Venant de Wuhan en Chine, le virus de la COVID-19 s’est rapidement disséminé à travers le monde créant une pandémie inattendue, à mach 0,85 (la vitesse des avions de ligne, soit environ 920 km/h). Au 14 mars 2020, on répertorie plus de 147 000 cas cumulés (dont 72 500 guéris et 5 500 décédés). Plus de 150 pays sont affectés. L’OMS déclare que « l’Europe est l’épicentre de la pandémie[1] »
Le 12 mars 2020 au soir, les gouvernements belges (mais aussi français) annoncent leur décision de fermer les écoles dès le 16 mars afin limiter la transmission du virus, et de protéger les enfants. Chacun pensait qu’elles rouvriraient après les vacances de Pâques, mais on sait ce qu’il en a été : confinement, puis reprise « à la carte » en juin 2020, refermeture des écoles secondaires lors de la deuxième vague le 28 octobre 2020, prolongation du congé de Toussaint, apprentissage à distance, puis en hybridation toujours à la carte. Certaines écoles alternant la présence des élèves par demi-classes un jour sur deux, d’autres une semaine sur deux.
La fermeture de l’école a impacté la santé mentale des élèves
Comme le rappelle l’OMS[2], la santé mentale est une composante essentielle de la santé. C’est un état de bien-être qui permet à un être humain de se réaliser, de surmonter les tensions normales de la vie, d’accomplir un travail productif – et donc aussi des apprentissages scolaires – et de contribuer à la vie de sa communauté. Elle définit la santé comme suit : « La santé est un état de complet bien-être physique, mental et social, et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité ».
La santé et le bien-être mental sont indissociables. Ils permettent à une personne de penser, d’agir, de ressentir, d’échanger avec les autres et de profiter de l’existence. Durant le confinement, puis par la suite avec les mesures restrictives et les gestes barrières[3] imposés, de nombreuses personnes, adultes et enfants ont vu leur santé mentale décliner. Cela a été une période difficile pour la plupart d’entre nous, à des degrés divers qui dépendaient de la situation personnelle de chacun.
Si, au début du confinement, les élèves ont eu l’impression d’être en vacances, bien vite ils ont réalisé que c’était tout sauf des vacances. Ils ont commencé à s’ennuyer de leurs amis et amies, ont montré des signes de tristesse, ont ressenti une immense solitude. Selon les écoles, ils ont reçu ou non des activités à réaliser (les nouveaux apprentissages étaient bannis) qui ont permis de maintenir le lien avec leur.s professeur.s. Ensuite, l’apprentissage en distanciel a été une nouvelle épreuve. Beaucoup ont été démotivés face à l’utilisation de la technologie ou, tout simplement, n’avaient pas les outils pour suivre les apprentissages en ligne. Les relations parents-enfants, parents-ados n’ont pas toujours été faciles. Le fait que les premiers devaient parfois travailler à la maison, tout en s’occupant du ménage et de leurs enfants a souvent entraîné un burnout parental.
Selon une étude des mutualités libres[4], les jeunes de 15 à 25 ans ont consommé plus d’antidépresseurs à la fin de l’année 2020. Les admissions dans les hôpitaux psychiatriques et les services psychiatriques des hôpitaux généraux, ont diminué. Les hôpitaux se limitant aux soins COVID-19, les prises en charges pour raisons de santé mentale ont été retardées, tant chez les jeunes que dans la population générale. Le gouvernement ayant autorisé les consultations par téléphone, la mutualité a constaté une augmentation significative chez les 15-25 ans, du fait que ces jeunes ont été fortement impactés par les mesures contraignantes suite à la pandémie. Cependant, de nombreux problèmes de santé mentale n’ont pas été traités ou fait l’objet de diagnostics en raison de la pandémie.
En ce qui concerne les troubles de l’anxiété et les symptômes dépressifs, les adolescentes (36%) semblent plus fragilisées que leurs camarades masculins (19%), en raison du manque d’interactions sociales, essentielles à la construction de leur identité à ce moment de leur vie[5].
Durant la crise sanitaire, les études sur la santé mentale se sont multipliées et affinées. « Du point de vue de la santé mentale, les jeunes sont la tranche d’âge la plus touchée par la crise sanitaire. La santé mentale des personnes plus âgées dépend énormément du contexte. Chez les jeunes, la situation est très différente : on a l’impression qu’il y a un effet général qui touche l’ensemble de la jeunesse, peu importe le contexte », explique Olivier Luminet, professeur de psychologie de la santé à l’UCLouvain et membre du groupe d’experts « psychologie et corona », cité par l’Echo[6]. Et de préciser que l’étude menée sur les étudiants du supérieur en avril 2020 faisait état de 35% d’étudiants en état de dépression et/ou d’anxiété, et qu’un an plus tard, ce chiffre était monté à 55% !
Toujours dans l’article de l’Echo, le neuropsychiatre Boris Cyrulnik exprime ses inquiétudes en affirmant « Les enfants pourront rattraper leur retard, pas les adolescents (…). Certains adolescents vont décrocher pour toute la vie ».
Il est donc essentiel que les souffrances subies par cette catégorie d’âge soient particulièrement prises en compte par le milieu éducatif et que l’on change enfin tant la manière d’enseigner, que d’évaluer et de certifier. Trop d’élèves et d’étudiants sont fragilisés. Pour certains sans doute à vie. Ce seront, évidemment, des proies faciles pour les indécrottables adeptes de l’échec scolaire.
L’école a peu tenu compte de l’état psychique des élèves, fragilisé par la pandémie
L’année scolaire 2020-2021 s’est terminée de manière disparate. Après que le monde associatif ait appelé les responsables politiques et les pouvoirs organisateurs à aménager la fin de l’année sans faire d’examens, afin de prioriser les apprentissages qui n’ont pas été compris ou vus durant l’hybridation (ce qui a été traduit dans une circulaire ministérielle), les écoles ont réagi de manière dispersée. Le réseau Wallonie-Bruxelles Enseignement a appelé ses écoles à respecter l’esprit de la circulaire, ce que beaucoup d’entre elles ont fait, mais dans les autres réseaux, aucun appel de ce genre n’a été lancé, le SEcrétariat Général de l’Enseignement Catholique (SEGEC) rappelant même que les écoles avaient une totale liberté pédagogique. Cela n’a, évidemment, pas incité les écoles les moins respectueuses des élèves à tenir compte de la circulaire et donc des Droits fondamentaux de ces derniers.
Dès lors, on s’est retrouvé avec des écoles qui respectaient les Droits de leurs élèves, tandis que d’autres ont mis en place une session d’examens. Les premières ont donné cours en évaluant formativement. Les secondes ont maintenu leur tri habituel entre ceux qui avaient la chance d’être bien équipés sur le plan informatique, recevant un soutien de leurs parents, ayant un domicile confortable et calme, et nés dans un milieu favorisé et, de l’autre côté, ceux que la société a défavorisés à la naissance n’ayant pas l’environnement favorable des premiers. Ces derniers ont été abandonnés par leurs professeurs, ont décroché et se sont retrouvés orientés ou obligés de redoubler.
Ces écoles sélectives n’ont en rien tenu compte de la situation mentale des élèves ni du fait que L’enseignement hybride a été inefficace et n’a pas permis à une majorité d’élèves d’acquérir les apprentissages. De plus, nombre de professeurs ont été incapables (ce qui n’est nullement leur faute) de donner efficacement cours par visioconférence. Comme leurs élèves, ils n’ont pas été formés pour cela.
Les apprentissages n’ont donc été assimilés qu’en partie, voire pas du tout. On se retrouve donc au début d’une nouvelle année scolaire avec des élèves qui sont en retard dans leurs apprentissages et qui, pour certains sont – et resteront – en décrochage complet, voire ont conservé des « troubles mentaux » hérités de la pandémie.
Il n’est un secret pour aucun professionnel de l’école que la crise du COVID-19 a eu un effet significatif sur la santé mentale des jeunes (OCDE 12 mai 2021[I]). De tous les jeunes ! Certains s’en sont tirés mieux que les autres (voir ci-dessus) alors que les plus fragiles n’ont pas été épargnés. Pire, leurs souffrances n’ont même pas été prises en compte par l’établissement scolaire qui a pour vocation de les instruire.
L’OCDE[II] précise que « La prévalence des symptômes anxieux et dépressifs a augmenté de manière spectaculaire chez les jeunes et reste plus élevée qu’avant la crise et que celle observée dans d’autres classes d’âge, en dépit de la réouverture partielle de l’économie. » Il est donc clair, pour tous les intervenants scolaires que de nombreux élèves resteront avec des séquelles de la crise des mois encore, voire des années durant. Il est donc impérieux de prendre ces données en compte et d’adapter tant les cursus que les méthodes pédagogiques à cette situation. Il faut donc réinventer l’Ecole et cette crise sanitaire nous donne l’occasion de le faire, sans attendre les résultats du trop petit « Pacte pour un Enseignement d’Excellence ».
Inquiétudes sur la santé mentale des jeunes
Nombreuses sont les familles à être inquiètes sur la manière dont l’école soutiendra leur enfant. De nombreux élèves, aussi, ne retournent pas à l’école la fleur au fusil. Il y a tant de craintes… D’abord la crainte de ne pas avoir les connaissances suffisantes, ensuite la crainte de ne plus être capable d’apprendre, tant ils sont perturbés par ce qu’ils ont vécu durant un an et demi.
La santé mentale des jeunes s’est sensiblement détériorée durant la pandémie. Et ce, dans tous les pays. Toujours selon l’OCDE, les problèmes de santé mentale chez les 15-24 ans ont été multipliés par deux, voire plus. En mars 2021, les jeunes étaient 30 à 80 % plus susceptibles de faire état de symptômes dépressifs ou anxieux que les adultes en Belgique, aux Etats-Unis et en France.
La quarantaine et l’isolement, tout comme les règles sanitaires strictes telles que celles qui concernaient – et concernent encore – la distanciation sociale, ont eu des effets extrêmement négatifs sur les enfants et sur les jeunes. Certains ont des symptômes de tests post-traumatiques, sont dans la confusion ou entretiennent une colère interne par rapport à tout ce qu’ils ont dû vivre – ou plutôt – tout ce qui les a empêchés de vivre. Ces effets peuvent être de longue durée et durer des mois, voire des années après la pandémie (Brooks et coll., 2020[III]).
Principaux facteurs de stress des élèves
La fermeture des établissements scolaires, puis l’hybridation, ont affaibli leurs facteurs de protection. Dans un établissement scolaire, chaque élève a ses habitudes quotidiennes rythmées par l’horaire de la classe et celui de l’école. Leur fermeture a brisé ces habitudes qui permettent de structurer le temps et ainsi de ne pas angoisser sur l’avenir immédiat. De même, le sentiment d’appartenance à un groupe et les interactions sociales ont été brisés et ces liens sont essentiels à la construction de l’individu. Les réseaux sociaux (qui sont loin d’être si sociaux que cela) n’ont pas remplacé la cour de récréation, les moments de temps libre et de convivialité, tout comme les heures de sport ou la garderie du matin, du midi ou du soir.
La quarantaine a généré un stress intense : crainte de l’infection de soi ou de ses proches, apprentissages de gestes barrières parfois incompréhensibles, de lavage des mains quarante fois par jour, un enfermement parfois dans des conditions apocalyptiques (appartement exigu, sans terrasse, plusieurs enfants par chambre, pas de matériel informatique, connexion Wifi défaillante, etc.) et donc la frustration d’être enfermé sans plus pouvoir revoir sa famille, ses amis, aller dans un commerce, …
Ne fréquentant plus l’école et confrontés aux actes d’une vie quotidienne routinière, l’ennui a été dur à supporter. Si ce dernier a des bienfaits lorsqu’il ne dure pas trop longtemps (il permet la créativité, l’altruisme, libère l‘esprit, …), le confinement du COVID a ralenti le temps quotidien. Les jeunes n’ont plus trouvé de sens à leurs journées, à leurs semaines, à leur vie… Or, l’on sait que la propension à l’ennui est positivement corrélée au niveau de symptômes dépressifs et anxieux[IV][V]. Certains élèves sont plus touchés par l’ennui. Par exemple, les élèves avec un TDAH ont un niveau d’ennui plus élevé[VI].
La peur de manquer de provisions, de voir ses parents manquer de revenus, certains étant au chômage du fait que leur entreprise ait fermé ou que leur emploi ne peut plus s’exercer. Enfin, le manque d’informations a particulièrement touché les jeunes dans les familles les moins informées.
En résumé, les facteurs de stress dus à la pandémie les plus courants (p. ex. Arim et coll., 2020[VII]; Brooks et coll., 2020[VIII]; Holmes et coll., 2020; Kaddatz, 2020[IX]; Taylor et coll., 2020[X]; Nations Unies, 2020, 13 mai[XI]; Vigo et coll., 2020[XII]) chez les jeunes ont été :
Les conséquences non seulement sociales, mais également économiques ;
La solitude, la perte des liens sociaux, mais aussi parfois le deuil compliqué par les mesures restrictives ;
La peur de la stigmatisation si par hasard un membre de la famille devait être contaminé ;
La diminution des moyens financiers de la famille, la peur de ne plus pouvoir accéder aux besoins fondamentaux ;
Les tensions – et parfois les violences – familiales dues au confinement dans un lieu trop exigu ou du fait de devoir toujours être ensemble ;
L’impossibilité (ou la peur) d’avoir accès à la santé. Les médecins généralistes, tout comme les hôpitaux ont perdu de vue certains patients (donc aussi des enfants et des jeunes) ayant des pathologies graves ;
La durée de la pandémie qui a engendré une incertitude sur l’avenir et donc un stress intense ;
Le manque d’informations précises ou le trop-plein d’informations non vérifiées. Les médias sociaux laissaient transiter à la fois les informations mais également les désinformations ;
Les effets neurologiques potentiels de la COVID-19 elle-même.
Les jeunes issus de milieux populaires ont été particulièrement touchés par la fermeture des établissements scolaires
Chaque année, les vacances d’été sont les plus longues périodes d’interruption de l’école. Avec la pandémie, cette période a été multipliée par trois. Or, l’on sait que des vacances d’été ordinaires creusent les écarts en matière d’apprentissage et augmente l’isolement, la faim et les comportements sédentaires des populations les plus précarisées[XIII]. Ces facteurs sont déjà à risque de détérioration de la santé mentale, chaque année en été. Que dire alors de ces triples grandes vacances et de l’année scolaire suivante où ils n’ont été qu’à moitié à l’école.
L’enseignement en distanciel a montré de grandes disparités quant à l’accès à Internet (matériel, compétence pour l’utiliser, connexion Wifi, …) et la qualité de l’endroit pour étudier (chambre ou non, seul ou non, …). Aucune des conditions nécessaires à l’apprentissage en ligne n’était réunies.
De ce fait, les problèmes de santé mentale chez les jeunes qui en ont souffert n’ont pas pu être identifiés par le corps professoral qui est bien placé pour le faire, et donc n’ont pas été signalés aux services de santé scolaire. Ceux et celles qui bénéficiaient de leur soutien avant le confinement n’ont bien souvent pas pu continuer à en bénéficier. Les services de santé mentale ont été débordés et ne pouvaient plus prendre en charge des cas graves. De ce fait, les tentatives de suicide ont fortement augmenté.
Conclusion : l’école doit prendre ces données en compte
Il est urgent de protéger la santé mentale des élèves !
Il est fondamental que les écoles – ou à défaut chaque enseignant – adoptent une approche pédagogique plaçant la santé mentale au cœur de leurs pratiques quotidiennes.
Croire qu’une forme de retour à la normale va remettre les curseurs à zéro et que chaque élève perturbé par le stress vécu pendant la pandémie va se « retaper » subitement, serait prendre les vessies pour des lanternes. Les troubles psychiques, comme décrits ci-dessus, vont mettre au mieux des mois à s’apaiser, voire des années. Ces élèves sont des victimes et ils ne sont pas coupables des comportements qu’ils pourraient avoir tels qu’un rejet de l’école, des phobies, un décrochage constant, des formes de mutisme, de colère, etc.
Ces élèves sont le plus à risque de décrochage scolaire et de redoublement. Il faut donc tout mettre en place pour les accrocher et ne pas les laisser filer. Ils doivent dont être détectés et accompagnés jusqu’à la fin de leur scolarité. Les troubles qu’ils subissent les mettent en situation de handicap par rapport à l’école et les apprentissages qui y sont donnés. De ce fait, ce sont des élèves à besoins spécifiques. Même si un bilan n’a pas été effectué par un spécialiste (nombre d’élèves refuseront de se faire diagnostiquer), ils doivent pouvoir bénéficier d’aménagements raisonnables, en commençant par la bienveillance et la compréhension de ce qu’ils ont vécu[7]. Nous suggérons, notamment :
D’être sensibles aux signes d’anxiété ou de difficultés de santé mentale et de travailler en lien avec les CPMS et les Centres PSE ;
De porter une attention particulière aux élèves les plus vulnérables (élèves à besoins spécifiques, porteurs d’une déficience, qui étaient en situation d’échec, …) ;
De communiquer avec les élèves selon les principes de bienveillance et d’interventions positives ;
De mettre en place des activités avec tous les élèves en lien avec la bienveillance, l’empathie, la gestion des émotions,
De maintenir une routine et des activités se rapprochant d’une situation normale (malgré le port obligatoire du masque en secondaire – essentiellement à Bruxelles).
Sur les pratiques pédagogiques, chaque école pourra interroger les pratiques de pédagogies actives et notamment sur la manière de permettre de donner du sens à la parole des élèves, via la pédagogie institutionnelle et, spécialement, les conseils de coopération (qui n’ont rien à voir avec les « conseils de classe »). Il est également possible de mettre de nombreuses choses en place indépendamment et en fonction des besoins de chaque étudiant comme, par exemple, aménager la passation des examens, mettre en place des évaluations non cotées c’est-à-dire des évaluations formatives, soulager les élèves de travaux extrascolaires qui seraient plutôt faits en classe avec l’aide du/des professeur/s et/ou de tuteurs. La différenciation pédagogique devrait être le maître-mot de tous les intervenants.
Références
[1] Le Figaro, Coronavirus : l’Europe est désormais à l’«épicentre» de la pandémie, affirme l’OMS, Publié le 13/03/2020
[3] Académie française, 7 mai 2020, Comment faire l’accord au pluriel d’un groupe composé de deux noms apposés ? Quand il y a identité entre les deux éléments, les deux prennent la marque du pluriel : on écrit ainsi des danseuses étoiles parce que ces danseuses sont des étoiles. Le contexte permet d’ailleurs bien souvent de dire simplement des étoiles. S’il n’y a pas identité, seul le premier élément prend la marque du pluriel, on écrit donc des films culte parce que ces films font l’objet d’un culte, mais n’en sont pas ; on ne dit jamais, parlant d’eux, des cultes. S’agissant de geste barrière, on peut considérer que ces gestes forment une barrière et préférer le singulier, mais dans la mesure où l’on peut aussi dire que ces gestes sont des barrières, l’accord au pluriel semble le meilleur choix, et le plus simple. On écrira donc des gestes barrières.
[5] RTBF TENDANCE avec AFP, 17 mars 2021, Santé mentale : les adolescents touchés de plein fouet par la pandémie du coronavirus.
[6] Cité dans l’ECHO, 10 avril 2021, Quel avenir pour la génération Covid ?
[7] Pour savoir comment réagir face à un élève susceptible de présenter des troubles de la santé mentale, il existe une brochure téléchargeable sur le site du l’équipe de Consultation et Liaison Intersectorielle du Réseau Hainuyer pour l’Épanouissement et la Santé mentale des Enfants, Adolescents et Usagers assimilés (RHESEAU), https://www.rheseau.be/wp-content/uploads/2020/10/4-Navigation-au-coeur.pdf
[I] Préserver la santé mentale des jeunes pendant la crise du COVID-19 https://www.oecd.org/coronavirus/policy-responses/preserver-la-sante-mentale-des-jeunes-pendant-la-crise-du-covid-19-dbcb04f5/
[IV] Isacescu J., Struk A.A., Danckert J. Cognitive and affective predictors of boredom proneness. Cogn Emot. 2017;31(8):1741–1748.
[V] Sommers J., Vodanovich S.J. Boredom proneness: its relationship to psychological- and physical-health symptoms. J Clin Psychol. 2000;56(1):149–155
[VI] Carriere J.S.A., Cheyne J.A., Smilek D. Everyday attention lapses and memory failures: the affective consequences of mindlessness. Conscious Cogn. 2008;17(3):835–847
[VII] Arim, R., Findlay, L., & Kohen, D. (2020). Les répercussions de la COVID-19 sur la santé et lecomportement des jeunes : résultats de la Série d’enquêtes sur les perspectives canadiennes 1. Catalogue no. 45-28-0001. Ottawa, Ontario: Ministre de l’Industrie. https://www150.statcan.gc.ca/n1/pub/45-28-0001/2020001/article/00020-fra.htm
[X] Taylor S., Landry C., Paluszek M., Fergus T.A., McKay D., Asmundson G.J.G. (2020). Development and initial validation of the COVID Stress Scales. Journal of Anxiety Disorders,72. https://doi.org/10.1016/j.janxdis.2020.102232
[XIII] Morgan, K. et al. (2019), « Socio-Economic Inequalities in Adolescent Summer Holiday Experiences, and Mental Wellbeing on Return to School: Analysis of the School Health Research Network/Health Behaviour in School-Aged Children Survey in Wales », International Journal of Environmental Research and Public Health, vol. 16/7
Nous sommes réunis, ce 21 juin 21 devant la presse, pour remettre le bulletin de l’Ecole. Je parle de l’Ecole, avec un grand « E », càd notre système éducatif, mais cela concerne aussi nombre d’écoles avec un petit « e ». Elles se reconnaîtront car ce sont celles qui font le système scolaire – cette grande œuvre – et qui lui permette de fonctionner depuis des décennies.
D’aucuns vous diront que la reprise en présentiel le 10 mai dernier était une mauvaise chose. Pour ma part, je prétends l’inverse. D’accord, des associations de première ligne renchériront en disant qu’un nombre important d’enfants qu’ils soutiennent sont en grande difficulté face aux apprentissages, que le présentiel n’aurait pas comblé les lacunes de l’hybridation et que les écoles n’arrêtent pas de faire des interros au lieu de donner cours. Des familles appellent au secours parce que leurs enfants font des tentatives de suicide ou se scarifient car on leur annonce qu’ils redoubleront ou « ramasseront les poubelles toute leur vie » (sic). Bon, d’accord, mais rassurez-vous bonnes gens, les écoles – et, quand je parle des écoles, je parle des directions et des pouvoirs organisateurs – les écoles savent ce qui est bon pour leurs élèves. Elles savent ce qu’elles doivent faire !
Voilà, précisément, pourquoi je pense que la reprise en présentiel le 10 mai dernier était une excellente chose. Non seulement, cela a permis aux « bonnes » écoles de révéler leur face cachée, mais cela nous a surtout permis de voir à quel système scolaire nos élèves avaient réellement affaire.
La circulaire a demandé à toutes les écoles de tenir compte de la crise et des conditions impossibles auxquelles les élèves ont été confrontés, afin de ne pas leur faire perdre injustement une année scolaire. Si certaines écoles – et il y en a – ont joué le jeu dans l’intérêt de leurs élèves, nombre d’autres ne se sont pas seulement assises sur la circulaire, mais l’ont jetée à la poubelle.
Celles qui se croient « bonnes écoles », qui veulent défendre leur réputation ont, non seulement organisé des examens mais ont évalué leurs élèves de manière constante et les ont assommés de travaux, de devoirs et de leçons à la maison depuis la reprise en présentiel. Non seulement, l’école est redevenue une souffrance, mais elle s’impose aussi à la maison en bouffant le peu de temps libre qu’il reste à leurs élèves.
Nous savions que nous avions un des pires – sinon le pire – système scolaire de l’ensemble de l’OCDE. Cette reprise en présentiel a démontré que l’Ecole que l’on pensait inefficace, inégalitaire, discriminante, injuste et maltraitante, l’est bien plus encore qu’on ne le pensait. » L’Ecole a enfin montré ce qu’elle était réellement et profondément. En matière d’inégalités, de discriminations, on n’a jamais fait aussi bien. Nous battons tous les records précédents et cela, uniquement grâce aux « bonnes » écoles et à leurs pouvoirs organisateurs.
Ces « bonnes » écoles n’ont pas repris les cours pour combler les retards. Au contraire, elles ont fait des interros et des examens pour pouvoir reprendre leur petite sélection sociale comme au bon vieux temps d’avant Covid. Car en 2020, elles ont déjà dû relâcher leur petit jeu du redoublement. Deux années, c’est trop pour garder cette « bonne » réputation de préparer à l’université ou aux « hautes écoles ». On y met une pression insupportable sur les jeunes, sans la moindre pitié. On y menace leur réussite, on les y rabaisse. Mieux encore, ces « bonnes » écoles se tamponnent complètement de leurs enseignants au bord du burn-out, obligés de pratiquer cette sélection inique et profondément inhumaine.
N’attendons pas de miracles des conseils de classe. S’il est bien une institution « hors la loi », c’est le conseil de classe. Car le Droit fondamental est très clair « Nul ne peut être à la fois juge et partie ![1] ». Il s’agit d’un tribunal où chaque juge est partie prenante. Celui-ci a donné le cours et il décide de sanctionner celles et ceux à qui il a été incapable de transmettre tous les savoirs, ou parce qu’ils lui ont déplu à un moment ou un autre, ou enfin parce que leur tête, leur origine, leur prénom ne leur plaît pas. En fait personne ne sait pourquoi car c’est aussi le seul tribunal en Belgique où l’on juge un être humain sans que ce dernier (et/ou ses représentants légaux) ne puisse se défendre, ni être représenté et défendu. On est loin de tout système démocratique. Dans les régimes totalitaires on fait au moins des parodies de procès. Dans notre système scolaire non démocratique, on n’en prend pas la peine : on condamne sans la moindre forme de procès.
Mon commentaire sur le bulletin de l’école ne sera pas « Peut mieux faire ! », car il n’est pas possible de faire pire. D’ailleurs, à force de creuser, elle n’a toujours pas trouvé de pétrole. Nous avons une école qui est en échec scolaire depuis le début de la massification de l’enseignement il y a 76 ans et qui n’a toujours pas compris comment on faisait école.
C’est l’Ecole du non-droit, l’école de l’injustice, l’école de l’amplification des inégalités sociales. Les conseils de classe vont décider de l’avenir de jeunes sans même tenir compte de leur intérêt supérieur. Elle va empêcher certains de rester dans leur filière pour les diriger vers une filière professionnalisante dont ils ne veulent pas. Ce faisant, ils les condamnent à une chute inéluctable vers la pauvreté, en passant par le décrochage scolaire, la sortie sans diplôme, l’impossibilité de trouver un emploi de qualité. En condamnant ces élèves à la pauvreté, ces conseils de classe condamneront aussi leurs enfants, leurs petits-enfants, leurs arrières-petits-enfants, … qui, loin d’être nés, sont déjà pauvres.
L’OCDE nous a rappelé il n’y a pas longtemps qu’il faut 6 générations pour qu’une famille sorte de la pauvreté. C’est-à-dire 180 ans ! Sur une simple décision d’un « simple » conseil de classe, six générations sont inéluctablement condamnées, non plus à vivre, mais à se battre pour la survie.
La reprise en présentiel était une bonne chose. Elle nous permet de confirmer la conclusion que nous faisons chaque année : l’Ecole est un lieu où il ne faut surtout pas mettre d’élèves.
Jean-Pierre Coenen
Président de la Ligue des Droits de l’Enfant
Instituteur
[1]https://dictionnaire.notretemps.com/ : L’expression actuelle trouve sa source dans la formule latine « Aliquis non debet esse judex in propria causa, quia non potest esse judex et pars » qui se traduit par « personne ne doit être juge de sa propre cause, parce qu’on ne peut être à la fois juge et partie ». Bien connue des juristes, elle signifie qu’on ne peut pas rendre une décision juste lorsqu’on a un intérêt à la décision rendue.
Voici quelques points importants de la circulaire 8052 : « Covid 19 : Dispositions pour la fin de l’année 2020-2021 relatives à l’organisation des épreuves d’évaluation sommative, à la sanction des études et aux recours »
de concilier l’intérêt pédagogique et psycho-éducatif des élèves : d’une part leur niveau d’apprentissage et leurs résultats et, d’autre part, leur bien-être psychologique et émotionnel
d’accorder aux décisions de redoublement un caractère exceptionnel et de favoriser le passage dans l’année supérieure, au besoin en soutenant les élèves par des dispositifs d’accompagnement et de remédiation
d’utiliser le temps qui reste d’ici juin pour continuer les apprentissages et les évaluations sur base des « essentiels » tels que définis dans le document « Essentiels et balises diagnostiques pourla rentrée 2020 » (mis à jour en janvier 2021)
de mettre en place un dialogue avec les parents en y associant le CPMS, en particulier pour les élèves dont la réussite n’est pas assurée.
Relevons, dans les consignes données, les points suivants, qui concernent directement les parents :
En fondamental :
L’évaluation doit faire référence aux « essentiels » (voir doc).
Le redoublement est interdit (rappel). Si l’élève est en très grosses difficultés et que c’est la seule alternative possible, le maintien dans une même année peut être exceptionnellement envisagé (une seule fois sur l’ensemble de l’enseignement fondamental).
Dans ce cas, la décision du Conseil de classe devra être précédée d’un dialogue avec les parents et l’élève. Ce dialogue se déroulera le plus tôt possible dans le courant du 3e trimestre, dans le strict respect des mesures sanitaires en vigueur.
Le maintien pourra être proposé, après avoir expliqué de manière explicite aux parents quelles compétences ont été ou non acquises par l’enfant. Rien n’oblige néanmoins les parents à accepter cette proposition.
A propos du CEB
Dans le cas où, en raison de la situation sanitaire, tous les essentiels n’auraient pas pu être enseignés, une procédure est mise en place pour aider le jury d’école ou le conseil de classe à prendre sa décision relative à l’octroi du certificat CEB.
Décision :
La décision du jury/conseil de classe et les résultats doivent être communiqués aux parents au plus tard levendredi 25 juin 2021.
Suites :
Lorsque le jury d’école ou le conseil de classe refuse l’octroi du CEB, la direction de l’école transmet aux parents de l’élève une copie du dossier de l’élève comprenant, notamment :la décision motivée, la copie des bulletins des deux dernières années de la scolarité primaire de l’élève, le rapport circonstancié de l’instituteur/trice ou de l’enseignant titulaire de la classe avec son avis favorable ou défavorable quant à l’attribution du certificat d’études de base à l’élève.
Consultation des épreuves :
Les parents peuvent consulter l’épreuve de leur enfant auprès de la direction d’école. Ils peuvent également en obtenir une copie complète ou partielle. La copie est soumise au paiement d’une rétribution fixée à 0,10 euro par page copiée.
L’entretien avec les parents ou le responsable de l’autorité parentale
Dialogue qui doit fournir aux parents les informations nécessaires pour qu’ils comprennent la décision de refus de l’octroi du CEB prise par le jury/conseil de classe.
Et informer les parents ou le responsable de l’autorité parentale sur les possibilités de poursuite de la scolarité de leur enfant.
Recours contre une décision de refus d’octroi du CEB
Le recours doit être introduit pour le vendredi 9 juillet 2021, via l’annexe B, par envoi recommandé à : Madame Lise-Anne HANSE, Administratrice générale − Recours CEB, Avenue du Port, 16, à 1080 BRUXELLES
Une copie du recours doit être envoyée simultanément à la direction de l’école.
Le recours doit comprendre une motivation précise.
Les parents (le responsable de l’autorité parentale) joindront une copie de la décision que l’école leur a communiquée ainsi que les pièces qu’ils jugent utiles.
Pour plus de détails, voir la circulaire 7971.
En secondaire :
L’évaluation doit faire référence aux « essentiels » (voir doc).
Organisation des évaluations :
Les écoles sont libres d’organiser « autrement » la manière dont elles vont évaluer. Ainsi, elles peuvent ne pas organiser de session avec suspension des cours pour donner plus de place aux apprentissages (aux cours) …
L’école peut donc, exceptionnellement décider, cette année-ci, de « faire autrement » que ce qui est indiqué dans le règlement général des études. Dans ce cas, elle doit communiquer officiellement aux parents des élèves mineurs et aux élèves majeurs pour le 10 mai 2021 au plus tard, la manière dont elle va, cette année, évaluer, certifier, délibérer et communiquer les décisions du Conseil de Classe.
Sur base de quoi, les décisions seront-elles prises ?
Le Conseil de classe décidera en se basant sur les informations qu’il est possible de recueillir sur l’élève, en tenant compte des études antérieures, des résultats d’épreuves organisées par des professeurs (qui sont en lien avec les essentiels), des éléments contenus dans le dossier scolaire ou communiqués par le centre psycho – médico-social, des entretiens éventuels avec l’élève et les parents (voir plus bas) et des résultats d’épreuves de qualification.
Avant la décision du Conseil de Classe :
La décision du Conseil de classe devra être précédée d’un dialogue avec les parents et les élèves dont les perspectives de réussite ne sont pas assurées. Ce dialogue se déroulera dans le strict respect des mesures sanitaires en vigueur.
Ces rencontres (au moins un membre du conseil de classe, l’élève concerné et ses parents, qui peuvent se faire accompagner d’un tiers) seront organisées le plus tôt possible dans le courant du troisième trimestre afin de poser un diagnostic le plus précis possible et de déterminer les actions de suivi qui doivent être mises en place par l’élève et l’école pour lui permettre de combler ses lacunes.
Après la décision du Conseil de Classe :
En cas de réussite (AOA), la décision s’accompagne, le cas échéant, de mesures précises pouvant comprendre des travaux d’été et/ou d’un plan de remédiation pour l’année scolaire 2021-2022
En cas d’échec (AOC) ou d’attestation d’orientation ( AOB), la décision doit être motivée de manière détaillée et expliquer les raisons pour lesquelles il n’a pas été possible de prononcer la réussite de l’année ou encore de permettre à l’élève d’accéder à l’année supérieure dans toutes les formes d’enseignement et orientations d’études.
Recours :
Recours internes :
Chaque école prévoit une procédure de recours interne.
Si, exceptionnellement cette année, le Règlement générales des études GE est modifié, lécole doit communiquer aux parents des élèves mineurs et aux élèves majeurs, au plus tard le 10 mai 2021, la façon dont il organisera les recours internes cette année.
Les parents de l’élève mineur ou l’élève majeur devront disposer d’au moins 2 jours ouvrables scolaires après la communication des résultats pour informer le Directeur de leur volonté de contester la décision du Conseil de classe ou du Jury de qualification
Le Directeur reçoit la demande de l’élève majeur ou de ses parents et, en fonction des éléments contenus dans celle-ci, peut prendre seul la décision de réunir ou pas à nouveau le Conseil de classe ou le Jury de qualification.
Le directeur notifie la décision du recours interne et sa motivation au plus tard le 25 juin pour les décisions du Jury de qualification et au plus tard pour le 30 juin pour les décisions du Conseil de classe. Ce document devra mentionner la possibilité d’introduction d’un recours externe, uniquement pour les décisions relatives à des décisions du Conseil de classe.
Si le refus de suivre la demande de recours interne se base sur le manque d’éléments nouveaux, la motivation devra permettre aux parents et à l’élève de bien comprendre la décision du Conseil de classe ou du Jury de qualification.
La notification d’une décision prise suite à une procédure de conciliation interne peut être :
remise en mains propres contre accusé de réception ;
envoyée par envoi recommandé ;
exceptionnellement, dans le cadre de la crise sanitaire COVID-19, adressée par envoi électronique avec accusé de réception.
Pour les décisions du Conseil de classe, rappelons que l’introduction d’un recours interne conditionne la recevabilité du recours externe. Les décisions du Jury de qualification ne peuvent pasfaire l’objet d’un recours externe.
Recours externes :
Les parents de l’élève mineur ou l’élève majeur peuvent introduire un recours externe contre une décision d’échec (AOC) ou de réussite avec restriction (AOB), jusqu’au 10 juillet 2021, pour les décisions de première session, et jusqu’au cinquième jour ouvrable scolaire qui suit la notification de la décision pour lesdécisions de seconde session, par courrier recommandé, à l’adresse suivante :
Direction générale de l’Enseignement obligatoire
Conseil de recours contre les décisions des conseils de classe de l’enseignement secondaire – Enseignement de caractère soit confessionnel, soit non confessionnel (à préciser)
Nous appelons à la mise en place de procédures strictes
Les membres de la plate-forme de lutte contre l’échec scolaire, soutenus par d’autres associations de la société civile, appellent le Gouvernement et les Pouvoirs organisateurs à baliser strictement la fin de cette année scolaire.
Les élèves, les étudiants, les enseignants mais aussi les familles sont largement éprouvés par la pandémie et les mesures Covid qui sont prises dans les écoles. Les inégalités se creusent fortement et le nombre de personnes vivant la pauvreté s’accroit. Les enfants sont touchés. On ne compte plus les jeunes en décrochage, que ce soit de manière visible mais aussi et surtout invisible. Aux deuxième et troisième degrés du secondaire, l’enseignement hybride a montré ses limites et précarisé plus encore les élèves ayant des difficultés, ainsi que les familles non équipées ou peu habituées à utiliser l’informatique. De nombreux adolescents et jeunes adultes ont décroché. Ils ne sont pas responsables de cette situation, pas plus que les enseignants. Il y a donc lieu de soulager tout le monde en modifiant les habituelles traditions de fin d’année que sont les sessions d’examens et les échecs qu’elles entraînent.
La notion de bienveillance et le caractère « exceptionnel » n’étant pas objectivables, il convient de se prémunir des interprétations subjectives que l’on a pu connaître l’an dernier. Ainsi, devant la situation de santé psychologique des adolescents, nous demandons qu’un cadre légal spécifique à cette fin d’année soit créé. Celui-ci comprendra les balises et procédures à respecter impérativement et donnera aux équipes éducatives le moyen de se les approprier.
Dès lors, nous appelons à fixer des procédures précises pour le dernier trimestre 2020-2021
Le temps et la forme des évaluations de fin d’année
Hormis pour les années certificatives (CEB, CE1D, CESS et années diplômantes du qualifiant), nous appelons à ce que l’évaluation de l’état d’acquisition des essentiels ne passe pas par des examens de fin d’année. Cela ne doit pas empêcher des évaluations diagnostiques qui permettent de soutenir les décisions des conseils de classe, en mettant en évidence les difficultés des élèves, et ainsi de planifier l’année prochaine. Ces difficultés seront, évidemment, communiquées aux enseignants de l’année suivante.
Le temps gagné dans les années non certificatives par la suppression des examens devra être réinjecté, en tout ou en partie, dans du temps de travail pour les enseignants afin de mener ce processus évaluatif en collaboration avec l’élève et sa famille.
Le diagnostic
Afin de permettre aux enseignants et aux élèves de planifier le troisième trimestre, nous proposons que les enseignants réalisent individuellement avec chaque élève un diagnostic, afin d’évaluer ensemble l’état d’acquisition des essentiels, dans un dialogue constructif et pluriel. Ce diagnostic sera ensuite communiqué à l’élève et à ses parents.
Une fois ce diagnostic réalisé, nous demandons que des actions pédagogiques soient mises en place dans les écoles afin de permettre aux élèves de remédier aux lacunes, sans que cela porte préjudice aux activités liées au bien-être et entraîne une surcharge de travail à domicile.
Le diagnostic peut, à la demande de l’élève, se faire avec un tiers associatif ou de l’école (CPMS, professeur choisi, SAS, AMO, …) qui sera également présent lors du conseil de classe, afin d’étudier les pistes pour la suite, en fonction de la réalité d’aujourd’hui.
Nous demandons qu’une attention toute particulière soit portée aux élèves issus de familles socialement défavorisées, qui ont vécu cette période à distance ou en hybridation, dans un contexte particulièrement inégalitaire (matériel, connexion, espace de vie) ainsi qu’à ceux qui sont les plus éloignés des codes scolaires. De même, il est essentiel de renouer le lien avec les jeunes qui ont décroché, notamment, en prenant contact avec les acteurs autour de l’école qui ont pour mission d’aider au lien école-familles (CPMS, AMO , Services communaux de prévention du décrochage scolaire, etc.), sans oublier les jeunes qui ne sont plus en âge d’obligation scolaire mais qui étaient inscrits à l’école en septembre 2020.
Il est indispensable qu’il y ait une approche proactive diversifiée de la part de tous les acteurs concernés (école, CPMS, éducateurs, services d’accrochage, …) afin que des démarches concrètes se fassent pour « aller vers les parents , vers les jeunes », par tous les moyens disponibles (contacts téléphoniques, courriers postaux, visite au domicile, …), en tenant compte des difficultés rencontrées par les familles liées à la langue, à l’écrit ou encore à l’informatique.
Un dialogue sera mené avec les parents afin de leur communiquer les pistes identifiées par le diagnostic et les actions pédagogiques qui sont mises en place. Un tiers associatif pourra être présent à la demande des familles, ainsi qu’un traducteur si cela s’avère nécessaire. Les résultats du diagnostic et les mesures prises seront présentés aux parents en communiquant de manière adaptée (oralement, en fixant un rendez-vous à l’école, avec l’aide de traducteurs si nécessaire).
Dans le cas où le diagnostic concerne des élèves en fin de parcours, l’élève reste en droit de connaître son niveau d’acquisition, ou pas, des essentiels attendus. A cet égard, des actions pédagogiques devront également être mises en place pour les élèves poursuivant des études supérieures[1] ou pour ceux qui se rendraient disponibles sur le marché du travail[2].
Le parcours de l’élève
Les décisions du conseil de classe doivent être prises à la suite d’un dialogue en amont avec les parents et les élèves :
Circulaire 7594 (p. 16) : « Vu le contexte anxiogène actuel, il est important que la décision du Conseil de classe soit prise en dialogue avec les parents et les élèves, afin que la décision prise puisse être comprise et vécue de manière positive par l’élève et ses parents »
Pour les élèves pour lesquels la décision pourrait être un examen de passage ou un redoublement, le dialogue préalable avec les parents doit être obligatoire. Si la décision est l’examen de passage ou le redoublement et qu’un dialogue n’a pas été planifié avant le conseil de classe, alors le dialogue doit être obligatoire a postériori et une révision éventuelle de la décision par le conseil de classe doit être rendue possible (recours interne après conseil de classe : faciliter cette procédure).
Les motivations des décisions prises par le conseil de classe doivent être détaillées par la communication des essentiels vus en classe, le diagnostic communiqué, le dialogue entamé et notifié et la proposition d’accompagnement personnalisé pour l’année suivante.
Toute invitation au dialogue comportera toujours une notification, de manière explicite, à faire signer par les parents afin qu’ils puissent dire s’ils souhaitent se faire accompagner par un tiers associatif et/ou un traducteur.
Redoublements
Le redoublement doit être exceptionnel.
Toute décision de redoublement ou d’orientation doit être prise en dialogue avec les parents et les élèves. Elle doit être impérativement motivée pédagogiquement et basée sur des épreuves diagnostiques exclusivement basées sur les essentiels, et non sur des interros faites entre les apprentissages à distance. Un plan personnalisé pour l’année suivante sera élaboré avec l’élève, qui tiendra compte de ses acquis et de ses lacunes (cours entiers, unités d’apprentissage au sein d’un cours, savoir, savoir-faire, compétences) et servira de tableau de bord des apprentissages durant l’année suivante.
Examens de passage (ajournements)
Les examens de passage devraient être interdits, sauf éventuellement dans les années certificatives.
Toute décision d’examen de passage doit être prise en dialogue avec les parents et les élèves, et éclairée par le diagnostic et sur base d’épreuves diagnostiques exclusivement basées sur les essentiels.
En cas d’absence de diagnostic, cela doit être notifié par écrit aux parents ou à l’élève majeur, de manière à permettre un recours éventuel.
Les recours
internes
Dans l’hypothèse où le dialogue n’aurait pas eu lieu avant les évaluations diagnostiques ou externes, et afin d’examiner collégialement les motivations de la décision prise, l’école organisera obligatoirement une réunion à distance ou en présentiel pour les familles et les élèves qui le demandent, avec présence autorisée d’un tiers. L’objectif est de permettre aux parents qui le désirent, ou qui sont en difficulté avec l’écrit, d’introduire leur demande de cette manière.
En cas de refus de mettre en place ce dialogue, il y aura lieu de le notifier par écrit, afin de permettre aux familles et aux élèves majeurs, de joindre cette notification pour justifier la recevabilité de leur recours externe.
Les écoles communiqueront aux parents et aux élèves les coordonnées des associations susceptibles de les aider dans leur démarche de recours.
externes
Nous demandons
que les « Essentiels et balises » soient explicitement identifiés dans un texte faisant force de loi ;
que les chambres de recours fondent leurs décisions en se référant aux « Essentiels et balises » identifiés par le régulateur (et inscrits dans un décret) et sur les essentiels identifiés comme vus par les équipes éducatives ;
et qu’elles considèrent obligatoirement les arguments présentés par les parents et les élèves majeurs portant sur les procédures exceptionnelles COVID adoptées et explicitées dans les circulaires, et que ces éléments recevables pour l’examen d’un recours externe soient communiqués clairement aux parents et aux élèves majeurs :
la communication des essentiels vus en classe,
le diagnostic communiqué,
le dialogue entamé et notifié,
la proposition d’accompagnement personnalisé pour l’année suivante, en dialogue avec les parents et les élèves.
Signataires :
Michèle Janss pour l’APED (Appel Pour une Ecole Démocratique)
Arnaud Groessens, pour ATD Quart Monde Jeunesse Wallonie-Bruxelles
Jean-Charles Wiart et Logan Verhoeven, pour Le CEF(Comité des élèves francophones)
Geoffrey Carly,pour les CEMEA (Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active)
Annick Faniel, pour le CERE asbl (Centre d’expertise et de ressources pour l’Enfance)
Fred Mawet, pour CGé (ChanGements pour l’égalité)
Le comité de pilotage de la Coalition des parents de milieux populaires et des organisations qui les soutiennent
Alain Moriau, pour l’ASBL Compas Format, Service d’Accrochage Scolaire
Véronique De Thier, Joëlle Lacroix, pour la FAPEO (Fédération des Associations de Parents de l’Enseignement Officiel)
Marie-Hélène André et Stéphanie Demoulin, pour la FFEDD (Fédération Francophone des Ecoles de Devoirs)
François Deblander, pour Infor-Jeunes Bruxelles
Chantal Massaer, pour Infor-Jeunes Laeken
Jean-Pierre Coenen, pour la Ligue des Droits de l’Enfant
Christophe Cocu et Maxime Michiels, pour la Ligue des Familles
Cécilia Locmant et Sylvie Pinchart, pour Lire et Ecrire
Anne-Françoise Janssen et Christine Mahy, pour le Réseau Wallon de Lutte contre la Pauvreté
Quentin Derriks, pour le Sas Brabant wallon
Jean Queriat, pour l’ASBL SENS-SAS, Service d’Accrochage Scolaire
Fatima Zaitouni, Marco Giannoni, pour SOS Jeunes – Quartier Libre AMO
Bernard Hubien, pour l’UFAPEC (Union Francophone des Associations de Parents de l’Enseignement Catholique)
Manuel Fayt, pour le SEL-SETCA
Joseph Thonon, pour la CGSP-enseignement
[1] Avec les universités, hautes écoles ou écoles supérieures des arts.
Depuis toujours des humains ont eu des difficultés
à coordonner leurs mouvements pour effectuer des gestes quotidiens sans qu’on
en comprenne les raisons. Ce n’est que depuis la fin du XIXe siècle que l’on a
découvert des zones du cerveau responsables de la parole et du langage :
les aires de Broca[1] et de
Wernicke[2].
Au début du XXe siècle, Ernest Dupré, membre de l’académie nationale de
médecine décrivit ce qu’il appelait « débilité motrice[3] » :
« Dans une série de travaux j’ai décrit
sous le nom de syndrome de débilité motrice un état pathologique congénital de
la motilité, souvent héréditaire et familial, caractérisé par l’exagération des
réflexes ostéo-tendineux, la perturbation du réflexe plantaire, la syncinésie[4],
la maladresse des mouvements volontaires et enfin par une variété d’hypertonie[5]
musculaire diffuse, en rapport avec les mouvements intentionnels et aboutissant
à l’impossibilité de réaliser volontairement la résolution musculaire. J’ai
proposé pour désigner ce dernier trouble le terme de paratonie[6].
Presque tous les sujets paratoniques sont peu aptes à l’exécution des
mouvements délicats, compliqués ou rapides ; ils se montrent dans la vie
courante malhabiles, gauches, empotés, comme l’on dit. »
Pendant plus de 60 ans, les chercheurs vont progressivement évoluer de
« débilité motrice », à « dyspraxie du développement », en
passant par « maladresse anormale » mais sans énoncer les différentes
formes du trouble. Ce n’est qu’en 1989, lors de la 43e assemblée mondiale de la
santé, que la CIM[7]
va considérer la dyspraxie comme un « trouble spécifique du développement
moteur ».
Enfin, depuis juin 2015 la communauté internationale utilise le terme TDC
(Trouble Développemental de la coordination) au lieu de TAC (anciennement
appelée dyspraxie). Aujourd’hui, les Anglo-Saxons utilisent le terme TDC. La Belgique,
comme la France utilisent encore le mot dyspraxie, bien que le terme médical
exact soit TDC (trouble spécifique du développement moteur.)
Qu’est–ce que letrouble spécifique du développement moteur (TDC)[8] ?
Il s’agit d’un trouble de l’organisation des
gestes, c’est-à-dire des mouvement coordonnés que chaque personne fait en
général sans y réfléchir. La praxie est la capacité qu’à un être vivant à
coordonner tous les mouvements volontaires effectués dans un but précis (tenir
un crayon, ouvrir une porte, lacer ses chaussures, couper sa viande dans son
assiette, monter ou descendre un escalier, s’habiller, écrire, shooter dans un
ballon, rouler à vélo, etc. Dès lors, une personne avec une dyspraxie éprouve
de grandes difficultés à réaliser certains de ces gestes. C’est une difficulté
spécifique des apprentissages fréquente : on estime que 3 % des élèves
d’une classe d’âge sont « dyspraxiques », ce qui correspond à trois
enfants par groupes de quatre classes d’environ 25 élèves.
A l’école, il s’agit d’un « handicap
invisibilisé » car ses symptômes sont banalisés ou interprétés à tort[9].
L’enfant avec une dyspraxie est souvent considéré comme maladroit, fainéant,
je-m’en-foutiste, malpropre, lent et paresseux. Pourtant, il est tout le
contraire. C’est un spécialiste des efforts sur le long terme. Toute action
qu’il entreprend nécessite un travail intense pour arriver à faire ce que font
les enfants sans handicap. Que ce soit dans le cadre scolaire ou familial,
l’enfant avec une dyspraxie doit continuellement se surpasser. Il doit être
aidé pour s’habiller, pour beurrer et couper sa tartine ce qui ne l’empêchera
néanmoins pas de manger « salement », laisse tomber ses affaires, son
cartable est un paquet de feuilles et cahiers chiffonnés, ses crayons, ses
stylos, sa cassette, semblent sortir de 4 années dans les tranchées, son
écriture est illisible, même son prénom ressemble à de l’écriture cunéiforme. Que
dire ensuite de ses dessins ?
Pourtant, la plupart du temps, ce sont des élèves
vifs et curieux qui soutiennent la discussion avec les adultes. Ils aiment
débattre, argumenter, augmenter leurs connaissances et leurs compétences. Ils
connaissent beaucoup de choses car ils compensent leurs difficultés physiques
par l’acquisition de savoirs scientifiques et de compétences orales. Leur mémoire
est aiguisée par des années de concentration et de réflexions, car c’est leur
seule bouée qui leur permettra de survivre dans le monde de l’école. Cela leur
permet, en effet, d’apprendre avec efficacité.
La dyspraxie n’est un handicap que lorsque l’enfant
est mis dans cette situation. Quand il est seul dans sa chambre, l’enfant avec
une dyspraxie n’éprouve pas ou peu de difficultés. Il peut faire les choses à
son aise, prendre son temps pour lacer ses chaussures (ou mettre des chaussures
sans lacets), choisir ses livres, ses jeux. Il évite les jeux de précision
qu’en général il n’aime pas car ils ne sont pas conçus pour lui. A la maison,
il reçoit l’aide de ses parents pour la vie quotidienne. Ce sont des rythme
qu’ont pris les familles depuis sa naissance et qui font partie de leur réalité
quotidienne.
C’est à l’école que vont se manifester les
premières difficultés réelles. L’école non inclusive n’est pas faite pour la
différence. Apprendre à écrire s’avèrera être un véritable chemin de croix. Si la
dyspraxie n’a pas été détectée (ce qui arrive de temps en temps) l’enseignant
ne comprendra pas pourquoi cet enfant ne fait aucun effort pour écrire les
lettres correctement. En sport, il est gauche, ne saute pas
« normalement », lance le ballon à côté du panier et court comme
kangourou. Il sera vite considéré – et étiqueté – comme un fainéant ou comme un
« cochon », alors qu’il n’en est rien. Mais l’enfant ne sait pas
exprimer ses difficultés. D’ailleurs, à force de ne pas savoir faire comme les
autres élèves de sa classe, il va se dévaloriser et le risque est grand de le
voir lentement décrocher, dès la première primaire (CP) ou de manifester sa
souffrance par des comportements de refus scolaire, voire de révolte.
Il n’y a pas « une » dyspraxie ; il
y en a autant qu’il y a d’enfants avec une dyspraxie. Tous les élèves ne
rencontrent pas les mêmes difficultés avec la même intensité. Mais elle peut
parfois être intense et à ce moment constituer un réel handicap pour l’enfant
qui doit vivre avec elle à l’école, mais également à la maison ou dans les
activités parascolaires.
La Dyspraxie visuo-spatiale
C’est la plus courante. La dyspraxie touche la
coordination des gestes au sens large. Mais il n’y a pas que les gestes de la
main qui soient en difficulté. Il y a également les gestes des yeux. C’est ce
que l’on appelle la dyspraxie visuo-spatiale. Les enfants qui en sont atteint
ont un problème dans le « geste des yeux ». Ils ont du mal à organiser
leur regard, ne savent pas ce qu’ils doivent regarder ou suivre des yeux. Ils
ne fixent pas leur regard. Assister à un matche de tennis ou de ping-pong est
une grosse difficulté pour eux. Il en va de même en classe car la dyspraxie
visuo-spatiale implique un problème d’organisation de l’espace.
Dès lors, la lecture est rendue difficile car les
yeux ne se posent pas là où il faut. Les enfants sautent des lignes ou
recommencent à lire la même ligne plusieurs fois. Leurs yeux ne vont pas
automatiquement à la ligne suivante. Lorsqu’on cherche une information,
naturellement nos yeux bougent pour chercher l’information, font des bonds.
Entre les bonds, ils se posent à l’endroit suivant afin de continuer à lire, ce
que sont incapables de faire les enfants avec une dyspraxie visuo-spatiale. Il
ne fixe pas correctement. Il ne sait pas comment balayer du regard, ses bonds
sont inefficaces, son regard ne se pose pas au bon endroit, il saute des lettres,
des lignes, ou double carrément des syllabes à la lecture orale.
En mathématique le problème est complexe. L’enfant
éprouve de grandes difficultés à dénombrer. A chaque recomptage, la réponse est
différente. La notion de « quantité fixe » lui est inconnue. Tout ce
qui est représentation spatiale lui pose de gros problèmes. Utiliser sa règle,
son compas, son équerre sont autant de difficultés. Il ne parvient pas à tracer
des figures géométriques correctes et donc, ses représentations mentales sont faussées.
Comment se représenter un carré sans angles droits ? Le calcul écrit est
un « problème » : comment faire une addition quand on ne
parvient pas à placer ses chiffres dans les bonnes colonnes ?
Il existe différentes sortes
de praxies
Les
praxies globales comme s’habiller, rouler à vélo, nager, faire du sport, …
Les
praxies constructives comme faire des travaux manuels, jouer à des jeux de
construction, à des puzzles, …
Les
praxies réflexives, comme imiter, reproduire des gestes, …
Les
praxies idéatoires, comme les manipulations d’objets (tourner une clef dans une
serrure, ouvrir une bôite de conserve, éplucher sa pomme, …) ou d’outils, …
Les
praxies idéomotrices (gestes qui ne nécessitent pas l’usage d’un objet
quelconque) comme utiliser sa main pour dire bonjour/au-revoir, demander le
silence, accepter ou refuser de faire quelque chose, …
…
Signes qui doivent nous
alerter ?
En classe :
Une
dyspraxie est souvent accompagnée d’autres troubles spécifiques des
apprentissages : dyslexie (difficulté à lire, à suivre un texte, à copier
un texte, …), dysorthographie sévère (écriture phonétique, …), dyscalculie
visuo-spatiale (manque d’images mentales, difficultés à reproduire des
formes, problèmes d’alignements des chiffres, ne sait pas utiliser ses outils
comme la latte, le compas, le rapporteur, …), dysgraphie (ne respecte pas les
lignes, écriture illisible, lenteur, …) ;
Cahiers
mal tenus, manque d’organisation, incapacité de respecter les lignes et les
colonnes, … ;
Banc
en désordre, cartable entassé, cahiers pliés, classeurs non rangés, feuilles
perdues, … ;
Se
perd dans les couloirs de l’école ;
se
cogne et tombe souvent à la récré ou à la gymnastique, parfois en classe ;
Ne<
sais pas couper sa viande à la cantine, renverse son verre, ne mange pas
« proprement » , … ;
A la maison
L’enfant
n’aime pas certains jeux comme les puzzles, les jeux de construction (cubes,
Lego, Kapla, …) ;
L’enfant
n’aime pas les crayons. Il dessine peu ou pas ;
Il a
des difficultés à s’habiller malgré l’âge qui avance, demande des chaussures
sans lacets, ne boutonne pas ses chandails, … ;
Il
n’est pas « sportif », n’aime ni pas les sports
« organisés » : ballon, natation, danse, … ;
Il
éprouve des difficultés à gérer son assiette : il ne coupe pas sa viande
qu’il préfère manger plantée au bout de sa fourchette, salit la table, renverse
régulièrement son verre, … ;
Il ne
range pas sa chambre et a des difficultés à trouver la place des choses ;
Il
manque de repères tant dans le temps que dans l’espace, … ;
…
Vers qui se tourner ?
Au niveau de l’école
Contacter
les parents et leur faire part de vos interrogations. Leur conseiller de
prendre contact avec le service psychomédicosocial de l’école ;
Informer
le service psychomédicosocial de l’école de vos démarches vis-à-vis de la
famille et de vos questionnements vis-à-vis de l’enfant ;
Proposer
aux parents de faire un bilan neuropsychologique qui permettra de mettre en
place des aides pour l’enfant au niveau de la famille, mais également en classe
via des aménagements raisonnables ;
Accepter
le « handicap » de l’enfant et agir vis-à-vis de qui avec
bienveillance afin de lui permettre de s’intégrer dans le groupe mais également
dans toutes les activités scolaire malgré sa situation de handicap ;
Ne
jamais l’orienter vers un enseignement spécialisé, il a toutes les capacités
intellectuelles pour arriver au bout du cursus scolaire et être diplômé ;
Eduquer
les élèves à toutes les différences, afin qu’ils acceptent leurs ami·e·s
différent·e·s et ne les stigmatisent pas le jour où ils ou elles bénéficieront
d’aménagements raisonnables ;
.. ;
En famille
Accueillir
les questionnements de l’école avec ouverture, c’est pour le bien de votre
enfant ;
Rencontrer
le psychomédicosocial de l’école et/ou faire un bilan neuropsychologique
qui infirmera ou confirmera les questionnements de l’école. Dans l’affirmative,
il prescrira probablement une rééducation orthoptique, une psychomotricité et/ou
une ergothérapie ;
Ne pas nier le problème,
ni culpabiliser l’enfant (il n’est ni paresseux, ni de mauvaise volonté et ce
n’est en rien sa faute) ;
Ne pas le mettre face à
ses échecs et le forcer à refaire les apprentissages qu’il n’a pas pu
faire ;
Au
moins vous perdrez de temps, au plus votre enfant sera aidé ;
… ;
Aménagements raisonnables pouvant être mis en place (liste non exhaustive)
Au niveau de la classe
En conseil de coopération[10] ,
expliquer à la classe la raison et l’importance des aménagements raisonnables
qui seront mis en place. Leur expliquer que, grâce à l’enfant qui a une
dyscalculie, ces aménagement raisonnables bénéficieront à tous ceux qui ont des
difficultés en mathématique. Il est important d’éviter toute
stigmatisation ;
Avoir de l’empathie avec
tout enfant ayant une dyscalculie (comme pour tout enfant avec un ‘Dys’ ou un
handicap), accepter sa lenteur dans la construction mathématique, lui donner du
temps, limiter les travaux (préférer la qualité à la quantité) ;
Le placer à un endroit «
stratégique » de la classe, proche de l’enseignant et des documents de
référence qui sont affichés dans la classe. De même, le tenir loin des zones
d’inattention (fenêtres, lieux de passage, …) ;
Ne pas donner de devoirs
à faire à la maison ou les limiter drastiquement, la classe étant le seul lieu
des apprentissages scolaires ;
Pratiquer le tutorat et
le travail coopératif[11].
Inviter les élèves de l’équipe à recopier son journal de classe à tour de rôle
(sans devoirs, évidemment) ;
Au sein de l’équipe
coopérative, responsabiliser les pairs à aider l’enfant en difficultés à faire
son cartable, à ranger sa trousse, … à faire ses lacets ;
…
Au niveau de la
lecture :
Mettre des repères spatiaux
(gommettes, points) ;
Autoriser le suivi de la
lecture avec le doigt ou avec une latte que l’on place sous chaque
phrase ;
Scanner les textes et les
photocopier en augmentant la taille des interlignes, marquer les débuts des
lignes et utiliser des marqueurs fluos de couleurs différentes ;
Lire les textes chaque
fois que possible afin de lui permettre de travailler à l’oral, lire les
questions avant le texte et lui permettre d’utiliser des surligneurs pour
repérer les réponses ;
Proposer un exercice par
page ou laisser un large espace entre les exercices, avec toujours la même
présentation afin que l’enfant ne s’y perde pas ;
Faire la lecture de
livres en classe pour leur faire aimer la lecture, car ces enfants n’amient pas
lire, télécharger des livres lus par des acteurs ou des bénévoles car ces
enfants apprennent prioritairement par l’oreille ;
… ;
Au niveau de
l’écrit
Utiliser des cahiers aux
lignes larges ;
Faire le moins d’écrit
possible : passer par l’oral ou les photocopies, faire des exercices
« à trous » ;
Verbaliser, autrement
dit, favoriser les apprentissages oraux : ne pas se contenter de schémas
ou d’images, photos, …, mais les expliquer oralement, dans les détails ;
Eviter les dictées ou les
« aménager raisonnablement » en les faisant passer par le verbal
(épeler) ou ne dicter que des mots isolés. L’orthographe d’usage sera apprise
oralement (répétitions, épellations, étymologie, …) ;
Etre exigent sans
l’être : tolérer un graphisme ondulant et agrandi mais à la condition que
l’enfant puisse se relire ;
Ne pas demander de
présentation structurée mais privilégier la lisibilité ;
Eviter tous les exercices
de copie, mais lui fournir (leur fournir – un aménagement raisonnable doit être
généralisé aux autres élèves pour qu’il soit efficace, et ce en fonction de
leurs capacités et compétences) des photocopies claires et lisibles ;
Ne pas lui demander de
réaliser des cartes, dessins ou autres schémas mais être plus exigeant sur
l’oral ;
… ;
Au niveau des
difficultés visuo-spaciales (mathématique, notamment)
Eviter les manipulations
complexes ;
Eviter les activités de
dénombrement ou de comptage ;
Eviter tous les schémas,
images, dessins qui paraissent les réflexions de l’élève ;
Insister sur le
« par cœur » et sur la suite orale des nombres ;
Autoriser la calculette
dans le calcul écrit (il existe également des logiciels qui réalisent la pose
des opérations) ;
Eviter les tableaux à
double entrée mais faire des exercices combinatoires sous une forme
verbale ;
Dissocier raisonnement et
calculs numériques (usage de la calculette) ;
Former l’élève à – et
l’assister – dans l’usage de logiciels de géométrie ;
… ;
Apprentissage des
langues
Privilégier les langues
proches de la langue de l’école, par exemple, origine latine (italien,
l’espagnol, le portugais, …) ;
Mêmes règles que pour la
lecture et l’écrit en français ;
…
Durant les cours
Si l’enfant parle en
travaillant, c’est pour essayer de permettre à son cerveau de mieux comprendre
ce qui est demandé. Il ne faut pas lui dire de se taire mais lui apprendre à
chuchoter. Dans une classe inclusive, tous les élèves ont un casque anti-bruit,
ce qui permet à ceux que ce chuchotage dérange de s’isoler ;
… ;
Activités
manuelles, culturelles et sportives
Eviter les jeux de
construction, les montages, les bricolages et autres ateliers graphiques ;
Le sport est toujours à
encourager mais à l’unique condition qu’il puisse le choisir et que ses difficultés
soient respectées (pas de compétition, par exemple, ni de progression de
couleurs comme dans les arts martiaux) ;
A la piscine ou au cours
de gymnastique, veiller à ce que l’enseignant mette en place une aide discrète
(tuteur, camarade, …) pour lui permettre de s’habiller et de lacer ses
chaussures, mais également de ranger ses affaires dans son sac ;
A la cantine ou en classe
verte, veiller à ce que les surveillants mettent en place une aide discrète
(tuteur, camarade, …) pour lui permettre de couper sa viande, de débarrasser sa
place, … ;
Eviter les apprentissages
musicaux autres que le chant (l’usage d’un instrument – même e triangle – est
complexe pour ces enfants). L’encourager à chanter ;
Privilégier les jeux de
poupées, petites voitures, jeux informatiques ;
L’apprentissage des arts
de la parole sont également à privilégier ;
La visite de lieux
culturels est tout à fait dans ses cordes et est à privilégier ;
…
De manière générale, les aménagements
raisonnables que l’on met en place pour un élève doivent être généralisés à
tous les autres élèves, qu’ils aient ou non un ou des troubles spécifiques des
apprentissages. Tel est l’idée de l’enseignement inclusif. En permettant à tous
les élèves de bénéficier des mêmes facilités, on évite non seulement la
stigmatisation (risque important quand on différencie dans une classe) mais
cela permet à tous les autres élèves, sans besoins spécifiques mais qui ont des
difficultés d’apprentissage, d’en bénéficier. C’est aussi introduire un peu de
justice dans les apprentissages.
[1]
Pierre-Paul Broca (1824-1880) a découvert la zone centrale du langage dans
notre cerveau
[2]
Carl Wernicke (1884-1904), a ensuite découvert de nouvelles zones qui sont
responsables du langage
[4]
Larousse médical 2020 : Contraction involontaire d’un groupe de muscles
apparaissant quand le sujet effectue un mouvement, que celui-ci soit réflexe ou
volontaire, mettant en jeu un autre groupe de muscles.
[5]
Larousse Médical ».Exagération permanente du tonus musculaire (degré de
résistance d’un muscle strié au repos), d’origine neurologique. L’hypertonie
est due à une lésion du système nerveux central, dont la cause peut être
diverse (tumorale, vasculaire, dégénérative).
[6] Anomalie
de la contraction musculaire dans laquelle le muscle, au lieu de se relâcher (…)
se contracte plus ou moins (Garnier-Del. 1972).
[7] La Classification internationale des maladies (CIM) est la classification médicale permettant le codage en morbi-mortalité proposée et recommandée par l’OMS. Elle permet de classer les maladies mais également les signes, symptômes, lésions traumatiques, empoisonnements, circonstances sociales et causes externes de blessures ou de maladies. Elle est publiée par l’Organisation mondiale de la santé (OMS) et est mondialement utilisée pour l’enregistrement des causes de morbidité et de mortalité touchant le domaine de la médecine. https://www.cepidc.inserm.fr/causes-medicales-de-deces/classification-internationale-des-maladies-cim
[8]
Nous continuerons à utiliser dans ce
texte le terme « dyspraxie » car c’est celui qui est utilisé par les
professionnels dans nos pays.
[9]
Par exemple dans l’hypothèse –
fausse – d’une autre déficience (mentale ou comportementale).
[10] Le
Conseil de coopération est un des éléments fondamental de la pédagogie
institutionnelle (cfr Fernand Oury). A ne pas confondre avec le simple conseil
de classe « traditionnel ».
Pourquoi un
décret inscriptions en
Fédération Wallonie-Bruxelles ?
L’Ecole est un droit de tous les enfants et nul ne peut pratiquer de discrimination à leur encontre[1]. Ce principe élémentaire était bafoué par certaines[2]écoles au moment de l’inscription. En effet, ces écoles, parmi les plus demandées, pratiquaient allègrement la discrimination à l’inscription. Quoi de plus facile quand on a trop de demandes ? Elles triaient principalement leurs futurs élèves sur base de critères sociaux (les enfants issus de milieux moins favorisés étaient trop souvent refusés), mais également sur base de critères aléatoires (les résultats scolaires antérieurs) ou comportementaux (dossiers de l’élève à l’école primaire). D’autres encore acceptaient des inscriptions prématurées, parfois trois ans à l’avance, afin de réserver les places à leur public privilégié.
Le
Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, estimant à juste titre que ce
sont principalement les personnes les moins favorisées qui avaient des
difficultés à s’inscrire dans l’école de leur choix, a voulu promouvoir
davantage de mixité sociale dans les écoles qu’elle subsidiait et a tenu à
lutter contre cette forme de discrimination. En septembre 2007, le gouvernement de la Communauté
française fixe une date commune de début des inscriptions des élèves en
première secondaire. Les écoles devront dorénavant attendre le 30 novembre
avant d’inscrire de nouveaux élèves pour l’année scolaire suivante.
L’inscription
n’est, d’ailleurs, pas la seule illégalité pratiquée par les directions de
certaines écoles élitistes. D’autres dysfonctionnements ont entraîné
l’apparition d’une logique de marché scolaire dont les parents sont les
clients, et qui ont pour conséquence l’inefficacité de notre système scolaire pointé
par toutes les études internationales. Citons, par exemple, Le minerval ou les
frais à l’inscription ; la ségrégation durant la scolarité (de manière à
éliminer les moins « scolaires », de préférence s’ils sont issus de milieux
sociaux défavorisés et ce, via l’échec scolaire) ou le caractère homogène de
l’offre d’enseignement (peu de choix d’options ou choix d’options « fortes »
comme, par exemple le latin, car on sait que certains milieux sociaux ne
choisissent pas cette option), etc.
Il fallait
commencer à détricoter cet écheveau en commençant par un bout : le Politique a
choisi le moment de l’inscription dans l’enseignement secondaire[3].
Il est à porter au crédit de la Ministre Marie Arena d’avoir été la première à
oser s’en prendre à ce système. Elle l’a payé sur le plan politique.
Comme le
rappelle Benoît Galand[4]
(CGé, 2007), « on peut
s’interroger sur les effets en termes de cohésion sociale du degré de mixité
sociale que l’on rencontre dans les écoles d’un système scolaire (Meirieu &
Giraud, 1997). Quel message transmet-on aux jeunes en les scolarisant dans des
écoles où ils rencontrent une grande diversité sociale ou au contraire dans des
écoles très ségrégées socialement ? Comment cette mixité sociale affecte-t-elle
les représentations des différents groupes et rôles sociaux, les préjugés, les
perceptions de la justice sociale, … des élèves et des enseignants ? L’école
n’a-t-elle pas là un rôle à jouer ? Les enjeux de la mixité sociale ne sont
donc pas minces. D’autant que les effets en termes d’apprentissage sont
socialement déséquilibrés : ce sont généralement les élèves les moins bien
préparés à la scolarité (souvent ceux d’origine populaire) qui sont le plus
affectés par la qualité de l’enseignement qui leur est proposé. »
Pour rappel,
lors de son
adoption le décret
Inscriptions entendait répondre
plus particulièrement à trois objectifs[5] :
organiser
de manière pragmatique
et transparente le
processus d’inscription en vue de limiter
la tension entre
les places disponibles
dans certains établissements et l’importance de la demande les concernant
;
assurer à toutes les familles égalité d’accès à
l’ensemble des établissements scolaires et égalité de traitement dans le
processus d’inscription ;
promouvoir
la lutte contre
l’échec scolaire, améliorer
les performances de
chaque enfant, lutte contre
les mécanismes de
relégation en soutenant
la mixité sociale, culturelle et académique.
Il est
évident que l’objectif politique est noble, puisqu’il vise, à terme, une
société plus hétérogène et plus inclusive. Il ne peut qu’avoir le soutien de
tous les progressistes, même si l’objectif de mixité sociale est loin d’être
atteint. Si on veut arriver à une véritable mixité sociale cela imposera, qu’à
Bruxelles, le pourcentage d’enfants prioritaires issus de quartiers moins
favorisés, passe à 50 %[6].
Avec quels
objectifs pédagogiques ?
Le concept
de mixité sociale n’est pas en lui-même porteur en termes pédagogiques. Il est
plus parlant de parler de gestion de l’hétérogénéité
scolaire, càd du « Comment
faire face aux différents niveaux d’acquis présents au sein d’un groupe-classe?
[Rudy Wattiez, Cgé].
En effet,
sur le plan pédagogique, ce n’est pas de mixité sociale que l’on parle. Pour
faire progresser un groupe-classe, il est important d’hétérogénéiser le public,
plutôt que de tenter de l’homogénéiser. Au plus les différences
d’apprentissages sont grandes, au plus il est nécessaire de mettre des
pratiques pédagogiques adaptées en place. Pratiques pédagogiques qui vont
bénéficier à tous les élèves, quelles que soient leurs facilités ou difficultés
scolaires. L’hétérogénéité permet un véritable « nivellement » vers le haut,
tandis que l’homogénéité, recherchée actuellement par les redoublements et
orientations diverses, est un véritable nivellement catastrophique vers le bas[7] !
Les études
internationales ont démontré que, de tous les peuples de l’OCDE, les belges
étaient les plus inégalitaires ! Notre enseignement est l’un de ceux où
l’hétérogénéité sociale est la plus faible et, par corollaire, qui est l’un des
plus inefficaces. Le niveau des élèves dépendant de l’école qu’ils fréquentent.
Selon que
vous soyez puissant ou misérable…
… les jugements d’Ecole vous rendront brillant ou rempli
de désespoirs. En choisissant leur population scolaire, certaines écoles décidaient
également de l’avenir des élèves qu’elles rejettaient. En effet, l’école que
fréquente un enfant influence son niveau scolaire. Les élèves issus de milieux
moins favorisés, et se trouvant inscrit dans une école défavorisée, réussissent
moins bien que les enfants issus de milieux favorisés, scolarisés dans des
écoles favorisées.
Pourquoi ?
Parce
qu’on n’apprend pas tout seul ! L’effet des pairs (élèves du même âge) est
fondamental : on apprend moins vite dans un environnement où les acquis
scolaires sont faibles que dans un environnement où les acquis scolaires sont
élevés. Et cela, même si on a soi-même, des acquis scolaires faibles !
Cela
s’explique. Dans son étude, Benoît Galand[8]
relève trois raisons :
On apprend plus vite quand on est entouré d’élèves de
bon niveau scolaire. Le niveau scolaire étant en partie liée à l’origine
sociale, c’est dans les écoles « privilégiées » que l’on a le plus de chances de
fréquenter des élèves au niveau scolaire élevé ;
Les ressources financières et humaines des écoles sont
influencées par son public. Sur le plan financier, les familles favorisées
peuvent contribuer aisément à l’équipement et aux frais scolaires de leur enfant.
Sur le plan humain, les équipes pédagogiques (les enseignants) sont plus
expérimentées et moins soumises à des rotations du personnel dans les écoles
privilégiées. La qualité de l’enseignement varie donc, parfois, selon le public
de l’école ;
Selon le public de l’école, l’élève sera plus ou moins
exposé à la violence et à la (dé-) motivation scolaire. Le risque d’être
confronté à des violences verbales et/ou physiques est plus important dans les
écoles « défavorisées », contrairement aux écoles « favorisées » ou les élèves
ont une attitude plus positive vis-à-vis de leur scolarité. Ces élèves, en
outre, souhaitent suivre une scolarité plus longue et ont une ambition forte
pour leur avenir. Rassembler les publics les moins favorisés au sein des mêmes écoles,
ne fait qu’accroître les difficultés (scolaires et comportementales).
Le niveau de
mixité sociale des écoles a des conséquences sur le cursus scolaire des élèves
ainsi que sur le travail des équipes éducatives.
Et Benoît
Galand de conclure « Les faits rappelés ci-dessus montrent que la mixité
sociale apparaît comme un des éléments importants si l’on veut éviter de voir
se creuser les inégalités scolaires et de voir augmenter le nombre d’élèves
n’atteignant pas le niveau d’apprentissage attendu au terme de la scolarité
obligatoire. »
Les effets « école » sur les élèves
Selon qu’ils
sont intégrés dans une école favorisée ou non, les élèves ont une vision
différente de leur scolarité (C. Piquée et M. Duru-Bellat – 2000) :
Les élèves des classes les plus défavorisées portent
sur leur école des jugements moins favorables que les élèves des autres écoles
;
Certaines normes sociales sont moins intégrées par les
enfants de milieux défavorisés (confusion des normes scolaires) ;
Dans les classes primaires défavorisées, l0 % des
élèves envisagent un métier d’ouvrier;
Les élèves favorisés ont des ambitions moins élevées
lorsqu’ils fréquentent des classes défavorisées ;
Il n’y a pas de différences d’attitudes selon que les
enfants sont scolarisés dans des classes favorisées ou défavorisées ;
les élèves ont de meilleures ambitions lorsqu’ils sont
scolarisés dans une école favorisée ;
Dans les classes favorisées, les élèves modestes
n’envisagent jamais un métier ouvrier ;
Les élèves ont l’impression que le climat est meilleur
dans les écoles favorisées.
Il va donc de
l’intérêt de tous les enfants issus de milieux défavorisés d’être intégrés au
sein d’un établissement scolaire favorisé. 20 % des
places leur étaient réservées en priorité, mais dans
les faits, le nombre de familles qui choisissent de bénéficier de cet avantage
est faible. Il est dans l’intérêt de tous que ce pourcentage augmente.
Tous les élèves sont-ils faits
pour toutes les écoles ?
Absolument !
Croire ou faire croire que certains enfants ne seraient pas capables de suivre
un enseignement dans les écoles favorisées tient, ou de l’affabulation, ou de
l’incompétence ! En effet, tous les élèves sont doués pour l’étude. Croire que
certains élèves seraient des intellectuels tandis que d’autres seraient plutôt
artistes ou manuels est absolument faux (des gens « bien mal pensants » parlent
même d’ « intelligence de la main », une autre manière – ségrégationniste – de
désigner les enfants défavorisés). En fait, chacun de nous a, à la fois, de
grandes capacités intellectuelles et manuelles !
Cette idée
archaïque, qui date du début du XXe siècle est à ranger au musée de l’histoire
de la pédagogie. Jean Piaget a démontré, au début des années 60, que
l’intelligence se construit. Il a prouvé que TOUS les enfants devaient
reconstruire les idées, les concepts ou encore les théories qui paraissent
évidentes aux adultes. Bref, grâce à la théorie de PIAGET, on est convaincu
aujourd’hui que tout s’apprend ou mieux, que tout se construit . Ce qui
distingue les élèves c’est leur vitesse d’apprentissage. Bref, la qualité de
l’apprentissage réalisé n’a aucun rapport avec le temps mis pour y arriver.
Depuis plus de 50 ans, on peut affirmer que TOUS les élèves sont doués pour
l’étude (cela s’appelle le « postulat d’éducabilité »).
Il n’y a donc
pas d’école plus adaptée à un certain public scolaire qu’à un autre. Tous les
enfants, quelles que soient leurs origines, sont capables de suivre un
enseignement de qualité , quelle que soit l’école. Dès lors, il est fondamental que les familles les moins favorisées
inscrivent massivement leurs enfants dans les écoles favorisées, afin de leur
donner un maximum de chances d’atteindre un niveau scolaire de meilleure
qualité.
Malheureusement,
la commission de pilotage estime que la
part d’élèves issus d’écoles primaires à indice socioéconomique faible ne varie
pas vraiment dans les écoles. Elle n’augmente quasi pas dans les écoles où elle
est faible, ne diminue pas plus dans celle où elle est élevée. Bref, d’un point
de vue socioéconomique, la population des écoles a peu changé depuis la mise en
place du décret[9].
Les effets « école » sur les enseignants
Selon qu’ils
enseignent dans une école favorisée ou défavorisée, les enseignants ont une
vision différente de leur métier (C.Piquée et M. Duru-Bellat – 2000) :
Tous déclarent des priorités identiques (méthodes de
travail efficaces, apprendre à mobiliser et réutiliser des connaissances, …)
mais dans la pratique, les différences apparaissent ;
Les pronostics de réussite sont nettement plus forts
dans les classes favorisées ;
Dans les classes défavorisées, les enseignants
reconnaissent le plus souvent ne pas terminer le programme ;
Les problèmes de discipline sont plus fréquents dans
les classes défavorisées ;
L’exercice du métier est jugé plus agréable dans les
écoles favorisées que dans les écoles défavorisées.
L’objectif de
viser à une véritable mixité sociale et donc à une véritable hétérogénéité
pédagogique est également de l’intérêt de tout le corps enseignant.
Pourquoi se limiter à un Décret inscriptions seulement à l’entrée de
l’enseignement secondaire ?
Les pratique
« anciennes » des écoles secondaires sont encore de mise dans de
nombreuses écoles maternelles et primaires. De même, quand elles n’ont pu
entrer par la grande porte, les familles qui n’ont pas eu la chance d’obtenir
le précieux sésame reviennent deux ans plus tard, à l’entrée du second degré,
pour y inscrire leur enfant sans ne plus avoir besoin de respecter le décret
inscriptions. Cela encourage les écoles à « faire de la place », et
donc à orienter les élèves qui correspondent le moins à leurs critères
subjectifs vers les enseignements techniques ou professionnels en fin de
deuxième secondaire. Il s’agit bien de discrimination basées sur les
différences sociales. Cela n’est pas plus acceptable qu’en août 2006, quand
l’avant-projet du décret inscriptions a été soigné avec pour objectif de rendre
l’école socialement plus mixte. Il est donc important de réguler à tous les
niveaux et pendant toute la scolarité obligatoire.
En outre, il est évident que
l’arrive du Tronc commun jusque 15 ans va chambouler les objectifs du décret
inscriptions. Il s’agit, en quelques sortes d’allonger l’école fondamentale de
3 années. Aussi, le passage dans l’enseignement supérieur sera le second moment
où les familles devront chercher une nouvelle école. Il ne serait pas
acceptable que les pratiques anciennes reviennent et que le degré supérieur de
l’enseignement de transition puisse à nouveau choisir ses clients, délaissant
celles et ceux qui ne conviendraient pas à leurs critères de sélection.
Dès lors, rédiger un nouveau
décret inscription est une bonne chose mais si ce dernier se limite à l’entrée
dans le secondaire, il aura raté l’essentiel : rendre l’école plus
égalitaire.
[1] Voir Article
28 de la Convention internationale relative aux droits de l’enfant (ONU 1989)
[2] II s’agissait d’une minorité d’écoles. Il ne faut, en
aucune manière, jeter l’opprobre sur l’immense majorité des directions qui ne
pratiquaient nullement cette forme de discrimination. Malheureusement, c’est
par la faute de cette minorité, que des règles d’accueil de tous ont dû être
mises en place sous la forme d’un Décret.
[3] Nous noterons que les écoles fondamentales ont
toujours le loisir de pratiquer la discrimination des élèves à l’inscription.
Il est, aujourd’hui, impératif de penser rapidement à un futur décret inscription
à l’école primaire, afin de tenter d’atteindre l’équité et de lutter contre
l’injustice à tous les niveaux de l’enseignement obligatoire.
[4] Benoît Galand est docteur et professeur en sciences
de l’éducation l’Université catholique de Louvain.
[5]
Rapport 2014 de la Commission de pilotage relatif au Décret inscriptions
[7]
Nous ne parlons pas de
« nivellement PAR le bas », concept inconnu en pédagogie qui
consisterait, pour les plus nantis à refuser que l’école privilégie l’aide aux
plus faibles, afin de ne pas ralentir les apprentissages de leur propre
progéniture.
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