Oct 15, 2021 | Discrimination - Violence, Ecole - Education - Inclusion, Environnement - Santé - Alimentation, LGBTQI+ - Egalité de genre, Participation - Liberté - Expression
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(suite…)
Sep 2, 2021 | Discrimination - Violence, Ecole - Education - Inclusion, LGBTQI+ - Egalité de genre
La mixité à l’école rend-elles filles et garçons égaux
face à l’orientation professionnelle ?
Plus de vingt ans après que l’immense majorité des écoles soient devenues mixtes, plus guère personne ne s’interroge sur l’efficacité de la mesure et sur les effets que celle-ci a eue sur les élèves, filles, et garçons[1]. Hormis le problème de la genrisation des cours de récréation où les garçons continuent à occuper l’espace central et relèguent la majorité des filles – et des garçons plus calmes – aux abords, tout a l’air de bien se passer dans nos classes et nos écoles entre élèves de genres différents.
Par contre, si l’on se penche sur les performances des élèves filles et garçons dans nos systèmes scolaires, on se rend compte que la mixité est loin d’être vectrice d’égalités entre les sexes.
La mixité à l’Ecole se veut « neutre » puisque les garçons et les filles reçoivent un enseignement prétendument identique. Dans une classe, tous les élèves sont, en principe, égaux en dignité et en droits. Même s’ils ont des rythmes différents, ils sont sensés suivre des parcours identiques (du moins, dans une école qui ne pratiquerait pas la compétition et la sélection). Leurs compétences et leurs aspirations devraient être globalement proches les unes des autres. Et, même s’ils sont éduqués par leurs parents de manière différente en fonction de leur sexe, il n’en demeure pas moins vrai qu’ils sont tous capables[2] et devraient donc réussir de manière plus ou moins identique.
Pourtant, toutes les recherches démontrent que les élèves n’acquièrent pas les mêmes compétences et n’ont pas les mêmes cheminements scolaires selon qu’ils soient filles ou garçons. Cependant, l’Ecole se vente d’être égalitaire et non discriminatoire. On sait depuis toujours qu’il n’en est rien. Nos systèmes scolaires maintiennent les femmes dans une position dominée[3]. Aussi, la différence de genre générée par la mixité scolaire et, notamment, toute l’aspect de l’orientation professionnelle des adolescentes et adolescents, mérite qu’on s’y attarde.
Les filles réussissent mieux que les garçons…
Il n’est un secret pour personne que les filles réussissent mieux en moyenne que les garçons et terminent plus souvent à l’heure et ce, quel que soit leur milieu social. Tant en fin de primaire qu’en fin d’études secondaires, les filles maîtrisent mieux les compétences de base du français (83% contre 74%). En fin de primaire, elles sont quasiment au niveau des garçons en sciences (68% contre 70%) et en fin de cursus secondaire, elles restent plus nombreuses à maîtriser les compétences de base du français (85% contre 73% pour les garçons) ainsi qu’en sciences (77% contre 73%)[4].
… cependant, leurs choix d’orientations professionnelles sont dictés par leur genre
Les cheminements professionnels sexués différenciés trouvent leurs origines dans la perception des stéréotypes et des modèles sexués. Dès la plus tendre enfance, les enfants intègrent la sexualisation des professions. Hutchings[5] a montré que les enfants se réfèrent à cinq modèles pour fonder leurs préférences pour leurs futurs métiers : la famille, l’école, la télévision, la société et les activités parascolaires. Ils ont très vite intégré que tous les métiers ne sont pas mixtes mais qu’ils sont clairement genrés.
Choisir une orientation, c’est projeter une image de soi dans le futur, qui soit possible. « Que puis-je créer en fonction de mes compétences ? Comment est-ce que je me vois dans 10, 20 ou 40 ans ? ». Les enjeux sont importants, tant au niveau psychique que psychologique. En général, on n’a qu’une chance (du moins on le pense), il vaut mieux ne pas la rater. Tout cela se construit en fonction de ce que l’on est, à commencer par notre genre, mais également en fonction d’une multitudes de facteurs tels que notre milieu social, nos origines, nos envies, nos rêves, l’héritage familial, …
Les filles vont se poser la question de savoir comment concilier leur future vie familiale et professionnelle, tandis que les garçons se préoccupent seulement de devenir de futurs professionnels et peuvent se concentrer sur ce seul aspect. Dès qu’arrive le moment de penser à une orientation professionnelle, généralement vers 15-16 ans, les filles commencent à remettre leurs compétences en cause et sont tiraillées entre le choix de leur futur métier et l’obligation d’être en conformité avec les normes de sexe[6].
Selon Albert Bandura[7], le sentiment de compétence permet de comprendre pourquoi le choix d’une profession future est souvent lié au sexe. Les garçons choisissent essentiellement des métiers connotés comme étant « masculins » tels que, par exemple, ouvrier du bâtiment (99% d’hommes), mécanicien automobile (98,3%), Ebéniste (97,2%), ingénieur (89,5%), Informaticien et analyste système (83,7%) ou encore agent de police (83,4%), tandis que les filles se sentent plus compétentes pour exercer un métier « féminin », tel que par exemple, diététicienne (99% de femmes), institutrice maternelle (97,6%), secrétaire de direction (90,8%), infirmière (88,2%), coiffeuse et spécialiste en soins de beauté (85,1%), institutrice primaire (83,6%), assistante sociale (75,3%), ou encore vendeuse et employée de magasin (70,1%)[8].
Si le pourcentage de femmes est plus élevé dans ces métiers, ce n’est pas parce que toute les filles veulent les exercer, mais plutôt parce que les garçons ne les choisissent pas, estimant qu’un métier « féminin » les dévaloriseraient. Ils cherchent des métiers de « prestige » et de supposée valorisation sociale, un espoir de « noblesse », d’être en haut de la hiérarchie et donc d’avoir du pouvoir sur les femmes.
Les filles ont bien compris le message et n’ont guère d’autre choix que de s’en accommoder tant bien que mal. Si les garçons se projettent dans des carrières prestigieuses (cadre ou cadre supérieur), les filles quant à elles visent plutôt des professions intermédiaires.
Durant leurs études, les filles s’évaluent plus sévèrement que les garçons, notamment dans les matières scientifiques. Cela a un impact sur leur choix d’orientation qui va les conduire vers une voie où elles seront plus en confiance par rapport à leurs capacités supposées[9]. De même, plutôt que de s’obstiner dans une filière scientifique qui ne semble pas leur correspondre et où elles ne se sentent pas à leur place, les filles ont tendance à ne pas tergiverser et à changer d’orientation[10].
Dans les filières professionnelles typées comme étant « masculines » (sapeur-pompière, conductrice de bus, métiers de la construction, de l’automobile, de électromécanique, …), les filles sont souvent accueillies avec soupçons et froideur, voir avec du harcèlement par les garçons[11]. Par contre, les garçons qui choisissent une profession dite « féminine » (infirmier, secrétariat, logopède, instituteur, textile, …) sont plus confiants quant à leur futur professionnel. Les employeurs les embauchent plus facilement leur octroient souvent des salaires plus élevés qu’à leurs collègues féminines. Ces dernières ont un début de parcours professionnel plus désordonné et connaissent plus souvent les temps partiels, le chômage et perçoivent généralement des salaires inférieurs[12].
Malgré une meilleure réussite à l’école, les filles sont toujours minoritaires dans les filières considérées – probablement à tort – comme étant les plus prestigieuses car ce sont celles qui procurent le plus d’emplois valorisés. Dès lors, elles se retrouvent plus souvent au chômage ou sont cantonnées dans des emplois précaires (temps partiels, CDD, …). Il semble donc que l’Ecole, en partant du principe que toutes et tous reçoivent la même instruction, oublie de prendre en compte ni moins, ni plus que la moitié de ses élèves.
Les campagnes de sensibilisation menées dans écoles n’ont que peu d’effets sur les représentations que se font les filles au sujet des métiers sexués et ne parviennent pas à changer leurs représentations mentales. Les stéréotypes des différentes professions sont profondément ancrés[13]. L’immobilisme règne en maître dans les représentations qu’ont les jeunes des métiers. Ils estiment que les métiers « masculins » sont ceux qui nécessitent des compétences scientifiques, voire une certaine force physique, tandis que les métiers « féminins » requièrent des qualités féminines comme la gentillesse, la douceur, la patience, l’empathie.
Quand un garçon choisit une orientation cataloguée comme étant plutôt « féminine », il ne peut le faire que quand il vit dans un milieu familial où il n’y a pas d’auto sélection. Il devra ensuite se confronter aux autres garçons de son âge qui vont le disqualifier en tant que garçon. A l’âge de l’orientation, les jeunes garçons sont, plus que les filles, soumis à la norme de l’hétérosexualité. Il est donc difficile de se voir taxé de « fille » par ses pairs[14]. La crainte d’être autre chose qu’hétérosexuel est un déclencheur du suicide des garçons[15].
Dans les milieux les plus favorisés, les filles ont cependant tendance à s’aventurer vers des territoires « masculins » en voie de féminisation : la médecine, le droit, la magistrature, l’architecture, le journalisme, etc. Les garçons, quant à eux, ont tendance à s’accrocher aux métiers traditionnellement « masculins » : l’informatique, l’ingénierie, la mécanique ou à des métiers en voie de mixité comme la médecine, l’architecture, etc.
Si l’ouverture aux professions de l’autre sexe commence à tenter les jeunes de niveaux sociaux moyens à élevés, il y a encore loin de la coupe aux lèvres. Quand on observe les inscriptions dans les filières professionnelles, on ne peut que constater constater que les choix d’orientations restent encore très différenciés et très genrés[16].
Petite histoire de l’orientation professionnelle
Si Napoléon a institué le BAC comme diplôme de fin d’études en 1803, ce ne sera qu’en 1880 que celui-ci sera ouvert aux filles… de la bourgeoisie. Les républicains voulaient retirer la formation de ces demoiselles des mains du clergé pour en faire de « bonnes épouses » en phase avec les idées de leurs époux et capables de les soutenir et de suivre les études de leurs fils (car les gens biens ont des fils et non des filles).
« Qu’il soit bien entendu que nous ne voulons pas faire des petites savantes, des petites physiciennes. Il ne faut pas que l’on puisse dire que cette chose aimable, ravissante qu’on nomme une jeune fille, est devenue à l’école, entre nos mains, un sot petit garçon[17]. » « C’est le mérite de nos lycées de jeunes filles de ne préparer à aucune carrière et de ne viser qu’à former des mères de familles dignes de leurs tâches d’éducatrices[18]. »
L’idée de permettre aux jeunes de choisir le métier qu’ils voudraient faire n’est apparue qu’en toute fin du XIXe siècle lorsque convergent la question de l’insertion et de la formation professionnelle de la jeunesse populaire d’une part, et les travaux de psychophysiologie d’autre part[19]. Avant cela, la grande majorité des enfants suivait la voie professionnelle de leurs parents. La formation se faisait sur le tas, dans la maison familiale, dans les champs ou dans le village.
La guerre 14-18 ayant détruit une part importante de la main d’œuvre, une multitude d’initiatives voit le jour afin de créer des structures d’orientations professionnelles dont l’objectif était essentiellement de former de jeunes garçons de milieux modestes, à la fin de leurs études primaires, aux emplois nécessaires au fonctionnement des industries de l’entre-deux guerres.
Après la seconde guerre mondiale, l’augmentation de la population scolaire (massification de l’enseignement[20]) modifie les objectifs de l’orientation professionnelle. Il ne suffit plus alors d’orienter vers les métiers utiles à l’industrie, mais de guider les élèves sortant de l’école primaire vers des études secondaires générales ou professionnelles.
Dès lors, l’orientation selon le sexe s’est généralisée. Les filles sont dirigées prioritairement vers les sections littéraires et tertiaires qui sont des voies professionnelles moins connotées mais également moins rémunérées que les sections scientifiques ou techniques industrielles. Ces dernières étant réservées prioritairement aux garçons. Par exemple, en France, les filles représentent 44,9 % du contingent de Terminale S (Scientifique) alors qu’elles ne représentent que 29,7 % du contingent des classes préparatoires et 28% des contingents en écoles d’ingénieurs[21].
La sexualisation du travail
On constate que cette division sexuée du travail est pratiquement universelle. Si on remonte le temps, voit qu’elle a été une réalité tout au long de l’histoire, quelles que soient les civilisations. Lorsque la notion de « travail » est apparue, peu après le néolithique, une séparation des rôles basée sur la division du travail à l’extérieur ou à l’intérieur de la maison s’est « naturellement » mise en place. C’était la suite naturelle de la division sexuée qui a suivi la sédentarisation et le début de l’élevage et de l’agriculture. A ce moment, les hommes ont exclu les femmes de l’utilisation des outils et des armes[22]. Cette division s’est imposée à tous les métiers et se perpétue jusqu’à aujourd’hui, sans qu’elle ne soit remise globalement en question.
Elle se retrouve sur les marchés du travail du monde entier et son image est identique du Nord au Sud et de l’Est à l’Ouest. Les femmes sont essentiellement occupées dans les métiers du tertiaire[23]. Contrairement aux secteurs scientifiques et industriels, l’insertion professionnelle y est plus compliquée et les salaires y sont moins élevés, avec des risques de chômage, de statuts précaires et de temps partiels plus importants[24].
En Belgique, La part du secteur tertiaire (services) dans le PIB a ainsi augmenté pour atteindre 69,3 % en 2015, contre 69,0 % en 2014[25]. Il tourne aux alentours des 70 % dans les pays industriels et on y retrouve la majorité des métiers traditionnellement exercés par des femmes.
Ces derniers sont des métiers qui obéissent à une série de critères « traditionnels » : ils ne doivent pas être trop prégnants, donc permettre une disponibilité tant pour la vie professionnelle que familiale, mais également être le prolongement des fonctions « naturelles » de la femme, c’est-à-dire maternelles et ménagères[26]. C’est le domaine de la domesticité[27]. Ce sont des métiers inscrits au plus profond des cultures ancestrales et dont Simone Verdier a rappelé le modèle : « La femme qui aide, qui soigne et qui console, (qui) s’épanouit dans les professions d’infirmière, d’assistante sociale ou d’institutrice. Enfants, vieillards, malades et pauvres constituent les interlocuteurs privilégiés d’une femme, vouée aux tâches caritatives et secourables, désormais organisées dans le travail social.[28] »
Le secteur tertiaire concentre des métiers « féminins » essentiellement domestiques : cuisine, ménage, soins aux enfants, entretien du linge et gestion ménagère. C’est un phénomène culturel qui a du mal à évoluer. Les fonctions « naturelles » des femmes ont leur origine dans la répartition des rôles au sein de la famille, qui évoluent extrêmement peu. En 2010, l’Insee constatait que les femmes vivant en couple et mères d’un ou plusieurs enfants consacraient 3h26 par jour aux tâches domestiques contre 2 heures pour les hommes. Elles passent deux fois plus de temps à faire le ménage et à s’occuper des enfants, tandis que les hommes s’adonnent volontiers au bricolage[29].
Et selon l’observatoire des inégalités en France, « les inégalités de partage des tâches au sein du foyer ont des répercussions dans bien d’autres domaines pour les femmes : elles les freinent dans la vie professionnelle comme dans l’engagement politique ou associatif. L’inégale répartition des tâches domestiques explique une partie de l’essor du temps partiel féminin, mais aussi leur faible représentation en politique ou dans les instances dirigeantes d’associations. On retrouve ces écarts également en matière de temps libre (lecture, promenade, télévision, sport, etc.) : les femmes consacrent en moyenne 2h45 par jour à leurs loisirs contre 3h20 pour les hommes. [30]»
Cette inégalité des responsabilités au sein d’un couple a façonné l’identité des femmes et des hommes. Il a fallu la première guerre mondiale et l’envoi des hommes au front pour voir des femmes travailler en usine, dans les « fabriques », en ateliers ou comme secrétaires ou comptables. Après la guerre, elles ont voulu garder ce début d’indépendance. D’autres ont été obligées de travailler pour remplacer un homme mort au front ou blessé de guerre. Progressivement, la femme a gagné le droit de travailler.
Les filles savent très tôt qu’une fois arrivées à l’âge adulte, l’essentiel des tâches domestiques va leur incomber en plus de leur métier. C’est cette évidence qui va les inciter à adapter leurs choix scolaires, puis professionnels[31]. Ce sont parfois des choix par défaut, sachant qu’elles ont tout intérêt à avoir un diplôme qui leur permette de travailler dans le tertiaire, puisque les emplois qui leurs sont socialement destinés s’y retrouvent. Elles font donc des choix de compromis afin de pourvoir tenir le rôle social qui les attend[32]. Souvent, elles choisissent des emplois à temps partiels ou flexibles afin de garder une disponibilité indispensable à ce rôle qui leur est tombé sur les épaules à la naissance.
Toutes les filles ne sont pas placées à la même enseigne devant ce choix. Les filles vivant dans des milieux populaires ont peu de possibilités de choix. Souvent, elles sont déjà mises à contribution à la maison et participent aux tâches ménagères et familiales. Elles ont donc plus difficile à se projeter dans un avenir professionnel valorisant et permettant d’accéder à une part d’indépendance. Les filles des classes moyennes et supérieures sont probablement plus libres et ne participent que peu ou pas aux tâches familiales, à tout le moins, pas plus que leurs frères. Le partage des tâches familiales et domestiques y est plus égalitaire[33] et de ce fait, l’image qui leur en est donné leur permet d’envisager un choix professionnel qui ne prenne pas en compte ces futures charges. Elles peuvent donc suivre des études qui leur plaisent en reportant à plus tard l’aspect de la gestion familiale et domestique.
Depuis quelques décennies, des femmes exercent des professions cataloguées comme étant « masculines », telles que médecins, avocats, journalistes, … « Pour autant, hommes et femmes n’y occupent pas les mêmes fonctions, n’y exercent pas les mêmes spécialités, n’y ont pas le même statut. Hiérarchies et clivages se recréent au sein de professions devenues mixtes[34]. ». De même, les femmes accédant à des postes de responsabilité progressent peu. Un peu plus d’un tiers (37%) des postes d’encadrement dans les entreprises de l’Union européenne étaient occupés par des femmes en 2019, selon des chiffres publiés par l’Office européen des statistiques Eurostat[35].
En conclusion
Nous héritons d’un genre à la naissance, que nous avons pleinement le droit d’assumer ou de rejeter (selon Amnesty International, environ 1,7 % de la population naît avec des caractéristiques intersexes, ce qui est comparable au nombre d’enfants qui naissent avec des cheveux roux). Cependant, s’il y a une notion que nous devons toutes et tous rejeter c’est la primauté d’un genre sur l’autre. Et nous devons éduquer nos enfants dans ce sens. Refuser toute forme de discrimination basée sur le genre est une obligation. Il en va de même à l’école qui doit former des citoyennes et des citoyens capables de lutter pour plus de justice et donc aussi pour plus d’égalité entre les genres.
La « genrisation » des choix d’orientation, tant scolaire que professionnelle, est la preuve de la défaillance, à la fois de l’Ecole, mais également de la mixité dans l’ensemble de notre société. Il est urgent de remettre en cause les « normes » et les stéréotypes de genre qui sont à la base de ces disparités. Ces différences de choix générées par l’éducation (familles, écoles, médias, …) sont des discriminations avérées.
Une société qui se veut « évoluée », c’est-à-dire pleinement en phase avec les Droits fondamentaux serait une société où tous les métiers représenteraient le ratio « sexe » de la population en général. C’est ce que doivent viser toutes les écoles : déconstruire, dès le tout début de la maternelle les stéréotypes de genre et réformer la vision genrées que les élèves ont des métiers, mais aussi des tâches familiales et des rôles parentaux.
A suivre… L’Ecole et les stéréotypes de genre
[1] Malheureusement, peu d’études ont, à notre connaissance, tenu compte d’un troisième sexe dont se revendiquent les personnes non binaires, androgynes ou gender fluid ou neutres. A défaut et à regrets, nous devrons nous contenter d’analyser la mixité à l’école sous l’angle restreint des filles et des garçons. Sur les discriminations vécues par les personnes LGBT+ à l’école, nous vous renvoyons vers notre article sur les LGBT-phobies à l’école : https://www.liguedroitsenfant.be/3705/lgbt-phobies-a-lecole/ et à notre appel à devenir des Ecoles Pour Tou·te·s : https://www.liguedroitsenfant.be/2186/appel-aux-ecoles-devenez-des-ecoles-pour-tou%C2%B7te%C2%B7s/
[2] Voir notre étude sur le Postulat d’éducabilité : https://www.liguedroitsenfant.be/2813/en-marche-vers-une-ecole-inclusive-le-principe-deducabilite/
[3] DURU-BELLAT Marie. L’École des filles : quelle formation pour quels rôles sociaux ? Paris : L’Harmattan, 2004.
[4] FONTANINI, Christine. Orientations différenciées selon le genre dans l’enseignement secondaire In : Orientation et parcours des filles et des garçons dans l’enseignement supérieur [en ligne]. Mont-Saint-Aignan : Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2016 (généré le 27 août 2021). Disponible sur Internet : https://books.openedition.org/purh/1569?lang=fr
[5] Hutchings Merryn, « What will you do when you grow up ? The social construction of children’s occupational preferences », Les Cahiers du CERFEE, no 14, 1997
[6] Mosconi N. & Stevanovic B. Genre et Avenir. Les représentations des métiers chez les adolescentes et les adolescents. Paris : L’ Harmattan, 2007
[7] Bandura A. Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Bruxelles : De Boeck, 2003
[8] Sources : chiffres 2010, statbel.fgov.be & VDAB (Belgique)
[9] Fontanini C. Trajets sociaux et scolaires des filles et des garçons vers une école d’ingénieurs : L’Institut National des Télécommunications. Revue des Sciences Sociales, 2002, no 29
[10] Fontanini C. Trajets sociaux et scolaires des filles et des garçons vers une école d’ingénieurs : L’Institut National des Télécommunications. Revue des Sciences Sociales, 2002, no 29 et Gauthier G. Orientation et insertion professionnelle : vers un équilibrage entre femmes et hommes dans tous les métiers. Rapport d’activités du Sénat no 404. Annexe au procès-verbal de la séance du 18 juin, 2008
[11] Lemarchant C. La mixité inachevée. Garçons et filles minoritaires dans les filières techniques. Travail, genre et sociétés, 2007, vol. 18, n o 2
[12] Couppie T. & Epiphane D. Que sont les filles et les garçons devenus ? Céreq Bref, 2001, no 178
[13] Guegnard C. Représentations professionnelles des filles et des garçons au collège. Les effets d’une pièce de théâtre interactive. L’Orientation Scolaire et professionnelle, 2002, no 4 ; Durand-Delvigne A., Desombre C., De Bosscher S. & Poissonnier K. Sensibiliser les filles à l’orientation vers les métiers scientifiques et techniques. Évaluation d’un dispositif. Psychologie du travail et organisations, 2011, vol. 2, no 17
[14] Françoise Vouillot, 2012, Éducation et orientation scolaire : l’empreinte du genre, L’école et la vie.
[15] Jean-Michel Pugnière, 2011, « L’orientation sexuelle : facteur de suicide et de conduites à risque chez les adolescents et les jeunes adultes ? L’influence de l’homophobie et de la victimisation homophobe en milieu scolaire », thèse de doctorat en psychologie, université Toulouse-Le Mirail.
[16] MESR-DEPP (Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche-Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance), Filles et garçons sur le chemin de l’égalité, de l’école à l’enseignement supérieur, 2014c
[17] Jules Simon, 1879 : Jules-François-Simon Suisse dit Jules Simon est un philosophe et homme d’État français, né le 27 décembre 1814 à Lorient et mort le 8 juin 1896.
[18] Ministère de l’Instruction publique, 1889
[19] Jérôme Martin, « De l’orientation professionnelle à l’orientation scolaire : l’Association générale des orienteurs de France et la construction de la profession de conseiller d’orientation (1931-1956) », Histoire de l’éducation, 142 | 2014, 109-128.
[20] Allongement de la durée des études, création de nouvelles filières et augmentation du nombre de jeunes, notamment par l’arrivée de catégories sociales moins favorisées.
[21] M.E.N. (Ministère de l’Éducation Nationale – France). Filles et garçons sur le chemin de l’égalité de l’école à l’enseignement supérieur. Rapport. Paris : MEN, 2014
[22] Paola Tabet, 1998, La Construction sociale de l’inégalité des sexes. Des outils et des corps, L’Harmattan, coll. Bibliothèque du féminisme.
[23] Le secteur tertiaire recouvre un vaste champ d’activités qui s’étend du commerce à l’administration, en passant par les transports, les activités financières et immobilières, les services aux entreprises et services aux particuliers, l’éducation, la santé et l’action sociale. Voir https://www.insee.fr/fr/metadonnees/definition/c1584
[24] Mosconi N. & Stevanovic B. Genre et Avenir. Les représentations des métiers chez les adolescentes et les adolescents. Paris : L’ Harmattan, 2007.
[25] statbel.fgov.be, chiffres 2016.
[26] Michelle Perrot, Le Mouvement social No. 140, Métiers de Femmes (Jul. – Sep., 1987), pp. 3-8 (6 pages) – Editions l’Atelier
[27] Perrot M. (Dir), (1987), « Métiers de femmes », numéro spécial du Mouvement social, n° 140
[28] Verdier Y., (1977), Façons de dire, façons de faire. La lessiveuse, la couturière, la cuisinière, Paris, Gallimard.
[29] « Données détaillées de l’enquête Emploi du temps 2009-2010 », Insee Résultats, n°130 Société, juin 2012.
[30] L’inégale répartition des tâches domestiques entre les femmes et les hommes, Données 29 avril 2016, consultables sur https://www.inegalites.fr/L-inegale-repartition-des-taches-domestiques-entre-les-femmes-et-les-hommes.
[31] Boudon Raymond, L’inégalité des chances : la mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, Colin, 1973
[32] Duru-Bellat Marie, L’école des filles : quelle formation pour quels rôles sociaux ?, Paris, L’Harmattan, 1990. ; « École de garçons et école de filles… », Ville, école, intégration, no 138, 2004
[33] Court Martine, Bertrand Julien, Bois Géraldine, Henri-Panabière Gaële et Vanhée Olivier, « L’orientation scolaire et professionnelle des filles : “des choix de compromis” ? Une enquête auprès de jeunes femmes issues de familles nombreuses », Revue française de pédagogie, no 184, 2013
[34] Maruani Margaret, Travail et emploi des femmes, Paris, La Découverte, 2011
[35] LE SOIR, 6/03/2020 – La Belgique à la traine quant aux femmes cadres supérieurs au sein de grandes sociétés, par BELGA.
Déc 4, 2019 | Discrimination - Violence, Participation - Liberté - Expression
Les Droits de l’enfant sont multiples et complexes. On en connaît généralement assez peu que l’on répète à l’envi, comme s’ils étaient un tout : droit à l’éducation, droit de ne pas être séparé d’avec les parents, protection contre les mauvais traitements, adoption, travail des enfants, protection dans les conflits armés, justice pour mineurs, … Ces droits sont communément reconnus. Qui oserait aujourd’hui réclamer la réintroduction du travail forcé à 14 ou 16 ans pour les enfants « qui ont l’intelligence de la main[1] », le retour des sévices corporels ou l’enrôlement de mineur·e·s dans des forces armées ? En veillant au respect de ces droits, nous apaisons notre bonne conscience.
Mais, face à ceux-ci, de nombreux droits de l’enfant continuent à être
méconnus, voire niés. Donner des droits aux enfants reste laborieux, près de 30
ans après l’adoption de la CIDE[2]. Quand les adultes prennent des décisions qui les concernent, que ce
soit en famille, à l’école ou au niveau politique, le respect de leur intérêt
supérieur et le principe de non-discrimination sont souvent oubliés. Par
exemple, et pour ne pas la citer, s’il y a bien un lieu où la discrimination
règne en maître, c’est à l’école, seul lieu de passage obligé pour la
quasi-totalité des jeunes.
De même, les libertés d’expression et d’association sont carrément
bafouées. Tenir compte des demandes de ses enfants en termes de liberté
d’association (choix des ami·e·s, de participation à un mouvement de jeunesse,
…), ou en termes de choix d’études ou d’inscription dans un club sportif, par
exemple, a du mal à passer chez des parents qui, dès leur naissance, savaient à
l’avance ce qui serait bon pour eux.
Sur la liste des droits de l’enfant mal connus ou méconnus, nous
pouvons classer le « droit au repos
et aux loisirs, de se livrer au jeu et à des activités récréatives propres à
son âge, et de participer librement à la vie culturelle et artistique[3] ».
Ce constat est général, la plupart des Etats investissent peu dans le respect
de ces droits. Le Comité des Droits de l’Enfant de l’ONU précise que « les investissements consentis pour leur
donner effet sont insuffisants, la législation visant à les protéger est
lacunaire ou inexistante, et les enfants sont, pour ainsi dire, invisibles dans
les politiques nationales et locales de planification [4]». Les investissements « ne
concernent que l’organisation d’activités structurées et organisées », poursuit le rapport. Ceux-ci oublient trop
souvent le temps et les espaces nécessaires à la spontanéité, tant dans les
activités récréatives que créatives. En résumé, ces droits sont largement
bafoués !
De plus, certaines catégories d’enfants sont plus discriminées que
d’autres. Le Comité cite les filles, les enfants issus de familles précarisées,
des enfants porteurs de handicaps, les enfants autochtones et ceux appartenant
à des minorités. Dans certaines familles, les tâches domestiques et les travaux
scolaires, toujours plus lourds empêchent les enfants d’exercer leurs droits
aux loisirs et au repos.
Importance de l’article 31
dans la vie des enfants
L’article 31 doit être compris
comme faisant partie d’un tout, aussi bien en ce qui concerne sa teneur que sa
place dans l’ensemble de la Convention. Tous ses éléments sont liés entre eux
et se renforcent mutuellement, et contribuent, lorsqu’ils sont appliqués, à
enrichir la vie des enfants. Pris ensemble, ces éléments constituent les
conditions nécessaires pour préserver l’unicité de l’enfance tout en tenant
compte de son caractère évolutif. Ils jouent un rôle déterminant dans la
qualité de l’enfance, l’exercice du droit des enfants à un développement
optimal, la promotion de la résilience et la jouissance d’autres droits[5].
Mais quels sont ces droits et
que représentent-ils pour les enfants ?
Le repos est un besoin fondamental et psychologique de l’enfant.
Le manque de repos peut avoir un impact irréversible sur la santé et le
bien-être de l’enfant. Se reposer, ce n’est pas seulement dormir, c’est aussi
un temps à ne rien faire ou à faire ce que l’on veut. Contrairement à la croyance
de certains parents qui surinvestissent leurs enfants, le repos permet à
l’enfant de se concentrer, d’être plus attentif·ve, plus actif·ve et d’avoir
l’énergie nécessaire pour participer à toutes les activités qui lui sont proposées.
Le jeu permet de réinventer le monde en exerçant sa propre créativité.
Si l’enfant a le droit de se livrer au jeu, c’est parce que celui-ci
est essentiel à son épanouissement. C’est un moment de partage, de convivialité
et de socialisation. Le jeu est naturel chez l’être humain. Il se caractérise
aussi par l’amusement qu’il procure et il développe chez l’enfant de multiples
compétences comme la logique, l’esprit de déduction, le sens de l’anticipation,
la résolution de conflits ainsi que des apprentissages sociaux tel celui de
savoir perdre et accepter que l’autre gagne.
La participation à la vie culturelle et artistique fait ressortir chez l’enfant le sentiment d’appartenance à une communauté.
Outre l’aspect fondamental d’appartenance à notre humanité, cette
participation concourt à la construction de l’identité des enfants et de leur
préhension du monde. Cela leur permettra de contribuer, à leur tour, à
dynamiser la vie culturelle et les arts traditionnels pour en assurer la
pérennité. Par leurs productions artistiques et culturelles, les enfants
participeront ainsi à la construction d’une démocratie plus égalitaire et plus
inclusive, et au vivre ensemble qui seront les bases de la société de demain.
Une société qui permettra à chacun·e, et notamment les enfants issus de
familles socialement exclues, de trouver une place dans le dialogue
démocratique, d’échanger et d’agir en société.
La culture est le patrimoine et le terreau d’une société. Elle peut
prendre un nombre infini de formes bénéfiques aux enfants : danse, chant,
théâtre, musée, cinéma, médias… Ceux-ci peuvent ainsi découvrir et interroger
le monde et leur environnement.
Les vacances sont un temps de « ressourcement » à part entière
Les vacances sont bien un droit car elles sont avant tout du repos.
Elles créent une rupture des rythmes quotidiens que sont l’école, la vie à la maison
et dans le quartier, les activités dites « extrascolaires »… et sont propices
au bien-être et au lien parents-enfant, mais aussi au jeu, à l’émancipation, à
la découverte de nouveaux apprentissages et à la construction du lien social
dans un autre espace-temps, plus proche du rythme des enfants.
En somme, en donnant du temps aux jeunes en dehors de leurs conditions
quotidiennes d’existence, les vacances permettent à chacun·e de faire des
découvertes inattendues, de se confronter à des situations nouvelles et ainsi
de se découvrir soi-même et les autres, autrement.
La Belgique, élève moyenne,
en retard d’une guerre.
Si de nombreuses initiatives ont été prises ces dernières années par
les Communautés pour améliorer l’accès des enfants au repos, aux loisirs et aux
activités culturelles et artistiques, notre pays manque encore cruellement
d’espaces de jeux, d’espaces récréatifs et de lieux de rencontre informelles
pour les jeunes, en particulier dans les régions rurales. Le manque
d’infrastructures de jeux sécurisées ou d’espaces propices au jeu et à la
rencontre contraint les enfants à rester chez eux ou jouer dans des espaces
confinés et les jeunes à traîner leur ennui d’aubette de bus en halls d’entrée
d’immeubles sociaux.
De nombreux enfants sont encore privés d’activités de loisirs, et ne
parlons même pas d’accès aux arts et à la culture. Plus de 10 % des familles en
situation de pauvreté ne bénéficient pas de loisirs réguliers et 40 % des
enfants vivant à Bruxelles et en Wallonie ne bénéficient pas d’une semaine au
moins de vacances par an. Les conditions de vie socioéconomiques
empêchent de plus en plus de familles à accéder à la culture et aux loisirs.
Les enfants porteurs de déficience physique et/ou intellectuelle sont
très souvent exclus des plaines de jeux par manque d’accessibilité tout comme
ils n’ont souvent pas accès à certaines associations culturelles et sportives
par manque de projets d’inclusion. Cette discrimination à l’accès empêche
l’intégration harmonieuse avec les autres enfants.
Par contre, d’autres enfants sont en situation de sur-stimulation.
Certaines familles cherchent à armer au mieux leurs enfants en s’engageant dans
« l’hyper-éducation ». Dès lors, ceux-ci sont inscrits à de multiples activités
parascolaires qui prennent tout leur temps libre, au détriment de leur rythme
biologique et de leurs besoins de repos et de ne rien faire.
Les secteurs d’activité comme l’éducation, la culture, les loisirs
éducatifs manquent cruellement de financement. Celles-ci sont remplacées par
des activités privées lucratives auxquelles certaines familles n’ont pas
financièrement accès.
Enfin, l’école en Communauté française est chronophage. Elle empiète
sur le temps libre des enfants et des jeunes, sur leur vie de famille et les
surcharge (et se décharge) de tâches qui relèvent de ses missions pédagogiques.
On sait combien la régulation des travaux à domicile dans l’enseignement
fondamental n’est, pour ainsi dire, pas respectée ce qui engendre des
conséquences néfastes pour les enfants et leurs familles : hyper-éducation,
coûts financiers, culpabilisation, mobilisation du temps libre de la famille.
Enfin, les horaires scolaires ne sont pas en phase avec les rythmes
chrono-biologiques et chrono-psychologiques de l’enfant. Il s’agit d’une source
supplémentaire d’inégalités dans l’accès aux loisirs, à la culture, aux sports
et au repos.
Enfin, les enfants et les jeunes restent encore trop peu consultés
avant les prises de décisions en matière de droit au repos, aux loisirs et à la
culture, que ce soit au familial, au niveau communal et au niveau scolaire,
trois niveaux qui devraient montrer l’exemple en matière de respect des droits
de l’enfant.
Le droit au repos, aux
loisirs et à la culture, un droit à défendre comme tous les autres.
On l’a vu, les droits définis par l’article 31 de la CIDE sont
essentiels à l’équilibre, au bien-être et à la santé de l’enfant. Ils
participent de son éducation à la citoyenneté et de la construction du lien
social qui aident à en faire un citoyen du monde. Ces droits doivent donc être
respectés à tous les niveaux.
Si les pouvoirs publics ont un rôle essentiel à jouer en finançant
suffisamment l’extrascolaire et les lieux de créations artistiques, en
repensant l’espace public trop souvent dédié à la mobilité, en augmentant les
infrastructures et en le réaménageant de manière à permettre aux enfants et à
leurs familles de le réinvestir, en créant des lieux de vacances pour les
familles populaires, en renforçant les investissements d’espaces de jeux dans
les lieux publics, etc., ils ne sont pas les seuls à devoir agir. Nous avons
tou·te·s notre rôle à jouer, en actionnant les leviers auxquels nous avons
accès.
Au sein des écoles, en plaçant des jeux dans les cours de récréation
afin qu’elles soient adaptées à l’extrascolaire et pour que ces dernières ne
soient plus genrées (filles et garçons jouant à des jeux différents, étiquetés « jeux
de garçons et jeux de filles »). En garantissant le respect du rythme
chrono-biologiques et chrono-psychologiques des enfants et en révisant les
rythmes scolaires. Mais aussi en garantissant le respect de la réglementation
relative aux travaux à domicile et en l’étendant jusqu’à 18 ans, afin de
garantir le respect de l’article 31 tout au long de la scolarité obligatoire.
Pour les lieux de culture et de loisir, en veillant à une
hétérogénéïsation du public, en refusant de s’inscrire dans un processus de
marchandisation et en veillant à ce que toute famille ait accès à l’offre.
Enfin, en sensibilisant les parents à l’intérêt des loisirs et du temps-libre
pour leurs enfants.
Enfin, pour tou·te·s, en considérant le temps libre comme un véritable
temps d’éducation, en mettant sur pied des logiques d’accueil et d’activités
inclusives qui permettent la participation active de tou·te·s les enfants, et
en ne surinvestissant pas leur temps libre. Sans oublier d’interpeller notre
Conseil communal afin qu’il veille au respect de l’article 31 sur l’ensemble de
son territoire.
Voici brièvement quelques pistes sur lesquelles chacun·e, à son niveau,
peut agir. Le simple respect de ces droits permet à des enfants vivant d’autres
discriminations d’être un peu plus heureux et de voir la vie de manière plus
positive, et non plus seulement avec les difficultés de vie inhérentes à leur
situation. C’est un droit qui procure du bonheur, non seulement le temps où
celui-ci est exercé, mais aussi par après, quand la vie reprend son cours
habituel. On n’est plus seul·e, abandonné·e dans son coin, on crée des liens,
on découvre ses capacités, on développe des compétences nouvelles, on est
acteur de ses droits et, ainsi, on devient citoyen·ne de ce monde. Voilà
pourquoi ce droit doit être défendu pour tous les enfants, avec un focus sur
les plus discriminé·e·s (enfants socialement défavorisé·e·s, handicapé·e·s,
réfugié·e·s, filles, …). C’est un combat qui mérite toute l’implication des
citoyen·ne·s soucieux·ses des droits fondamentaux de tou·te·s les enfants.
[1] Expression néolibérale pour désigner les enfants qui ne réussissent
pas à l’école dans les matières « nobles » (math, français, sciences,
…)
[2] CIDE = Convention Internationale des Droits de l’Enfant (ONU, 20
novembre 1989)
[3] Article 31 de la CIDE
[4] Nations Unies, Comité des droits de l’enfant. Observation générale no
17 (2013) sur le droit de l’enfant au repos et aux loisirs, de se livrer au jeu
et à des activités récréatives et de participer à la vie culturelle et
artistique (art. 31), p 3
[5] Nations Unies, Comité des droits de l’enfant. Observation générale no
17, ibid. p 4
Jan 15, 2015 | Discrimination - Violence, Immigration
Plusieurs reportages sur différents média ont attiré l’attention du public sur le scandale de l’exil de milliers de personnes handicapées françaises en Belgique.
Au-delà de certains reportages sensationnels, nous devons faire un point. Il n’est pas question de généraliser à l’absolu la dénonciation d’attitudes mercantiles dues à certaines directions d’établissement ou responsables de société et nous rappelons que la plupart des employés belges exercent leur métier avec dévouement dans ces établissements.
Mais les carences françaises ont créé un « business » en Belgique ; le tarif accordé par les organismes financeurs français étant plus intéressant que les subventions belges, surtout que ces dernières sont fixes à l’année, tandis que pour les Français, le prix est calculé à la journée. D’où l’intérêt des établissements de rechercher des résidents le plus loin possible en France, afin que les retours au domicile soient le moins fréquents au possible. C’est ainsi que des associations d’usagers de Perpignan, de Corse… reçoivent des publicités vantant « les mérites » de tel ou tel établissement belge pour personne handicapée !
Cependant, il est vrai que les normes belges étant moins contraignantes que les normes françaises, notamment sur le bâti et le taux d’encadrement, le séjour en Belgique est moins coûteux qu’en France. D’autant plus que les établissements qui accueillent les Français sont pour la plupart des établissements non agréés ni subsidiés par l’Agence Wallonne pour l’intégration de la personne handicapée (AWIPH), mais disposent seulement d’une autorisation de prise en charge (APC). Ce sont des organismes privés, ASBL (Association sans but lucratif) ou sociétés (SA ou SPRL) qui les gèrent. Ils relèvent de l’Article 288 (anciennement article 29) du Code décrétal wallon de l’Action sociale et de Santé et sont soumis à des normes moins strictes que les établissements agréés.
Cela étant, cette réalité rentre en conflit avec la Convention relative aux droits des personnes handicapées de l’ONU, puisqu’elle entraîne une discrimination entre la population étrangère et la population autochtone handicapée.
Mais les associations de défense des usagers handicapés ne sont pas au bout de leur peine pour faire respecter les droits de ces usagers. L’accord-cadre franco-wallon venant de rentrer en vigueur il y a peu prévoyait des contrôles binationaux, afin de pouvoir faire appliquer la législation belge, les bonnes pratiques françaises et surtout, les associations l’espéraient, pouvoir contrôler les éléments outrepassant les compétences de la Région Wallonne en étant dévolues à d’autres gouvernements, telles la scolarisation effective des enfants, l’adéquation de la médication délivrée au dossier médical… Malheureusement, aucun budget n’a été dégagé côté français pour ce faire.
Les derniers évènements médiatiques ont eu pour effet d’entraîner le 1er contrôle conjoint franco-belge. Espérons qu’un budget soit dégagé afin que ce soit plus qu’un « one-shot »destiné à un effet de communication que pour un véritable travail de fond.
Néanmoins, la grande question qui se pose est : quand cet exil de nouvelles personnes cessera-t-il enfin ? S’il n’est pas question de rapatrier contre leur volonté des personnes qui désirent rester dans notre pays où elles ont leurs habitudes, pourquoi n’arrive-t-on pas à endiguer les nouvelles arrivées ?
Plusieurs réponses :
Tout d’abord, l’aspect économique (évoqué plus haut, avec les normes moins coûteuses) ;
Ensuite l’investissement dans le bâti qui serait à effectuer en France ;
(On peut constater par ces deux premières raisons que seul le court terme préoccupe les décideurs français ; que font-ils de la perte d’emplois générée par cet exil ?) Cette manne d’emplois est par contre bienvenue en Belgique !
Le choix des familles qui veulent donner le plus de chance à leur enfant, notamment au niveau de la scolarisation, la Belgique étant reconnue pour ses pédagogies adaptées, notamment au niveau de l’autisme et du polyhandicap ;
Le manque de prévoyance : depuis des décennies, les gouvernements n’ont pas anticipé l’allongement de la durée de vie de la personne handicapée (ce qui est bien sûr une heureuse nouvelle, mais a pour conséquence d’augmenter le manque de places), l’espérance de vie des grands prématurés qu’on sauve aujourd’hui, avec parfois d’importantes séquelles susceptibles d’être à l’origine de handicaps et surtout… la scolarisation calamiteuse des enfants en situation de handicap, notamment les enfants avec autisme, déficience intellectuelle… Aujourd’hui, s’il y a tant d’adultes dépendants, c’est que l’on n’a pas agi afin de leur offrir une chance d’être autonome.
Le pire, c’est que cela risque fort de continuer pendant longtemps, malgré certains frémissements au niveau législatif et dispositions chez nos voisins d’Outre-Quiévrain. On peut saluer ces orientations sur la bonne voie que sont les lois favorisant l’inclusion, mais il y a loin de l’écrit aux réalités du terrain. Le 3eplan autisme français a pris aussi des engagements courageux, notamment quant à la volonté de suivre les recommandations de bonnes pratiques de la Haute Autorité de Santé, la création des Unités d’Enseignement à pédagogie adaptée à l’autisme en maternelle, mais en quantité bien insuffisante pour répondre à la prévalence de l’autisme combinée à la classe d’âge sur les trois ans du plan… 700 places dans le désert qu’était jusqu’à présent la prise en compte de l’autisme en France, alors que sa prévalence ne cesse d’augmenter, c’est bien sûr une très bonne nouvelle pour 700 familles, mais pour les autres ? On peut aussi déplorer que les places de SESSAD (Services d’accompagnement) et les postes d’accompagnants d’élèves en situation de handicap ne seront pas aussi en nombre suffisant, même si leur augmentation est prévue.
Le problème ne fera donc que s’aggraver, et la situation est déjà explosive. Mais quand donc l’Éducation nationale française prendra-t-elle pleinement ses responsabilités ? Quand donc offrira-t-on une vie de dignité et d’inclusion dans la société, à proximité de leurs familles et attaches, à ces enfants et adultes en situation de handicap ? Le verrons-nous un jour ?
Pendant que de nouvelles « Usines à Français », soumises à des normes moindres, poussent comme des champignons, les familles belges elles ne trouvent pas de solutions pour leur proche ! Cependant, en aucune façon les Français ne « prennent » les places aux Belges, puisque ces places n’ouvrent que pour eux et ne sont subsidiées que par la France.
En ces temps d’austérité, ce sont toujours les plus fragiles qui paient le prix fort. Et en premier. On trouve des milliards pour sauver des banques, mais des millions pour arrêter une déportation qui ne dit pas son nom, on ne veut pas les trouver.
Isabelle Resplendino
Pour les personnes concernées : vous trouverez un guide à l’intention des usagers français en situation de handicap en Belgique et de leurs familles ou représentants légaux à télécharger sur le site de l’Association pour les Français en situation de handicap en Belgique, l’AFrESHEB ASBL, à l’onglet « Documentation ».
Oct 7, 2013 | Discrimination - Violence
» Donner des droits aux enfants, quelle ineptie ! «
Cette réflexion nous la rencontrons constamment dans notre action quotidienne. Déjà, en 1991, alors que la Belgique venait à peine de ratifier la Convention et que nous allions dans les écoles au devant des enseignants pour les inviter à faire connaître la CIDE auprès des premiers concernés, nous nous entendions souvent répondre « les droits de l’enfant c’est très bien, mais qu’on leur apprenne d’abord leurs devoirs ». Aujourd’hui encore dans certains milieux mal informés, on continue à penser de la sorte. Dernièrement, un Groupe d’experts chargé du pilotage de la Coordination de l’aide aux victimes de maltraitance se positionnait (LE SOIR du lundi 19 novembre 2007) pour l’ajout d’un 55e article à la CIDE qui préciserait que l’enfant a droit d’avoir des devoirs. Et bien, posons donc la question avec eux : « Pourquoi seulement des droits et pas des devoirs ? »
L’enfant a mis très longtemps à avoir des droits. Alors que les monstruosités de la Guerre 40-45 engendraient, par réaction, une Déclaration universelle des droits de l’Homme, il fallut attendre 41 ans de plus pour que des droits spécifiques soient enfin attribués à l’enfant. Celui-ci, en effet, a besoin de droits complémentaires que l’adulte n’a pas : le droit à l’éducation, à l’adoption, à vivre avec ses parents, à ne pas être enrôlé dans une armée et nous en passons.
Bien sûr le texte actuel est loin d’être parfait. Il s’agit d’un consensus qui a été durement négocié entre États. C’est dans le cadre de la Commission des Droits de l’Homme de l’ONU qu’elle a été rédigée. Depuis lors, les Droits de l’Enfant sont intégrés dans le domaine des Droits de l’Homme.
Puisque les Droits de l’Enfant sont une composante des Droits de l’Homme, ils ne peuvent pas exprimer de devoirs ou d’obligations. Exprimer des devoirs n’a aucun sens dans un texte qui consiste essentiellement en une série d’obligations qu’a chaque État vis-à-vis de chaque enfant, soit directement, soit par le biais des parents.
Si les devoirs ne sont pas énumérés dans la Convention, la raison en est toute simple : les devoirs sont la conséquence de l’exercice des droits. Dès que je veux exercer un droit, je me dois de le respecter – et de le faire respecter – vis-à-vis de mes concitoyens. Mon droit à la parole ne sera réellement un droit que si je respecte votre droit à la parole. Pour paraphraser Voltaire : « Je peux n’être pas d’accord avec vous mais je dois me battre jusqu’à la mort pour que vous puissiez vous exprimer ». En outre, un droit n’est gagé par aucun devoir : vous n’avez pas à me remercier si je respecte votre liberté d’expression. Pourquoi attendre alors d’un enfant ce que l’on n’attend pas d’un adulte ? Personne ne crie au scandale quand on ne parle pas des devoirs de l’homme mais uniquement de Droits de l’homme. Pourquoi alors continuer à demander qu’un enfant remplisse d’abord des devoirs ! Pour avoir droit à un nom et une nationalité, pour ne pas être abusé, pour pouvoir être adopté ?
Fort heureusement, il n’est jamais question de remettre ces droits fondamentaux en cause, ni de les associer à des devoirs préalables. Ce que certains adultes reprochent à la CIDE c’est que les enfants ont des droits, alors qu’ils ont l’impression que les leurs sont bafoués. D’où le sentiment d’avoir affaire à des enfants rois. Les Droits de l’Enfant remettent en cause un système de relation adulte-enfant établi par des siècles de relation de stricte autorité. Il faudra des décennies pour changer radicalement les mentalités.
Le droit à avoir des devoirs est pourtant contenu dans la Convention, principalement dans son article 29 qui traite de l’éducation et qui précise qu’il faut inculquer à l’enfant le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales (…), le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, (…) et des civilisations différentes de la sienne, le préparer à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les sexes et d’amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les personnes d’origine autochtone ; enfin, il faut inculquer à l’enfant le respect du milieu naturel.
En imposant le droit à l’éducation, la CIDE fixe par là même les devoirs de l’Enfant. L’enfant a donc le droit d’avoir des devoirs, c’est bien inscrit dans le texte. Aussi il est utile de rappeler que ce texte est contraignant tant pour l’Etat qui remplit sa mission via l’Ecole, que pour les parents. A chacun d’assumer son rôle, dans le respect des Droits des enfants, pour former des citoyens respectueux des droits et des libertés. Autrement, ce serait un déni de droits !
Août 19, 2009 | Discrimination - Violence
Le 20 novembre prochain, cela fera vingt ans que l’assemblée générale des Nations Unies votait à l’unanimité la Convention Internationale relative aux Droits de l’Enfant (CIDE). Elle affirmait ainsi que les enfants avaient besoin d’une protection et d’une attention particulière en raison de leur vulnérabilité. Vingt ans après, qu’ont apporté ces droits aux enfants de notre planète et, plus spécifiquement, en Belgique ?
Chaque année dans le monde, huit millions et demi d’enfants meurent de faim ou du manque d’eau potable. Deux millions d’enfants meurent de maladies disparues de nos contrées, et qui auraient pu être évitées grâce à des vaccins coûtant moins d’un dollar. Année après année, 200 000 enfants meurent victimes de combats armés et 300 000 sont engagés de force dans des conflits locaux.
Au moment où vous lisez cet article, 8 millions d’enfants abandonnés dorment dans les rues et 3 millions sont victimes des réseaux de prostitution. Enfin, comment ne pas rappeler que 211 millions d’enfants âgés de 5 à 14 ans sont exploités économiquement. Parmi ceux-ci 115 millions ne sont pas scolarisés.
20 ans de Convention n’ont rien changé pour des centaines de millions d’enfants et cela ne nous empêchent pas de dormir. Pourtant, nous sommes tous concernés. La CIDE s’adresse non seulement aux Etats mais à tous les citoyens de ce monde. Elle nous donne mission de défendre les droits de tous les enfants, quels qu’ils soient et où qu’ils soient. C’est un devoir citoyen. Nous nous trouvons face à un massacre perpétuel d’innocents dont nous sommes tous coresponsables. Nous sommes responsables de fermer les yeux, de soutenir des régimes corrompus ou d’enrichir des multinationales qui vivent de l’exploitation humaine. Les droits des enfants du Tiers Monde, c’est avant tout ici, en Europe, qu’il faut commencer à les respecter ! Le moins que l’on puisse dire c’est que nous sommes très loin d’être performants.
Il est pertinent maintenant de nous demander comment ont évolué ces droits dans notre pays. Nous préoccupons-nous mieux des enfants vivant chez nous, et nous efforçons-nous de respecter leurs droits, alors que nous ne nous préoccupons que très peu des droits des autres enfants du monde ?
Fort heureusement, les enfants ne meurent plus de faim en Belgique. Mais si ce droit fondamental est assuré, beaucoup d’autres droits sont déniés, essentiellement pour certaines catégories de populations.
Même si on ne meurt plus de faim en Belgique, tous ne sont pas égaux en matière d’alimentation. Il n’est pas rare que des enfants partent sans tartines à l’école et ne mangent pas de la journée. A contrario, les cas d’obésité résultant d’une mauvaise hygiène alimentaire sont en croissance dans les milieux les plus défavorisés.
En matière de droit au meilleur état de santé possible, on doit constater que de plus en plus de familles n’ont plus les moyens d’accéder aux soins de santé. De nombreuses parents repoussent la visite chez le médecin le plus longtemps possible et limitent les médicaments qu’ils ne peuvent pas payer. Quant au nombre de cancers chez les enfants il est en augmentation constante.
Les enfants en danger ne manquent pas. Nos villes aussi ont leurs enfants des rues. Bien sûr ils n’y dorment pas ou très peu. Ils ont un toit qu’ils regagnent (parfois fort tard) le soir. Mais ils vivent des journées entières dans la rue et y sont à la merci de tous les dangers.
La liberté est mise à mal. La CIDE affirme que nul enfant ne peut être privé de liberté de façon illégale ou arbitraire. Pourtant, la Belgique prive encore et toujours, de manière arbitraire, des familles de demandeurs d’asile avec enfants ou des mineurs étrangers non accompagnés. Elle les enferme dans des centres fermés qui n’ont rien à envier à la pire de nos prisons.
Le travail des enfants est, fort heureusement interdit. Mais, qui d’entre nous n’a pas rencontré un enfant qui donnait un coup de main dans un commerce, une exploitation agricole, un stand de foire ? Enfant de commerçant ou petite main payée quelques euros ? Quoiqu’il en soit, le travail des enfants de moins de 15 ans est illégal et contraire à leurs droits fondamentaux. Mais il continue à bénéficier de la bienveillance de madame et monsieur tout le monde.
Il n’y a pas, dans la société belge, de vaste mouvement social qui vise à dénoncer ces atteintes quotidiennes multiples aux droits des enfants. Au contraire, nous avons l’impression qu’en dehors des formes de maltraitances caractérisées, les citoyens de ce pays ne sont pas sensibilisés à la défense des droits de tous les enfants. L’enfant n’est pas encore devenu, dans les mentalités, ce sujet de droits qu’il est pourtant, dans les faits, depuis 20 ans aujourd’hui.
Si nous voulons voir un jour la Convention respectée dans notre pays il faudra d’abord que celle-ci soit connue et comprise par tout un chacun. Chaque jour, les militants des droits de l’enfant constatent que ceux-ci sont non seulement méconnus mais surtout niés. Lorsqu’en 1992 en lançant la Ligue des Droits de l’Enfant nous cherchions à faire connaître la Convention dans les écoles, très souvent nous nous voyions rétorqué « Les droits de l’enfant c’est très bien mais qu’on leur apprenne d’abord leurs devoirs ! » Nous mesurions alors à quel point le chemin serait long avant que les droits de l’enfant n’entrent dans la conscience collective.
Quand le 19 novembre 2007, à l’occasion des 18 ans de la CIDE, le groupe d’expert chargés du pilotage de la Coordination de l’aide aux victimes de maltraitance de la Communauté française écrivait une carte blanche proposant que l’on ajoute un 55e article à la Convention qui préciserait que l’enfant a le droit d’avoir des devoirs, nous avons pu constater combien, en presque deux décennies, peu de chemin avait été parcouru. Les droits fondamentaux de l’enfant font étonnamment très peur aux adultes.
Personne, jamais, ne proposerait d’ajouter un article à la Déclaration universelle pour préciser les devoirs de l’Homme. Mais quand il s’agit d’enfants, leurs devoirs doivent impérativement passer avant leurs droits ! Le mythe de l’enfant-roi est bien ancré, tout comme cette peur qu’il nous vole notre pouvoir d’adultes ou ne nous monte sur la tête.
Les adultes n’ont pourtant rien à craindre de la Convention. Les articles 28 et 29 de la CIDE, traitant de l’éducation et de ses objectifs, sont très clairs. La citoyenneté implique des devoirs : ceux de respecter ses parents, les valeurs culturelles et nationales, le milieu naturel et les droits de l’Homme tels que définis dans la Déclaration universelle ; donc le respect de tous les autres Hommes. Ceci implique, bien naturellement, le respect de ses pairs, de ses éducateurs, de ses voisins, … Et, c’est aux adultes que revient le rôle d’éduquer les enfants et les jeunes !
Ce qui est inquiétant, c’est que des experts en charge de l’aide aux victimes de la maltraitance tiennent encore un tel langage. Ces gens, qui sont indubitablement de bonne volonté, relaient un discours que nous entendons depuis 20 ans dans le monde de l’éducation. Malgré la naissance de la CIDE, l’idée que les élèves puissent avoir des droits n’a pas encore été acceptée. Au contraire ! Plutôt que de leur donner des droits, il faudrait avant tout renforcer leurs devoirs.
Si, par-dessus toutes les autres, il y a une institution qui a le devoir de respecter, promouvoir et défendre les droits de tous les enfants, c’est l’Institution scolaire. L’Etat l’a chargée de remplir son obligation d’éduquer tous les enfants sur la base de l’égalité des chances.
Malheureusement, 20 ans après, nous devons constater que ces droits n’ont pas encore trouvé leur place à l’Ecole. Pire, cette dernière est restée un lieu de non Droits qui brise l’avenir de plus des deux tiers des enfants qui lui sont confiés. Bien sûr, il y a des écoles qui sont de véritables îlots de paix où les droits sont respectés. Loin de moi l’idée de les nier. Mon discours ici se veut global et vise avant tout l’ « Institution scolaire en Communauté française », l’Ecole avec un « E » majuscule.
Celle-ci n’est autre qu’un système archaïque qui n’a jamais voulu s’adapter à l’évolution du Droit. De ce fait, l’égalisation des chances pour tous y est une utopie. Les chiffres sont éloquents. Chaque année, 60 000 élèves redoublent et 17 000 jeunes sont orientés précocement vers des formations dévalorisées dont ils ne veulent pas. Pourtant, il est scientifiquement prouvé, depuis près de 50 ans, que les redoublements ne servent à rien et sont nuisibles (ils engendrent d’autres redoublements et intensifient l’abandon scolaire). Pire, les effets psychologiques qu’elles génèrent sur les jeunes et leurs familles doivent nous faire considérer les pratiques du redoublement et de l’orientation précoce comme de véritables maltraitances. A cela s’ajoutent 20 000 abandons annuels. Vingt mille jeunes qui, chaque année, se retrouvent sur la rue sans le moindre diplôme. En comptant les 1 400 jeunes qui sont mis à la porte des écoles, le bilan de l’Ecole est lourd : ce n’est rien moins que 100 000 élèves qui, chaque année, sont socialement détruits! C’est énorme ! Mais ceci n’est encore que la pointe de l’iceberg !!!
Il faut tenir compte des chiffres cachés. Pour ne citer que quelques exemples, prenons ces dizaines de milliers d’élèves démotivés et largués, orientés de force vers une formation dont ils ne veulent pas et qu’un conseil de classe leur a imposée. Il y a aussi ces milliers d’enfants déscolarisés à domicile et tous ceux qui sont placés en hôpital pour pouvoir continuer à bénéficier d’un enseignement, alors que leurs écoles les ont rejetés. Le nombre de phobiques scolaires est en augmentation constante. Il y a des dizaines de milliers d’enfants physiquement présents dans les classes mais psychologiquement exclus pour cause de précarité (les voyages scolaires onéreux – avez-vous une idée du prix d’un « déplacement pédagogique » à Euro Disney ou à Walibi ?, les classes de plein air impayables, les musées que l’on ne sait pas visiter, les bricolages que l’on ne sait pas payer…). Il ne faut pas négliger l’importance des conflits entre élèves qui ne sont pas gérés par les institutions et qui dégénèrent en absentéisme sournois. Et les milliers d’enfants handicapés que les écoles refusent d’intégrer alors que l’inclusion dans un enseignement ordinaire, avec tous les autres enfants, est un droit défini par la Convention relative aux droits de la personne handicapée.
Au terme d’une scolarité de 12 ans, moins d’un tiers des élèves (27 %) s’en sort sans échecs. Mais avec quel message, quelle éducation donnée par le système scolaire ? Ils doivent être les meilleurs, battre les autres pour réussir, marcher ou crever… C’est l’apprentissage de la compétition sociale. Surtout ne pas devenir de vrais citoyens solidaires !
Les deux autres tiers sont sacrifiés sur l’autel des devoirs de l’enfant. C’est l’école du non Droit. Il existe, au sein de l’Ecole mais également de la société, un lobby conservateur qui vise le renforcement de l’esprit compétitif à l’école et réclame de la part des élèves des valeurs traditionnelles telles que la volonté, le travail, l’effort, la compétition, le dépassement personnel. Le message est clair : « Surtout ne changeons rien et réservons la réussite scolaire à une élite … Notre élite » ! En tenant le langage « Tout le monde ne sait pas réussir » (ce qui, nous le verrons, est absolument faux) ce lobby veille à ce que l’Ecole ne soit jamais un lieu de droits, un lieu de citoyenneté, un lieu d’apprentissages pour tous.
L’égalisation des chances en matière d’éducation est largement combattue. Les derniers décrets « inscription » et « mixité » l’ont encore démontré avec l’émergence d’un mouvement visant à contrer la volonté politique de mixité sociale dans les écoles. Il y a un refus clair à ce que les enfants de familles modestes fréquentent à leur tour les écoles habituellement fréquentées par les familles socialement les plus favorisées.
Rappelons quand même que les sciences de l’éducation ont démontré depuis les années 60 – avec notamment les travaux du psychologue suisse Jean Piaget – que tous les élèves sont capables d’apprendre s’ils sont mis dans des conditions favorables. Les pays qui ont mis en place un tronc commun jusque 16 ans ont démontré depuis longtemps qu’il est possible de respecter le droit de tous les élèves, et que les systèmes éducatifs, tels que le nôtre, relèvent de la maltraitance.
Si l’on veut que les droits de l’enfant soient respectés en Communauté française, un énorme travail de re-sensibilisation semble indispensable. En 20 ans, nous n’avons que trop peu progressé. Si on ne s’attaque pas prioritairement aux mentalités, on pourra ressortir le présent article en 2029 sans y changer la moindre virgule. Durant ces 20 prochaines années, rien qu’à l’Ecole, onze millions d’enfants auront été sacrifiés (redoublements, abandons, orientations et renvois). Dans nos villes et nos villages, le travail des enfants restera une dramatique réalité qui, avec la crise ira en s’amplifiant ; de moins en moins d’enfants auront accès aux soins de santé, à la culture, aux loisirs ou à la protection contre la maltraitance ou le manque de soin. A quand le premier enfant mort de faim ?
Si des progrès conséquents ont été faits en matière de protection contre certaines formes de maltraitances vécues par les enfants, ce n’est jamais qu’un trop petit pas. Il reste beaucoup à faire, à commencer par la re-sensibilisation de tous. Savoir que les enfants ont des droits est une chose, connaître et accepter ces droits en est une autre. Sans cela ils ne seront jamais respectés.
Vingt ans après l’adoption de la CIDE par l’ONU, les défenseurs des droits de l’enfant, toutes associations confondues, sont encore à compter leurs militants bénévoles sur les doigts. Il n’est pas certain que nous puissions aligner deux équipes complètes pour jouer un match de football de bienfaisance. A titre de comparaison, les sociétés de protection des animaux ont des centaines de bénévoles et des dizaines de milliers de membres. Cherchez l’erreur…
