnables et que le Pacte pour un Enseignement d’Excellence aborde la thématique de l’école inclusive. Il faut reconnaitre que la définition de l’inclusion scolaire reste encore floue pour un bon nombre d’enseignants et de directions d’école. De plus, quels sont les moyens prioritaires à mettre en place ? Nous avons tenté de lister plusieurs éléments qui nous semblaient importants.
► Un premier constat capital est l’urgence et l’obligation de former les enseignants tant en formation continue qu’en formation initiale. La reforme concernant la formation initiale n’est pas encore en d’application. Concernant la formation continue, des propositions existent et se sont fortement diversifiées ces dernières années. Elles sont malheureusement encore difficile à organiser (remplacement, horaire, places disponibles, …) et trop souvent sur base volontaire. Soyons cependant honnête, demander aux enseignants de mettre en place des aménagements raisonnables et une pédagogie différenciée sans les former n’est pas réaliste.
► Le plus grand challenge est de faire évoluer les mentalités. Il s’agit de sensibiliser et de démystifier le handicap. Une première étape pour atteindre cet objectif est la compréhension et la connaissance du handicap, des troubles, … par les enseignants. Il est important que l’enseignant bénéficie des éléments, ressources, formations pour comprendre le fonctionnement, les forces et les défis de l’élève qu’il va accompagner afin de poser un regard positif sur le projet d’inclusion. Ceci afin de valoriser les élèves, leur potentiel, leur créativité et l’expression de leur talent, mais aussi de vivre dans une société plus riche de sa diversité.
► Un second constat est l’importance d’avoir une vraie philosophie inclusive au sein des établissements. Cela passe par une direction ayant défini un projet d’établissement clair avec une continuité pédagogique. C’est le projet de toute une école et de toute une équipe éducative, voire même de tout unsystème scolaire, dont il s’agit et non de l’action d’un enseignant seul face à de nouvelles réalités et pratiques pédagogiques auxquelles il n’est pas préparé.
► Un autre défi à releverest l’exigence des résultats dans notre système scolaire belge. Dans le cadre des projets d’inclusion initiés par l’ASBL Education sans limites, la certification était rarement l’objectif prioritaire. Les parents étaient en demande d’une éducation inclusive permettant à leur enfant d’évoluer à leur rythme au niveau des apprentissages mais également des compétences transversales (reproduction de comportements sociaux adaptés, socialisation, …) et non d’obtenir une certification. Les épreuves du CEB en fin de 6ème primaire, du CE1D en fin de 2ème secondaire ou encore CESS en fin de 6ème secondaire sont des freins pour l’élève porteur d’un handicap de poursuivre son parcours scolaire dans un environnement familier et sécurisant.
En lien avec cette exigence des résultats, notons que l’un des obstacles majeurs à la mise en place de différenciation évoqué par les enseignants est l’argument de l’égalité. En effet, les enseignants ont peur d’être injustes avec les élèves. Ils ont l’impression d’octroyer des traitements de faveur à certains élèves au détriment des autres. Il ne s’agit pas d’égalité bien ici d’équité. Permettre à un élève à besoins spécifiques de bénéficier d’aménagements raisonnables, c’est comme donner des lunettes à un enfant qui aurait des problèmes de vue. Ce point nous ramène à l’urgence de former les enseignants pour faire évoluer le système scolaire en place.
► Enfin, établir une communication de qualité avec tous les intervenants qui gravitent autour de l’enfant et particulièrement avec l’enseignant référent qui est présent tous les jours. Cela permettra la mise en place d’objectifs cohérents ainsi que de définir les intentions de chacun. De plus, les échanges sont bénéfiques pour trouver des solutions à des problèmes, avoir de nouvelles pistes pour travailler. Cela permet également de connaitre différentes facettes de l’enfant et de prendre en compte les différents intérêts de l’enfant.
Comment mettre l’école inclusive en place ?
Voici nos recommandations :
Création d’écoles ayant un véritable projet inclusif d’établissement.
Nous avons constaté qu’en Belgique, à l’heure actuelle, quasi aucune école de la Fédération Wallonie Bruxelles n’a un projet d’établissement inclusif. Certaines écoles le mentionnent dans leur projet pédagogique mais la réalité sur le terrain est tout autre.
Des enseignants qui ne sont pas formés ou équipés pour entreprendre de tels projets.
Une vision de la direction vague et non-définie auprès des équipes pédagogiques
Des infrastructures peu adaptées à une Conception universelle de l’apprentissage.
Les conséquences sont les suivantes :
Les projets d’inclusion sont à l’initiative d’un enseignant. Cela signifie que le projet est remis en question chaque année et que le projet ne peut se construire dans le temps.
Par le manque de moyens et de formation, certains enseignants baissent les bras en court de projet obligeant les familles à rebondir et à se remettre en recherche d’une autre école.
Il est grand temps que les établissements scolaires aient une vision claire par rapport à l’inclusion et qu’ils définissent des moyens pour la mettre en place. La mise en place d’un projet d’inclusion doit être un critère clairement défini lorsque la direction engage ses professeurs. Sans cette condition, les projets resteront peu qualitatifs et uniquement basés sur la chance de tomber sur un professeur motivé.
La mise en place d’une pédagogie basée sur la Conception universelle de l’apprentissage (CUA)
Mise en place dans de nombreux établissements du Canada, la conception universelle de l’apprentissage change radicalement d’approche et répond aux critères d’un véritable changement des mentalités.
La conception universelle de l’apprentissage est une approche flexible au niveau des objectifs, des méthodes utilisées, des évaluations et du matériel éducatif. Elle prend en compte, de manière préventive les besoins de tous les utilisateurs potentiels.
Il ne s’agit plus de réserver aux seuls étudiants porteurs d’un handicap des aménagements spécifiques, mais à tous les étudiants. L’inclusion est pensée en amont, alors qu’aujourd’hui les aménagements sont pensés après coup et que pour certains.
La formation des enseignants
Une recommandation incontournable est l’importance d’accompagner, d’outiller et de former les enseignants à des approches comme la CUA.
Les enseignants font un métier formidable et extrêmement difficile. Ils doivent continuellement se réinventer, innover, différencier les approches. Chaque enfant est unique et demande d’autres adaptations. La formation initiale des enseignants ne les forme pas à la gestion des besoins spécifiques. Evidemment, de nombreuses formations existent aujourd’hui. Il s’agit de formation de deux ou trois jours et sont souvent sur base volontaire.
La mise en place de projets d’inclusion est pour certains établissements très classiques un changement radical d’approche. L’évolution des pratiques et le changement de regard ne seront envisageablse qu’à la condition d’un accompagnement au quotidien.
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