Juin 10, 2023 | Discrimination - Violence, Ecole - Education - Inclusion
Une école ne sera jamais inclusive si elle n’accepte pas toutes et tous ses élèves tels qu’elles et ils sont dans leur tête et dans leur corps. Chacun et chacune doit pouvoir s’exprimer avec ses différences de genre, de préférences sexuelles, de style d’habillement, de difficultés relationnelles, de timidité, de besoins de reconnaissance ou d’aimer.
La mission de l’Ecole est précisément d’apprendre à chacune et chacun à vivre avec les autres, en bonne entente, dans le respect le plus absolu. L’Evras fait partie de cette mission, comme toutes celles que l’école met en place pour apprendre le vivre ensemble depuis la classe d’accueil à la fin de l’enseignement secondaire. Avant d’enseigner, chaque enseignant.e est d’abord une éducatrice ou un éducateur. L’article 28 de la Convention internationale des Droits de l’Enfant stipule bien que chaque enfant a droit – non pas à l’école – mais à l’éducation. L’école n’est qu’une des composantes de cette éducation et donc, a pour mission de (article 29) de :
- Favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ;
- Inculquer à l’enfant le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales, et des principes consacrés dans la Charte des Nations unies ;
- Inculquer à l’enfant le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, du pays duquel il peut être originaire et des civilisations différentes de la sienne ;
- Préparer l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les sexes et d’amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les personnes d’origine autochtone ;
- Inculquer à l’enfant le respect du milieu naturel.
Ce sont des missions on ne peut plus nobles que trop peu d’écoles prennent en compte. Il est toujours temps de changer son fusil d’épaule.
Avr 16, 2023 | Discrimination - Violence, Ecole - Education - Inclusion
Introduction
L’endroit où les Droits de l’Enfant sont, de manière globale, les moins respectés, c’est l’école. Pas toutes les écoles, fort heureusement. Il en est de formidables, mais il en est également d’autres qui continuent à pratiquer l’échec scolaire, le redoublement et les orientations que ce soit vers l’enseignement spécialisé ou vers l’es enseignements technique et professionnel. Or, la Convention des Droits de l’Enfant précise non seulement que l’éducation est un Droit de l’Enfant, mais également, que l’école doit assurer l’exercice de ce droit sur la base de l’égalité des chances.
Or quelle égalité il y a-t-il dans nos écoles. Tant que l’on mettra des points, que l’on évaluera non pour savoir quels élèves aider mais pour les mettre en concurrence et obtenir sa « chère » échelle de Gauss qui montrera au collègues et à la direction que l’on n’est pas un professeur ou une professeure laxiste, l’égalité des chances n’existera pas. C’est un déni de droits et les victimes sont les élèves.
Nous nous sommes inquiété des élèves atteints de phobies scolaires qui sont en hausse[1]. Afin de nous faire une idée de ce que sont ces phobies et ce qui existe pour aider ces jeunes, nous avons invité trois spécialistes lors d’une soirée débat sur cette thématique. Dans cette analyse, vous pourrez lire ci-dessous le résumé de leurs exposés. Nous avons essayé d’être le plus complet possible, car cette thématique est importante à comprendre.
Madame Veronique Delvenne, Professeure de Pédopsychiatrie à l’ULB
Quand on prononce « phobie », on pense au mot « médecin ». La phobie c’est un symptôme, mais une phobie c’est aussi une peur et la peur ne relève pas essentiellement du domaine médical. Il y a le domaine social, politique… Un certain nombre d’absences scolaires à répétition révèlent un malaise de l’enfant par rapport à l’école. Un certain nombre de décrochages scolaires ne sont pas des phobies mais il y a des enfants qui vont à l’école et qui sont en situation de pré-phobie scolaire.
Madame Delvenne nous donne la définition pédopsychiatrique du trouble : c’est un ensemble de symptômes très déterminés. L’enfant commence à avoir peur au moment d’aller à l’école, il pleure, refuse d’y aller ; il a mal à la tête, mal au ventre, la tête qui tourne, tombe dans les pommes… C’est une peur d’aller à l’école !
Il faut parfois réhabiliter certains éléments éthologiques du fonctionnement de l’homme et ne pas toujours le prendre sur le mode médicalisé. Si c’est médicalisé, c’est psychiatrisé. Or c’est beaucoup plus complexe que ça. Les raisons qui font qu’un enfant a peur d’aller à l’école sont nombreuses.
Celles qui vont être attribuées au domaine médical signifieront une manière d’exprimer une dépression. Pour d’autres, ce sera des problèmes intrafamiliaux. Tout cela est pris dans le sens du symptôme systémique.
Certains ont peur d’aller à l’école pour d’autres raisons, car ils sont en situation d’échec répété. Ou alors, on n’a pas pu détecter les troubles d’apprentissage particuliers dont ils peuvent souffrir à certains moments, ce qui relève du champ pédagogique. Notons également le harcèlement : ils ont peur d’aller à l’école car ils se sont fait harceler. Le harcèlement n’est pas devenu psychiatrique, c’est une situation sociale ou environnementale.
Donc ce qu’on rattache à la phobie, c’est uniquement décrire la peur avec des symptômes qui passent par le corps. Il y a des origines multiples et parfois elles se combinent. Les élèves peuvent à la fois avoir des problèmes instrumentaux, c’est-à-dire des difficultés particulières dans les apprentissages, avec une orientation scolaire pas toujours nécessairement idéale. Le problème de ce que les intervenants vont en faire ou comment ils vont le traiter à ce moment-là aura un rôle important sur les conséquences.
Il y a deux grandes tranches au niveau des enfants :
- Enfant en âge primaire : ce sont des enfants qui peuvent être déprimés ou des enfants avec des troubles d’apprentissage spécifiques.
- Pour les adolescents, les causes peuvent être multiples et peuvent être combinées avec d’autres éléments de décrochage. Un jeune qui n’arrive pas à aller à l’école peut aussi se mettre progressivement à zoner, à faire d’autres types de rencontre…
Donc c’est une espèce de grand fourre-tout mais qui explique que des enfants aient peur d’aller à l’école et qu’ils fassent passer cette peur dans des symptômes du corps.
Pour pouvoir leur éviter de décrocher complètement de l’école, la meilleur manière de travailler avec eux est en individuel ou en petit groupe. Ça permet de maintenir la question du niveau d’apprentissage, mais en général cela ne suffit pas. Car il y a un malaise supplémentaire du fait qu’ils n’arrivent pas à aller à l’école. Le facteur de risque est que progressivement le jeune « se désinsère » à la fois de son environnement mais avec parfois des phénomènes d’extension, des peurs qui vont concerner le fait de sortir en rue, le fait de prendre le métro… Plus le temps dure avant qu’il ne se retrouve dans un processus d’apprentissage ou de scolarité, plus le facteur de risque augmente.
Une situation extrêmement préoccupante :
L’enfant médicalisé est celui qui va développer des idées noires, aura une perte d’estime de soi, et peur du contact avec les autres. Il peut développer un état dépressif, avoir des troubles du sommeil, parfois faire une tentative de suicide… Ce sont des situations graves, qui nécessitent une approche médicale, une hospitalisation. C’est aussi le cas lorsque la problématique intrafamiliale est très sévère. On ne peut pas faire de généralisation ; chaque situation comporte ses particularités, son histoire particulière, son environnement particulier.
Elle voit souvent des ados vers 13, 14 ans qui développent une phobie scolaire mais qui connaissent l’absentéisme depuis les primaires. Avant que ne se développe une phobie complète, il y a déjà eu des moments de décrochage d’une durée plus ou moins longue avec des certificats, une certaine médicalisation par le médecin de famille.
Pour certains, le fait de travailler en petit groupe à l’école, à l’hôpital ou à l’école à domicile va permettre de les accompagner le temps de les réorienter. Il y en a pour qui on n’arrive pas à faire une re–scolarisation ; soit il y a une réorientation vers la formation s’il a l’âge pour le faire, soit c’est la fréquentation d’un hôpital de jour.
Comment leur redonner l’envie de travailler ? L’envie est là mais ils n’y arrivent plus. C’est surtout un travail de partenariat avec l’école d’origine !
Concernant les adolescents, s’ils absentent plus de trois fois sur l’année, ils finissent par demander un certificat pour des causes fonctionnelles ou banales. Il faut commencer à investiguer autre chose, car en général ils sont en bonne santé. C’est au généraliste d’être attentif à ces moments-là et de tenter de rechercher d’autres types de malaise psychologique. Plus on agira précocement, plus on aura de chance à un moment donné de pouvoir reprendre une filière scolaire normale.
Madame Valérie Martin, enseignante à l’école Escale (enseignement spécialisé de type 5)
L’Ecole Escale est une école d’enseignement spécialisée qui s’adresse à l’origine aux enfants hospitalisés. Petit à petit cette école s’est agrandie et donc a créé plusieurs services, et notamment des services dans des institutions psychiatriques.
Ensuite, l’école Escale a créé un service tout à fait spécialisé oùon n n’accueille plus de jeunes hospitalisés, mais des ados qui viennent de chez eux, qui sont à la maison et sous certificat médical. Ce sont des enfants à l’arrêt scolaire.
Malgré eux ces ados passent à la trappe par rapport aux écoles et à la question politique. Ils font très peu de bruit, ne sont pas très gênants ni bruyants, ne posent pas de problèmes à la société. Pour certaines écoles, si le jeune reste inscrit, il est sous certificat médical ; le subside que représente l’élève reste acquis. Par contre, c’est un élève en moins dans l’école. Parfois les écoles ne réagissent pas trop vite, voire pas du tout, parce que ce n’est pas une situation qui les embarrasse. (On n’a pas de statistique de l’absentéisme en Belgique. En principe les écoles doivent prévenir le S.A.J mais ils ne le font pas).
Par rapport au phénomène sociétal, leur constat est qu’il y a de plus en plus de jeunes concernés. Pendant une partie de l’année, ils reçoivent des appels tous les jours et n’ont pas la capacité de répondre à toutes les demandes.
Qu’est-ce qui explique cette situation ? Si on tient compte de la question « Dans quelle société vit-on ? », qu’est ce qui permet de comprendre cette situation ? Madame Martin cite le psychanalyste Belge Jean-Pierre Lebrun. Celui-ci ne parle pas spécifiquement des phobies scolaires mais réfléchit beaucoup à la société d’aujourd’hui. Ce qu’il amène comme hypothèse, c’est celle du travail d’humanisation ou de subjectivation. Il dit « le parcours d’un enfant depuis sa naissance jusqu’à l’âge jeune adulte est un parcours d’humanisation ». C’est-à-dire qu’il passe d’un état où il ne parle pas, à un état de jeune adulte, où il peut soutenir une parole en son nom propre et être entré dans le langage suffisamment pour pouvoir savoir qui il est, savoir se définir, se positionner par rapport à ces projets d’avenir, par rapport à son statut d’homme ou de femme. Il y a là tout un parcours auquel l’école contribue par la subjectivation. Cela permet à l’enfant de s’approprier le langage et rentrer dans la parole.
Ce qui frappe les enseignants de l’école Escale chez les ados qu’ils rencontrent aujourd’hui, c’est qu’ils sont terriblement absents à eux-mêmes. Ils ont une énorme difficulté à pouvoir se prononcer sur des sujets, donner leurs avis, s’approprier un savoir. Il y a des ados extrêmement compétents du point de vue intellectuels qui ont évidement envie d’apprendre, mais qui expriment très peu de choses sur leurs désirs, sur leurs envies, qui s’avancent très peu et sont paralysés. Il y a une paralysie au niveau de la prise de parole ; ce trajet est actuellement en crise, tout comme les conditions pour transmettre à l’enfant la possibilité de s’approprier le langage.
Monsieur Lebrun fait des tas d’hypothèse sur les raisons de cette crise de la subjectivation, mais une qui apparaît excessivement parlante pour ce qui est de la phobie scolaire, c’est la question de la séparation. Il dit que « rentrer dans le langage suppose de perdre quelque chose ».
Cette question de la séparation est au cœur de la phobie scolaire.
Mr Lebrun évoque la question de notre culture néolibérale qui veut que nous soyons connectés en permanence, ( Gsm, Facebook, etc …) ; certains parents se demandent s’il faut mettre une caméra dans les crèches de sorte que les mères ou pères soient en lien permanente avec leurs enfants de manière visuelle. On n’est pas du coté de la coupure ! Ni de la séparation, de la distance avec la satisfaction. On est plutôt dans quelque chose qui promeut l’immédiateté de la satisfaction.
C’est une question qui traverse tous les enseignants, et ils sont tous dépassés par ça ! Madame Martin ne voit pas en quoi on peut s’incriminer les uns, les autres. Elle pense que les écoles sont dépassées et que les parents sont dépassés de manière très large. Dans les addictions possibles qui sont aussi du coté des choses très immédiates, il y a très souvent des addictions avec les jeux en lignes, les écrans… qui ne facilitent pas la possibilité pour ces jeunes de sortir de chez eux d’aller vers l’extérieur, de rencontrer des gens.
A l’adolescence il y a aussi autre chose qui se joue. Il y a une perte, on quitte l’enfance. Cela suppose de se définir pour savoir qui on est pour se différencier de la génération qui précède.
Les solutions :
On va parfois vers autre chose que l’école. Madame Martin nous présente une situation qu’elle a vécue : « J’ai connu une jeune fille qui est arrivée vers 13 ans. On n’a pas été vers la psychiatrie car elle ne voulait pas ! Au bout d’une année, on a mis une limite. Mais elle ne veut toujours pas envisager de retourner à l’école, car la peur est toujours là. Je lui propose une solution thérapeutique résidentielle. Elle refuse. Je lui ai proposé autre chose, un séjour en Afrique avec une ASBL qui encadre des jeunes délinquants. Trois mois au Bénin avec des petites missions. Elle a pu aider l’instituteur du village ; on était donc dans une rupture importante, car elle ne pouvait téléphoner qu’une fois par mois à ses parents. Et c’est ça qu’il l’a sauvée de sa difficulté. Quand elle est revenue, elle a pu réintégrer l’école ».
La possibilité pour l’élève de retrouver une parole est primordiale, c’est la base de la possibilité de se positionner dans la vie.
Françoise Persoons, Directrice de l’EHD (Ecole à l’hôpital et à domicile)
L’EHD a été créée il y a un peu plus de 40 ans pour la scolarité des enfants incapables de se rendre à l’école pour des raisons de santé. Il y a 20 ans, ils avaient zéro cas « psy ». En 20 ans de temps, Ils sont passé à 30% de cas « psy » et ont constaté que ces enfants avaient un trouble du lien.
L’EHD donne 4 700 heures de cours dans la Belgique Francophone, à domicile et 1 500 heures à l’hôpital.
Dans l’esprit de la fondation de l’ASBL, l’enfant est hospitalisé (pour un cancer). Il quitte le plus vite possible le milieu hospitalisé, les séjours sont de plus en plus courts. Une fois sorti de l’hôpital, il n’a plus l’école de type 5 (enseignement spécialisé pour enfants malades) qui était attaché à l’établissement thérapeutique. A ce moment, les enseignants de l’EHD remplacent l’école de Type 5 et continuent l’enseignement auprès de l’enfant à domicile.
Dans l’esprit des gens, une école à l’hôpital et à domicile c’est le rêve. Ils reçoivent des demandes de parents qui ont des enfants anxieux, des enfants incapables de s’épanouir dans leur vie sociale. Ce qui les interpelle le plus, c’est le nombre d’enfants qui vivent dans un monde clos. Ils n’ont plus aucun contact, la télé est allumée toute la journée.
Pourquoi interviennent-ils ? Quand interviennent-ils ?
L’EHD ne travaille pas avec des jeunes qui ont décroché depuis 1 an, 2 ans, … mais avec des jeunes qui ont décroché depuis 3 mois, parfois 6 mois, quand il y a un espoir de réintégration scolaire. Il y a toujours une collaboration avec l’école. Dans les cas « psy » ils demandent un suivi thérapeutique. Ils ne veulent pas généraliser toutes les situations de phobie scolaire, que ce soit un certificat fait par un médecin généraliste n’est pas acceptable non plus. Leur intervention doit s’accompagner d’une aide personnelle envers le jeune qui lui permettra de mieux cerner s’il vaut mieux pour lui réintégrer l’école ou non. Les enseignants de l’EHD sont du « pédagogique », pas du « thérapeutique », même s’ils s’y retrouvent à leur insu.
Certains enfants ont d’autres angoisses, comme l’agoraphobie (peur excessive de se retrouver dans des lieux où il est difficile de s’échapper, de ne pas pouvoir fuir ou être secouru rapidement) et ces jeunes-là ne sont pas scolarisés à domicile. On les scolarise à l’extérieur du cocon familial. La coupure est très difficile ; ils rencontrent, dans la plupart des situations, des relations très fusionnelles de la part des mamans.
Les enseignants de l’EHD scolarisent ces jeunes dans leurs bureaux, pour qu’ils sortent de la maison, qu’ils prennent le métro. Ils essayent de mettre cette autonomie en place. Et elle est souvent mise à mal par les mères. Leur intervention peut être très brève, et elle ne sera jamais longue. Ils interviennent avec un objectif bien précis. Ils ne reprennent jamais une situation d’une année à une l’autre, car ils ne sont pas un enseignement parallèle, mais sont un relais de l’école. L’EHD n’est pas « certificative ». Les enseignants sont tous des bénévoles ; c’est l’école d’origine qui est « certificative ».
Quand ils arrivent dans la famille pour la première visite, les parents se sentent toujours soulagés de les voir arriver, comme s’ils étaient la solution à leurs problèmes. Ils les détrompent rapidement : l’EHD peut faire partie de la solution mais la solution se trouve ailleurs.
Il y a des situations où leur présence dans la famille à un moment bien précis parvient à recadrer une problématique ; il y a une espèce de déclic qui se provoque. Le jeune réintègre son école plus vite que l’on espérait. Souvent ils essaient de faire intervenir l’établissement, et demandent que l’ensemble des autorités se mobilise pour faire un rappel de la loi : « Il y a une obligation scolaire tu dois revenir à l’école ! On t’attend ! »
La question est : quand on voit ces enfants dans ces hôpitaux de jour qu’est-ce qu’ils deviennent ? Quel est l’avenir de ces enfants ?
Un tiers des enfants retourne à l’école. Un second tiers aura des difficultés pendant toute sa scolarité. Et un tiers terminera en institut psychiatrique.
Il y a, heureusement, des réussites franches. Il y a aussi des réussites partielles. L’enfant réoriente son projet mais revient à une vie sociale, retourne dans une forme d’école. Ce n’est pas tout à fait le projet de départ mais il redevient un être socialisé. Et il y a toujours des échecs. Le retour à l’école ne signe pas toujours la fin de la problématique psychologique du jeune. Le retour n’est pas une victoire !
Notre conclusion Les phobies scolaires touchent de plus en plus de jeunes, parfois très tôt dans leur scolarité. La FWB a mis l’accent sur la lutte contre le harcèlement, ce qui est déjà une bonne chose. Le futur tronc commun devra prendre en charge l’aspect purement scolaire, c’est-à-dire l’acquisition par TOUS les élèves de TOUS les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’elle a l’obligation de transmettre. Ces savoirs sont souvent transversaux, c’est-à-dire que chaque adulte dans l’école a la mission de les transmettre et de veiller à ce que chaque élève les ait acquis. Cela évitera alors de voir des élèves décrocher parce qu’ils sont en échec. L’échec n’est jamais la faute de l’élève, mais toujours de l’école, et parfois de certains professeurs. Il y a donc lieu de changer les mentalités et la doxa scolaire (ensemble de croyance archaïques jamais démontrées) en supprimant l’échec, en refusant le redoublement ou les orientations et en maintenant chaque élève dans son groupe-classe jusqu’à la fin du tronc commun, voire de sa scolarité.
[1] Aller à l’école les pétrifie: la phobie scolaire, un phénomène en hausse, à ne pas négliger, RTBF 02 mars 2020
Mar 18, 2023 | Discrimination - Violence, Ecole - Education - Inclusion
Résumé d’une soirée-débat que la Ligue des Droits de l’Enfant organisé sur cette thématique
Le concept du harcèlement scolaire vient d’un psychologue Dan Olweus et de son étude sur des établissements scolaires scandinaves dans les années 1970. De cette étude il a établi 3 critères pour définir le harcèlement scolaire :
- « Le ou les agresseurs agissent dans une volonté délibérée de nuire. » Ce critère a toutefois été contesté, les enfants n’ayant pas nécessairement la même perception de l’intentionnalité que les adultes2 ;
- Les agressions sont répétées et s’inscrivent dans la durée ;
- La relation entre l’agresseur ou les agresseurs et la victime est asymétrique »
Chiffres de harcèlement en Belgique : en termes de harcèlement la Belgique figure dans la moyenne Européenne soit 10 à 15% de jeunes qui en sont victimes. Si on étend cela à l’ensemble des 867.260 élèves, cela représente entre 86.726 et 130.089 élèves qui en seraient victime.
Florence Pondeville Juriste chez UNIA (ex Centre pour l’égalité des chances et lutte contre le racisme).
Le centre pour l’égalité des chances est un centre public et autonome qui lutte contre le racisme et les discriminations. Il traite des demandes individuelles et des plaintes.
Il reçoit donc des signalements en matière d’enseignement. Bien consciente que cela représente une infime partie par rapport aux nombres totaux de harcèlements dans l’enseignement. Sur les plaintes liées à l’enseignement seulement 11 étaient liées à du harcèlement (Wallonie – Flandre et Bruxelles).
La majorité des plaintes sont liées au racisme ou à l’homophobie. Il est important de toujours écouter les deux versions car l’auteur et la victime ont souvent un ressenti différent, tout comme les spectateurs. Il faut toujours privilégier la résolution du conflit par le dialogue. Si ce dernier ne fonctionne pas, on peut toujours brandir les outils légaux. En effet, le harcèlement est une infraction légale qui conduit à des sanctions. La loi dit que la personne qui harcèle devait savoir l’effet que ca aurait sur la personne. En cas de harcèlement discriminatoire, les peines sont plus lourdes.
UNIA pense que la plainte légale ne va surement pas changer la situation dans l’immédiat, par contre la plainte pourrait mettre en lumière autre chose (les violences familiales, le fait d’appartenir à une bande urbaine, …).
Dans les écoles, le décret mission de 97 fixe la règle relative à l’exclusion. Tout élève qui porte atteinte à l’intégrité physique, psychologique ou morale envers un membre du personnel ou d’un élève peut être exclu. Souvent, en cas de harcèlement il y a exclusion. À condition de respecter les critères du décret mission même si le centre n’encourage jamais l’exclusion car ce ne sera qu’une solution temporaire et non la résolution du problème (c’est un déplacement au mieux). Il y a aussi le risque que les amis du harceleur souhaitent se venger. En fédération Wallonie Bruxelles plus de 2000 exclusions définitives[1] ont été prononcées et dans 20% des cas, elles sont liées à des situations de harcèlement, soit 1 cas sur 5.
Le décret anti-discrimination définit le harcèlement comme les conduites indésirables répétées se traduisant notamment par des comportements, des paroles, des intimidations, des actes, des gestes, des écrits ayant pour objet de porter atteinte à la personnalité, la dignité, à l’intégrité physique ou psychique d’un bénéficiaire de l’enseignement. Cette définition étant très large de nombreux cas sont compris là dedans.
Témoignage d’une maman
Ce témoignage poignant d’une mère dont le fils de 15 ans a été victime de harcèlement.
Elle nous explique qu’elle n’a pas réalisé immédiatement que son fils était victime de harcèlement et qu’elle s’est beaucoup culpabilisée de cela dans un premier temps. Il aura fallu attendre un appel de l’école pour dire que son fils était malade. Et devant le refus de celui-ci de voir le médecin, elle a commencé à se poser des questions. Lors d’un deuxième incident, le médecin diagnostique une gastrite liée au stress. Suite aux questions du médecin, il découvre que le jeune est victime de harcèlement parfois violent, mais comme beaucoup de victime, il refuse toute intervention.
La mère décide tout de même de se rendre à l’école en espérant que la direction prendra des mesures. Elle reçoit un appel 15 jours plus tard, l’informant que son fils à reçu un coup dans les testicules. Cette fois ci, la situation s’aggrave vraiment car son fils à de réelles séquelles suite à cet incident et va devoir subir une intervention chirurgicale. Il sera donc écarté de l’école durant un temps.
La maman profite de cette période pour ré-interpeller la direction et les professeurs. De nombreux professeurs n’ont même pas été mis au courant de la situation et interpellent la direction pour savoir s’ils vont encore perdre un « bon » élève. Après les 3 semaines de convalescence, son fils retourne en cours en disant que tout se passe bien avant de quitter l’école quelques jours plus tard et de refuser d’y retourner. La maman va alors décider de mettre son fils dans une autre école. Aujourd’hui tout se passe très bien pour lui dans sa nouvelle école mais il refuse toujours de parler de se qu’il s’est passé ou de déposer plainte.
La mère a également réalisé que certains signes auraient pu l’alarmer plus tôt, comme ses fardes qui cassaient tout le temps ou ses affaires qui disparaissaient. Elle regrette aussi qu’il n’y ait pas pu avoir une solution avec l’école car elle estime que le changement d’école n’était pas la solution idéale car cela n’as pas réglé le conflit, ca n’a fait que le déplacer. On rejoint donc là, l’avis d’UNIA.
Madame Vilet : médiatrice scolaire fédération Wallonie Bruxelles
La médiation est définie comme un processus qu’un professionnel peut mettre en place pour travailler la relation entre deux personnes ou deux parties à l’aide d’un climat de confiance qui permet au parti de parler de la relation, de l’ interrelation ou des tensions.
Le service de médiation scolaire est une équipe composée de 86 hommes et femmes, professionnels de la médiation, d’horizons et de formations initiales différents (droit, sciences sociales, anthropologie, psychologie, …). Ils sont également formés à la médiation.
En Wallonie, les médiateurs sont affectés à une zone géographique et traitent toutes les demandes qui leur parviennent, en fonction de cette zone de référence.
A Bruxelles, chaque médiateur est affecté à plein temps ou a temps partiel à une école secondaire, tous réseaux d’enseignement confondus. Ils peuvent aussi répondre à la demande des écoles qui n’ont pas de médiateur interne. Dans le cadre du harcèlement, la relation est très complexe mais la médiation est là pour permettre une autre communication. Le harcèlement pourrait être abordé comme un conflit entre deux personnes grâce à un cadre de mise en confiance. La demande peut venir du jeune, d’un éducateur, d’un prof, …
Ce cadre permettra de formuler avec des mots et de faire prendre conscience à l’autre de la réalité et de l’impact de l’attitude de chacun. Aborder le phénomène du harcèlement comme un souci relationnel permet parfois d’aller plus loin. Il est important que tous les acteurs de terrain doivent rester attentifs.
Il y a une grande différence entre une équipe mobile et une équipe des médiateurs. L’équipe mobile n’est interpellable que par la direction ou par le Pouvoir organisateur, alors que les médiateurs sont contactables par tous les acteurs de l’école.
Coralie Theys : présente « graine de médiateur » qui est en place depuis une vingtaine d’années. Sociologue spécialisée dans les questions d’éducation, et collaboratrice avec l’université de paix.
L’université de paix intervient dans les écoles primaires et secondaires et fait des animations pour initier les enfants à la gestion positive des conflits. Les activités démarrent dès la 3ème maternelle et elles sont adaptées en fonction de l’âge des participants.
Le phénomène de bouc émissaire est lié à une violence groupale. Des leaders vont apparaitre mais aussi des boucs émissaires et des spectateurs (pour plus d’info cfr. livre De Boeck « ni loup, ni agneaux »). Le persécuté aura généralement une aversion pour la violence et l’agressivité, au contraire du persécuteur qui utilise cela comme moyen de communication (souvent d’un gabarit assez fort ou bien entouré avec ses lieutenants). 4% des persécuteur aurait eu même été lié a du harcèlement en tant que victime.
Au delà du rôle de victime ou de harceleur, il y a en tout 5 grands groupes qu’on retrouve dans une dynamique de groupe :
- La victime
- Le harceleur
- Les lieutenants (les angoissés qui sont menacés de devenir des boucs émissaires attirent l’attention du persécuteur sur le persécuté) – (les lieutenants sont calculateurs et analysent bien la situation afin d’en tirer profit).
- Les auteurs passifs qui par peur ne vont surtout pas réagir et ceux qui ne se sentent pas impliqués dans la vie de l’école et qui ne prêtent pas souvent attention à cela car ils ont tout ce dont ils ont besoin dans leur vie.
- Les sauveurs, eux, ils ne sont pas toujours présents mais même s’ils ont peur ils essayent de défendre le persécuté ou de mettre en évidence cette persécution.
Il est essentiel dans les cas de harcèlement d’agir vite car le phénomène s’il n’est pas pris à temps risque de se cristalliser dans la dynamique du groupe.
Graine de médiateur fait des interventions durant toute une année dans la même classe en suivant des rouages et des activités : ils font beaucoup d’activités rapides de cohésion et travaillent sur la dynamique de groupe afin de développer le vivre ensemble. Ils mettent les enfants en rond assis sur des chaises et les font changer de place régulièrement. Ils mettent aussi en place des jeux où les enfants doivent se rapprocher physiquement (se promène en classe et quand la musique s’arrête, ils doivent toucher leurs épaules, leurs pieds, …). Cela permet de repérer les enfants qui vont se retrouver seul et vers qui personne ne va. Cela met en évidence les dynamiques de groupes et permet parfois de les stopper. Ils vont aussi essayer de permettre aux enfants d’exprimer leurs émotions et de les identifier lors de situation de conflits. Ce rapprochement de l’autre, permet une meilleure connaissance des autres et aussi une augmentation de sa propre estime de soi.
[1] Les exclusions scolaires toujours aussi nombreuses. Julien Thomas, La LIBRE Belgique, 18-01-2018
Déc 26, 2022 | Discrimination - Violence, Ecole - Education - Inclusion
Il est évident que les enfants présentant des troubles du langage ont besoin d’une intervention logopédique ! Pour eux, le risque de développer des troubles du comportement et des difficultés d’apprentissage est nettement plus élevé (Maillart et al., 2015). En Belgique, les frais de logopédie pour ces enfants sont pris en charge par les mutuelles, à condition qu’ils soient prescrits par un médecin, que l’audition soit bonne et qu’il soit prouvé que le trouble du langage n’est pas associé à un QI inférieur à 86.
Le QI est considéré comme une mesure de la capacité intellectuelle générale. Il est mesuré par des psychologues à l’aide de tests standardisés. Un QI inférieur à 90 est considéré comme inférieur à la moyenne, et si le QI est inférieur à 75, on parle de déficience intellectuelle.
Mais qu’en est-il des enfants dont le QI est inférieur à 86?
Qu’en est-il des enfants dont l’intelligence est légèrement inférieure à la moyenne ou ceux qui présentent une réelle déficience intellectuelle? Beaucoup d‘entre eux présentent des troubles du langage et ont certainement besoin d’une intervention logopédique (Dodd & Thompson, 2001). Pour ces enfants, il est très important de s’exprimer oralement et/ou de développer d’autres formes de communication (pictogrammes, gestes…) pour favoriser leur autonomie et leur participation à la vie en société (Pattison & Robertson, 2015; Jacob et al., 2015). L’acquisition du langage évite les frustrations et les troubles du comportement qui en découlent. Pour tous les enfants, même en cas de déficience intellectuelle, il est scientifiquement prouvé que la logopédie conduit à des améliorations du langage et de la communication si elle commence dès le plus jeune âge, est effectuée régulièrement, à une fréquence élevée et si les parents sont impliqués en tant que acteurs privilégiés (Seager et al., 2022 ; Van der Schuit et al., 2011).
Souvent, les enfants ayant une déficience intellectuelle présentent également des troubles oro-faciaux, c’est-à-dire un faible tonus musculaire, et/ou des troubles de la sensibilité et coordination au niveau de la bouche et du visage. Ceci peut entraîner une mauvaise position de la langue, des difficultés de succion et de déglutition, une tendance à baver et à développer des malpositions dentaires, avec les difficultés qui en découlent pour s’alimenter et parler. Là encore, une intervention logopédique précoce est déterminante et prometteuse pour améliorer l’alimentation et la communication (Limbrock et al., 1993).
En ce qui concerne le traitement des problèmes oro-faciaux ou la mise en place de formes de communication alternatives : Les couts de la thérapie oro-faciale ne sont pas pris en charge par l’INAMI sauf dans le cadre d’un traitement orthodontique (par exemple en cas de malocclusion avant de mettre un appareil dentaire) ou en cas de dysphagie avérée. Cependant, chez un jeune enfant avec un trouble alimentaire pédiatrique, ce dernier n’est pas toujours associé à une dysphagie. Ce trouble ne fait donc l’objet d’aucun remboursement par l’Inami bien que ses conséquences aient un impact grave sur le développement de la sphère oro-faciale et sur l’état nutritionnel général de l’enfant. Dans certains cas, la dysphagie est difficile à objectiver en raison des comportements de rejet alimentaire et des troubles associés ne permettant pas à l’enfant de communiquer sur ses difficultés.
Indépendamment de cela, beaucoup de ces troubles ne peuvent pas être surmontés avec 80 séances de thérapie, ce qui est la limite maximale – ils nécessitent souvent un traitement spécifique sur une longue durée.
Et enfin, l’intervention précoce visant à développer une communication alternative (pour des enfants qui ne parlent pas ou qui présentent des troubles importants du langage et/de la communication) n’est même pas du tout prévue dans la nomenclature belge. Elle n’est donc jamais remboursée par l’assurance maladie-invalidité. Et cela quel que soit le QI de l’enfant comme décrit dans l’arrêté royal établissant la nomenclature des prestations de santé en matière d’assurance obligatoire soins de santé et indemnités (https://etaamb.openjustice.be/fr/arrete-royal-du-14-septembre-1984_n2013000795.html).
Que faire alors pour les enfants ayant des troubles du langage dont le QI est inférieur à 86?
Ces enfants ne peuvent pas bénéficier du remboursement des frais de logopédie dans le cadre de l’assurance obligatoire INAMI. Si les parents n’ont pas les moyens de payer la logopédie, il reste deux possibilités : soit la fréquentation d’une école spécialisée, soit une thérapie ambulatoire dans un CRA (= centre de réadaptation ambulatoire).
Le suivi thérapeutique proposé en enseignement spécialisé
En 2009 la Belgique a ratifié la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées, selon laquelle les élèves ayant un handicap ont le droit de fréquenter l’école ordinaire avec l’aide dont ils ont besoin. De plus, le Pacte pour un Enseignement d’Excellence de 2015 prévoit l’inclusion en école ordinaire, mais la Fédération Wallonie-Bruxelles considère toujours l’enseignement spécialisé comme la meilleure solution pour les enfants ayant une déficience intellectuelle : un enseignement individualisé y serait proposé dans un cadre protégé. Des pédagogues, des kinésithérapeutes et des logopèdes y travaillent ensemble de manière globale selon une approche multidisciplinaire. Sur le terrain, ces thérapies n’ont souvent pas lieu ou alors de manière très irrégulière ou en groupe, notamment en raison du manque de moyens, comme le rapportent régulièrement les associations de soutien des personnes ayant un handicap. Pendant les vacances scolaires, les thérapies sont totalement suspendues.
Dans le système scolaire de la Fédération Wallonie-Bruxelles, il est très difficile de concrétiser un projet d‘inclusion scolaire pour un enfant ayant une déficience intellectuelle. Par exemple, les écoles ordinaires manquent de personnel et les enseignants ne sont pas suffisamment formés pour un enseignement différencié. La nécessité que TOUS les élèves atteignent les mêmes objectifs d’apprentissage (par exemple le CEB) a pour conséquence que, dans l’enseignement secondaire, la seule voie qui reste ouverte à ces élèves est celle de l’enseignement spécialisé. Le montant des frais de logopédie ambulatoire en dehors de l’école constitue un obstacle supplémentaire pour de nombreuses familles. Si elles n’ont pas les moyens nécessaires, elles n’ont pas d’autre choix que d’inscrire leur enfant dans une école spécialisée. Les familles à faibles revenus sont donc particulièrement limitées dans le choix de l’école pour leurs enfants.
Le soutien logopédique qui ne commence dans ce cas qu’au moment de l’entrée à l’école est également très problématique. Ces enfants auraient pourtant besoin d’une stimulation précoce, dès l’école maternelle (Crucifix, 2020) ou même avant. Plus un enfant est stimulé tôt, plus la plasticité de son cerveau est grande: Il est alors possible de prévenir les conséquences négatives des troubles du langage et de la communication, les problèmes de comportement, le retrait social, les difficultés d’apprentissage. Un temps précieux s’écoule donc, alors que des processus de développement importants devraient être lancés de toute urgence.
Le suivi thérapeutique proposé aux centres de réadaptation ambulatoires (CRA)
L’offre de thérapie ambulatoire dans un CRA multidisciplinaire se présente également mieux en théorie qu’en pratique : il existe des régions où il n’y a pas de CRA du tout (p. ex. en province de Luxembourg, Brabant Wallon). Dans d’autres, il y en a beaucoup trop peu. Par conséquence, les familles doivent parfois parcourir de longues distances pour amener leur enfant à la thérapie. Et ce ne sont pas tous les CRA qui sont automatiquement ouverts à tous les types de handicap, mais il existe des spécialisations dans des profils de patients. De plus, là où il existe des CRA, les listes d’attente sont souvent longues (Conseil Supérieur National des Personnes Handicapées, 2016 ; Dabeux, 2015). Par conséquence un temps décisif s’écoule dans les phases importantes du développement.
Mais ces offres sont souvent insuffisantes
Pour de nombreux enfants ayant une déficience intellectuelle, une approche de soutien multidisciplinaire est vivement recommandée. La prise en charge individualisée des troubles du langage et de la communication est toutefois importante. Ceci n’est possible que dans le cadre d’une thérapie logopédique monodisciplinaire (Maillart, 2018), en complément du projet multidisciplinaire.
Il ne faut pas non plus oublier que la diversité des troubles auxquels sont confrontés les enfants avec un handicap intellectuel nécessite dans de nombreux cas l‘intervention de logopèdes différentes. En effet, une même logopède ne peut être formée et spécialiste dans tous les champs logopédiques tels que la dysphagie, les troubles alimentaires pédiatriques, la communication alternative, les troubles langagiers associés, les troubles d‘apprentissages ainsi que les troubles oro-myo-fonctionnels. Il est dès lors nécessaire pour de nombreuses familles de devoir recourir à des logopèdes en libéral pour compléter la prise en soin logopédique.
Pourquoi les enfants ayant un QI inférieur et ceux ayant un QI supérieur à 86 ne sont-ils pas traités de la même manière ?
Le critère de QI
Qu’est-ce qui justifie que les uns soient remboursés des frais de thérapie logopédique et les autres pas? Le critère du QI a été introduit en 1996 par l’INAMI. A première vue, il s’agirait d’orienter ces enfants vers une prise en charge pluridisciplinaire, c’est-à-dire de leur offrir des possibilités de traitement supposées particulièrement adaptées à leurs déficits multiples, comme l’indique la réponse à la question de C. Morreale du 14 octobre 2016 posée à la Ministre des Affaires sociales et de la Santé publique : « La raison est que, pour ces enfants, un traitement ‘multidisciplinaire’ est mieux adapté et présente plus de chances de succès qu’un traitement ‘monodisciplinaire’ ; par conséquent, l’intention est d’orienter l’enfant vers la meilleure solution pour lui en utilisant au mieux les budgets disponibles« . Le critère du QI est donc aussi un instrument permettant de maîtriser le budget plafonné de la logopédie. Dans ce contexte, il est important de faire la distinction entre la prise en charge monodisciplinaire (= réalisée uniquement par le/la logopède) et la prise en charge multidisciplinaire (= réalisée par différents thérapeutes en collaboration). Les coûts de la logopédie monodisciplinaire sont supportés par l’INAMI, alors que la thérapie multidisciplinaire dans les CRA est prise en charge par les régions et ne grève donc pas le budget de l’INAMI.
L’argument selon lequel une approche pluridisciplinaire est plus prometteuse pour les enfants ayant un QI inférieur à 86 est-il vraiment défendable ?
Les connaissances scientifiques ne permettent en tous cas pas de prouver que ces enfants profiteraient moins d’une thérapie logopédique monodisciplinaire que les enfants d’intelligence dite « normale ». En fait, tout porte à croire que les enfants ayant une déficience intellectuelle ont besoin d’une prise en charge logopédique particulièrement intensive en plus d’une prise en charge pluridisciplinaire (Maillart, 2018).
Le remboursement des coûts de la logopédie pour un enfant présentant un trouble du développement du langage dépend du résultat d’un test de QI standardisé que l’enfant doit passer chez un psychologue. „L’intelligence“ ne se mesure toutefois pas uniquement à l’aide du QI (Greenspan & Woods, 2014). Et le niveau des compétences non verbales n’indique pas non plus l’importance des restrictions linguistiques. Ainsi, certains enfants ayant une déficience intellectuelle ne présentent pas vraiment de difficultés au niveau de la communication verbale, tout comme certains enfants présentant une déficience intellectuelle légère présentent des troubles importants du langage (Norbury et al., 2016). De même, le QI ne permet pas de prédire si et dans quelle mesure un enfant bénéficiera ou non d’une thérapie logopédique (Rice, 2016).
L’INAMI et le ministère de la Santé sont confrontés depuis longtemps à la critique du critère du QI pour l’exclusion des enfants ayant une déficience intellectuelle du remboursement des frais de logopédie. Ces critiques sont émises par différents acteurs :
- En 2015 déjà, le Délégué Général des Droits de l’Enfant, Inclusion asbl et UNIA ont attiré l’attention sur le fait qu’il s’agissait d’une discrimination et ont soumis des recommandations pour le remboursement des frais de logopédie pour les enfants ayant un QI inférieur à 86 à la ministre de la Santé de l’époque, Maggie De Block.
- Ces recommandations ont aussi été soutenues par un avis du Conseil Supérieur National des Personnes Handicapées en 2016.
- L’Union Professionnelle des Logopèdes Francophones (UPLF) s’est engagée à réviser la nomenclature actuelle des prestations de logopédie en Belgique et à supprimer, entre autres, toutes les conditions d’exclusion telles que la déficience intellectuelle (Maillart, 2018).
- Plusieurs associations au soutien des personnes ayant une déficience intellectuelle, comme par exemple l’Association X Fragile Belgique asbl, Inclusion asbl, et le GAMP, demandent la suppression du critère de QI et la prise en charge des frais de logopédie pour tous les enfants présentant des troubles du langage et de la communication, indépendamment de leur QI.
- Enfin, les psychologues s’opposent également à ce que les enfants soient réduits à leur seul QI dans le cadre du diagnostic, comme le démontre un témoignage dans » Le Guide Social de 2017.
Néanmoins, le ministère de la Santé insiste sur son point de vue : pour les enfants ayant un QI inférieur à 86, les frais de logopédie monodisciplinaire ne sont pas remboursés par l’INAMI et ces enfants doivent être pris en charge de manière multidisciplinaire, soit dans le cadre de l’enseignement spécialisé, soit par un CRA. Ainsi, le Plan d’Action Fédéral Handicap 2021-2024, publié en mai 2022, ne prévoit pas non plus de changement en ce qui concerne les coûts de la logopédie.
Le refus de prise en charge des coûts en raison du QI est discriminatoire
Le refus de l’INAMI de remboursement des frais de la logopédie pour les enfants ayant une déficience intellectuelle constitue une discrimination, car ces enfants sont privés de possibilités de traitement qui sont accordées aux autres enfants, avec toutes les conséquences qui en découlent (début de la thérapie trop tardif, soutien linguistique insuffisant, restrictions dans le choix de l’école, etc.). Cela semble incompréhensible et inacceptable, surtout dans le contexte des accords internationaux que la Belgique s’est engagée à respecter.
Le contexte des accords internationaux
La Belgique a ratifié la Convention Internationale des Droits de l’Enfant dès 1991, il y a donc plus de trente ans. L’article 23 de cette convention stipule ce qui suit : » Eu égard aux besoins particuliers des enfants handicapés, l’aide fournie conformément au paragraphe 2 du présent article est gratuite chaque fois qu’il est possible, compte tenu des ressources financières de leurs parents ou de ceux à qui l’enfant est confié, et elle est conçue de telle sorte que les enfants handicapés aient effectivement accès à l’éducation, à la formation, aux soins de santé, à la rééducation, à la préparation à l’emploi et aux activités récréatives, et bénéficient de ces services de façon propre à assurer une intégration sociale aussi complète que possible et leur épanouissement personnel, y compris dans le domaine culturel et spirituel. «
De plus, la Belgique a ratifié en 2009 la Convention Relative aux Droits des Personnes Handicapées, qui oblige ses Etats membres non seulement à permettre aux enfants handicapés d’accéder à un système scolaire inclusif et à leur apporter le soutien nécessaire, mais aussi à leur donner accès à des services de santé gratuits ou au moins abordables, de la même qualité que ceux auxquels tout le monde a accès, et ceci à proximité de leur domicile (même dans les régions rurales). Le droit à une intervention précoce y est également inscrit, afin de prévenir autant que possible les handicaps qui en découlent.
En excluant les enfants ayant un QI en dessous de 86 du remboursement des frais de logopédie, la Belgique enfreint donc non seulement la Convention Internationale des Droits de l’Enfant, mais également la Convention des Nations Unies relative aux Droits des Personnes Handicapées.
Conclusion
Pour résumer : La déficience intellectuelle est associée à des étiologies très diverses (maladies rares, syndromes génétiques…). De nombreux enfants auront besoin au cours de leur développement d‘un traitement logopédique pour l‘alimentation, la déglutition, la motricité oro-facile, le langage, la communication et les apprentissages. Autant de soins pour lesquels l‘Inami ne prévoit aucune intervention financière. Le langage oral et son bon développement sont considrés comme un des pré-requis essentiels au développement des apprentissages scolaires. Un bon développement de la sphère oro-faciale, de la déglutition et de l‘alimentation soutient le développement du langage oral dans son ensemble et limite les risques de malnutrition et de carences qu‘elles soient nutritives ou culturelles. Les enfants concernés sont donc privés d’un traitement précoce spécifique favorisant leur développement de la nutrition, du langage et de la communication. L’accès à une scolarité inclusive est rendu encore plus difficile pour les familles – alors que selon la Convention des Nations Unies relative aux Droits des Personnes Handicapées, l’inclusion scolaire est un droit. De plus, ce refus de prise en charge des coûts est socialement injuste, car les familles à faibles revenus sont particulièrement touchées.
Références
Arrêté royal établissant la nomenclature des prestations de santé en matière d’assurance obligatoire soins de santé et indemnités (1984). https://etaamb.openjustice.be/fr/arrete-royal-du-14-septembre-1984_n2013000795.html
Association X fragile Belgique asbl. https://www.x-fragile.be/association-x-fragile/nos-revendications/
Avis 2016/13 du ConseilSupérieurNationalPersonnesHandicapés Avis 2016/13 – Conseil Supérieur National des Personnes Handicapées (belgium.be)
Convention Internationale des Droits de l’Enfant https://www.diplomatie.gouv.fr/IMG/pdf/Conv_Droit_Enfant.pdf
Convention Internationale relative aux Droits des Personnes Handicapés https://www.un.org/development/desa/disabilities-fr/la-convention-en-bref-2/texte-integral-de-la-convention-relative-aux-droits-des-personnes-handicapees-23.html
Crucifix, C. (2020) Tu n’as pas de 86 de QI? Paie ta logopédie ! Médor 6 https://medor.coop/nos-series/fracture-scolaire/tu-nas-pas-86-de-qi-paie-ta-logopedie/?full=1#continuer-a-lire
Dabeux, T. (2015) Pas de la logopédie pour les enfants à faible QI. Article dans l’Observatoire belge des inégalités.be Pas de remboursement de la logopédie pour les enfants à faible QI (inegalites.be)
Dodd, B. & Thompson, L. (2001) Speech disorder in children with Down’s syndrome. Journal of Intellectual Dysability Reserach 45 (4)
GAMP revendications fédérales, à consulter sur https://www.gamp.be/new/wp-content/uploads/2020/11/REVENDICATIONS-FEDERALES-2020.pdf
Greenspan, S. & Woods, G.W. (2014) Intellectual dysability as a disorder of reasoning and judgement: the gradual move away from intelligence quotient-ceilings. Current opinion in psychiatry 27(2)
Guide Social (2017). Témoignage : Le remboursement des soins de logopédie, réservé à l’élite intellectuelle ? https://pro.guidesocial.be/articles/temoignage/article/le-remboursement-des-soins-de-logopedie-reserve-a-l-elite-intellectuelle
Inclusion asbl. Revendications https://www.inclusion-asbl.be/revendications/secretariat-politique/logopedie-revendications-inclusion-asbl/
Jacob, U.S. et al. (2015) Developmental and communication disorders in children with intellectual disabilities: the place early intervention for effective inclusion. Journal of Education and Practice 6 (36)
Le Délégué Général des Droits de l’Enfant, Inclusion asbl & Unia : Recommandation relative au remboursement des frais de logopédie (monodisziplinaire) par l’assurance soins de santé pour les enfants ne répondant pas aux conditions de la nomenclature en matière de quotient intellectuel. https://www.unia.be/files/Documenten/Aanbevelingen-advies/Recommandation_logop%C3%A9die_(2020).pdf
Limbrock, G. et al. (1993) The Castillo-Morales approach to orofacial pathology in Down syndrome. The International Journal of Orofacial Myology 19
Maillart, C. et al (2015) La guidance parentale: Un outil pour soutenir le dévéloppement langagier“. Projet universitaire ULG UCL, https://www.one.be/fileadmin/user_upload/siteone/PRO/ONE_organisme_scientifique/rapport_final_recherche_langage_15_janvier_web_ONE.pdf
Maillart, C. (2018) Le projet CATALISE, phase 2 „Terminologie“. Impacts sur la nomenclature des prestations de logopédie en Belgique. UPLF-Info XXXV 2 – 2018/2 https://orbi.uliege.be/handle/2268/221974
Norbury, C.F. et al. (2016) The impact of nonverbal ability on prevalence and clinical presentation of language disorder: evidence from a population study. Child Psychology and Psychiatry 57(11)
Pacte pour un enseignement d’excellence. http://enseignement.be/index.php?page=28280
Pattison, A.E. & Robertson, R.E. (2015): Simultaneous Presentation of Speech and Sign Prompts to Increase MLU in children with intellectual disability. Communication Disorders Quarterly
Réponse à la question écrite no. 6-1060 de C. Morreale du 14 octobre 2016 à la Ministre des Affaires sociales et de la Santé publique. https://www.senate.be/www/?MIval=/Vragen/SchriftelijkeVraag&LEG=6&NR=1060&LANG=fr
Rice, M.L. (2016) Specific language impairment, nonverbal IQ, attention deficit/hyperactivity disorder, autism spectrum disorder, cochlear implants, bilingualism, and dialectical variants: defining the boundaries, clarifying clinical conditions, and sorting out causes. Journal of speech, Language and Hearing Research 59(1)
Seager, E. et al. (2022) A systematic review of speech, language and communication interventions for children with Down syndrome from 0 to 6 years. International Journal of Language and Communication Disorders 57 (2)
Service Publique Fédéral Sécurité Sociale (2022) Plan d’action fédéral handicap https://socialsecurity.belgium.be/sites/default/files/content/docs/fr/publications/handicap/handicap-plan-federal-2021-2024-fr.pdf
Unia (2015) Le remboursement des frais de logopédie par l’assurance soin de santé. https://www.unia.be/fr/legislation-et-recommandations/recommandations-dunia/le-remboursement-des-frais-de-logopedie-par-lassurance-soins-de-sante
Van der Schuit, M. et al. (2011) Early language intervention for children with intellectual disabilities: A neurocognitive perspective. Research in Develpmental Disabilities 32(2)
Nov 12, 2022 | Discrimination - Violence, Ecole - Education - Inclusion
La ministre Caroline Désir a annoncé au parlement sa volonté de plafonner le cout des excursions et voyages scolaires. Cela constituerait une avancée importante dans l’accès à la gratuité scolaire, attendue de longue date : dans la lignée du Pacte pour un enseignement d’excellence, depuis 2019, un décret demande au gouvernement de définir des plafonds en primaire comme en secondaire, pour en finir avec les pratiques abusives et limiter la concurrence entre écoles. Toutefois, le montant des plafonds et les années d’études concernées seront des enjeux essentiels pour que cette mesure porte ses fruits et ne génère pas d’effets pervers. Si « les voyages forment la jeunesse », trop nombreux sont les jeunes exclus pour des raisons financières de la participation à un voyage. Nous appelons à des balises équilibrées, qui garantissent l’organisation de plusieurs séjours de qualité pédagogique en primaire comme en secondaire, empêchent les pratiques abusives et permettent à tous les élèves, en particulier ceux dont les familles sont en difficulté financière, d’y participer.
Un élève sur vingt en primaire ne peut pas participer aux voyages scolaires que son école organise à cause de leur cout, et en secondaire, c’est un sur dix. L’absence totale de régulation du prix des voyages que la Fédération Wallonie-Bruxelles a pratiquée jusqu’ici a généré au fil du temps des situations d’exclusion sociale terribles. Quel stigmate un jeune de huit ou treize ans porte-t-il quand tous ses camarades de classe partent trois jours ou une semaine, et que lui-même ne peut pas les accompagner parce que ses parents ne sont pas en mesure d’assumer des couts aussi élevés ? Quelle souffrance peut exister dans une famille ne pouvant s’offrir de vacances, mais appelée par l’école à financer des excursions et séjours aux prix démentiels sous peine de voir leur enfant mis à l’écart de l’expérience que vont vivre ses condisciples ? Rappelons qu’en 2021, 15 % des Wallons déclarent n’avoir pas les moyens financiers de participer régulièrement à une activité de loisirs, et plus de 3 Wallons sur 10 n’arrivent pas à se payer une semaine de vacances annuelles1. Et à Bruxelles, 30 % des ménages ont des difficultés à boucler leur budget2
Cette situation très grave existait déjà avant la crise. Mais alors qu’actuellement, aux conséquences sociales d’une crise sanitaire se sont ajoutées pour une part significative de la population les inondations et ses conséquences dramatiques, une inflation galopante et le cout de l’énergie, le cout de la fréquentation de l’école devient de plus en plus insoutenable à mesure que les inégalités sociales s’aggravent et que la précarité touche de plus en plus de couches de la population. Dans ces circonstances, l’organisation même de voyages scolaires accessibles à tous et porteurs de sens est mise en péril, alors qu’ils devraient permettre de sortir de la morosité, apporter évasion et épanouissement.
Sans compter que les frais de voyage ne sont qu’une part des trop importants couts scolaires. Le gouvernement a récemment posé un geste fort, en prévoyant qu’en première et deuxième primaire les fournitures seront gratuites à partir de la rentrée 2023. Mais les autres années ne sont pas concernées actuellement, et d’autres frais, parfois iniques, se surajoutent : frais de garderie le matin et l’après-midi, cout du repas de midi, frais de garderie au temps de midi, frais informatiques en secondaire… Le chemin vers la gratuité scolaire, dans lequel se sont engagés la Belgique3, les acteurs de l’école au travers du Pacte, et le gouvernement FWB dans sa déclaration politique, est encore long, alors qu’il est urgent pour un nombre grandissant de familles vivant la pauvreté ou l’appauvrissement que cette gratuité soit effective au plus vite. Rappelons que le financement de la gratuité est un investissement, qui rapportera au bien-être des familles concernées comme à la société dans un futur proche et à long terme.
Beaucoup d’écoles tentent d’organiser des séjours porteurs de sens, inscrits dans un projet pédagogique enrichissant pour l’ensemble des élèves. Les ingéniosités ne manquent pas, entre recherche de lieux et d’activités épanouissantes en Belgique, et caisses de solidarités scolaires, mais dépendent souvent de bonnes volontés locales et d’initiatives individuelles. Malheureusement, l’absence de cadre légal conduit d’autres écoles à des abus dramatiques pour les familles qui doivent les supporter. Et il est particulièrement difficile en tant que parent de faire état de ses difficultés financières, car il sait tous les risques que cela comporte pour son enfant. C’est lui qui risque d’être identifié au sein de l’école comme le pauvre qui fait appel à la charité.
Acteurs de l’école et associations réunis au sein de la Plateforme de lutte contre l’échec scolaire, nous nous réjouissons de la volonté d’avancer sur ce plafonnement et appelons le gouvernement à être attentif aux balises suivantes :
- Des plafonds qui permettent à la fois une accessibilité à toutes les familles et l’organisation de voyages pédagogiques de qualité. Si les voyages forment la jeunesse, il faut que toute la jeunesse puisse en bénéficier.
- La fixation d’un plafond doit pouvoir concrètement diminuer le prix des voyages et réduire les inégalités entre élèves et écoles. Si l’objectif principal est d’éviter les pratiques abusives, il existe un risque, si un plafond trop élevé est fixé, que certaines écoles tendent à s’aligner sur cette norme élevée. Un plafond qui ne serait pas éloigné du prix moyen que paient actuellement les parents sur la scolarité primaire et secondaire, soit 350 € pour les voyages organisés sur toutes les années de primaire, 550 € pour les années de secondaire, permettrait de garantir des voyages scolaires à visée pédagogique de qualité accessibles, sans pour autant générer une pression à la hausse des couts demandés aux parents.
- Tant que la gratuité totale n’est pas assurée, il faut veiller à ce que les coûts financiers demandés aux parents par l’école ne puissent en aucun cas aggraver la situation financière des familles qui sont déjà en difficulté. Un tel plafond de 350 euros/550 euros resterait élevé pour les familles vivant la pauvreté, mais aussi de plus en plus pour la classe moyenne inférieure qui vit un appauvrissement accéléré et radical actuellement. Sans aide extérieure prévue par décret et par rapport à laquelle une information claire est donnée aux parents, les familles vivant la pauvreté et celles s’appauvrissant fortement actuellement ne seront pas en mesure de faire face à ces frais.
- Les voyages les plus onéreux prennent généralement cours en fin de cycle primaire et en secondaire. Un plafond qui ne concernerait que les premières années de primaire manquerait largement sa cible. Il faut fixer d’ores et déjà pour la rentrée 2023 des plafonds pour l’ensemble des années de primaire et secondaire – une mesure non coutante –, applicables à la génération des élèves qui arrivent en première et deuxième année primaire et secondaire.
- Il faut éviter que les écoles puissent reporter sur plusieurs années le cout maximal qu’elles auraient pu demander les années précédentes. Un parent ne pourrait ainsi pas être amené en cinquième ou sixième primaire à payer en une fois des montants faramineux, parce qu’on aurait « reporté » à la fin du parcours scolaire les couts de voyages scolaires non organisés toutes les années précédentes. En Belgique en 2022, 22,3 % des familles n’arrivent pas à faire face à des dépenses imprévues4.
Nous, acteurs de l’éducation, porterons ces balises dans les différents lieux où ces discussions ont cours et appelons chacune et chacun à s’en saisir. C’est à notre sens nécessaire pour cheminer vers ce triple objectif d’améliorer les projets pédagogiques organisés pour les élèves, éviter les situations abusives, et garantir que chaque élève quelle que soit son origine puisse accéder à une école épanouissante et à toutes les opportunités qu’elle propose, porteuse de sens et d’inclusion sociale.
La Plateforme de lutte contre l’échec scolaire est un rassemblement d’associations, organisations syndicales, et collectifs oeuvrant ensemble vers une école plus inclusive, travaillant à réduire les inégalités scolaires et à combattre la relégation.
Membres de la Plateforme de lutte contre l’échec scolaire :
- CSC Enseignement
- CGSP Enseignement
- SEL-SETCA
- APED – Appel pour une école démocratique
- ATD Quart-Monde Jeunesse
- CGé – ChanGements pour l’égalité – mouvement sociopédagogique
- Coalition des parents de milieux populaires et des organisations qui les soutiennent pour changer l’école
- FAPEO – Fédération des associations de parents de l’enseignement officiel
- Infor-Jeunes Laeken
- Ligue des droits de l’enfant
- Ligue des familles
- Lire-et-Ecrire
- MOC – Mouvement ouvrier chrétien
- RWLP – Réseau wallon de lutte contre la pauvreté
Autres cosignataires de cet appel :
- Le Forum – Bruxelles contre les inégalités
- Fédération Infor-Jeunes Wallonie-Bruxelles
- CEF – Comité des élèves francophones
- Fédération des CPAS
1 Statistiques EU-SILC. Cette donnée est l’un des éléments qui caractérisent l’état de déprivation matérielle et sociale. https://www.iweps.be/indicateur-statistique/taux-de-privation-materielle-sociale/
2 Institut bruxellois de statistique et d’analyse. https://ibsa.brussels/le-saviez-vous/30-des-menages-bruxellois-ont-eu-des-difficultes-a-boucler-leur-budget-en-2021
3 La Belgique a notamment ratifié la Convention internationale relative aux droits de l’enfant, dont l’article 28 qui engage à la gratuité de l’enseignement primaire comme secondaire.
4 Statistiques EU-SILC. Cette donnée est l’un des éléments qui caractérisent l’état de déprivation matérielle et sociale. https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/ilc_mdes04/default/table?lang=fr
Sep 1, 2022 | Discrimination - Violence, Ecole - Education - Inclusion
L’école n’est pas faite pour les enfants de manière générale, et spécialement pour les enfants ayant un handicap invisible
Introduction
L’école inclusive a pour mission d’accueillir tous les élèves, quelles que soient leurs différences. Mais on peut très bien accueillir des élèves avec une différence significative sans s’en rendre compte. Lors de nos colloques des personnes de l’associatif (écoles de devoirs et associations en lien avec un handicap) nous interpellent régulièrement : « Il faudrait parler beaucoup plus des handicaps invisibles ». En effet, des élèves porteurs de handicaps ne sont pas pris en charge correctement dans nos écoles – ni au sein de l’extrascolaire – parce que les accueillants et enseignants ignorent tout simplement le.s handicap.s qu’ont certains enfants. Ces derniers, souvent, ne veulent pas en parler, par crainte de stigmatisation ou d’incompréhension.
Il faut savoir que 80 % des handicaps sont invisibles. La plupart arrivent au cours de la vie et ne sont pas toujours apparents. De ce fait, ils peuvent être mal compris. Les enseignants, ignorant les problèmes que cela pose aux élèves, se méprennent sur les capacités ou la volonté de l’élève et les risques d’échec sont fortement multipliés.
Tous les enseignants n’ont pas fait une année d’orthopédagogie et il y a peu de chances pour qu’ils le fassent un jour. Il s’agit donc, non pas de les former aux handicaps invisibles, mais de leur donner l’information nécessaire à l’accueil et l’intégration des élèves à besoins spécifiques qu’ils ont en classe : maladies chroniques ou graves, handicaps, difficultés spécifiques d’apprentissage.
Le handicap invisible concerne-t-il beaucoup d’enfants ?
Il s’agit d’un problème important car, de ce fait, certains handicaps invisibles sont simplement niés. Des professeurs ne pensent pas à mettre en place des aménagements raisonnables. La déficience intellectuelle, les troubles comportementaux, les problèmes psychologiques ou psychiatriques, certains « dys » risquent d’être considérés, soit comme de la fainéantise, soit comme un défaut d’éducation. Les exemples ne manquent pas. Nous en recevons très régulièrement d’associations avec qui nous travaillons épisodiquement :
- L’élève dyspraxique est un « cochon » qui ne sait pas (ou ne veut pas) écrire proprement ;
- L’élève dyslexique risque de voir ses dictées ou rédactions commentées à haute voix devant toute la classe et ses points annoncés tout haut ;
- L’enfant hyperactif est mal élevé et a des parents démissionnaires ;
- L’élève ayant une déficience intellectuelle est « bête à bouffer du foin » ;
- L’étudiante anorexique est responsable de son état car elle pourrait manger comme tout le monde ;
- L’enfant phobique est un comédien ;
- L’enfant avec un autisme (non détecté) est responsable s’il est rejeté par tout le monde, parce qu’ « il n’a qu’à faire comme tout le monde » ;
- …
Il est évident que l’idée même que ces jeunes pourraient être en situation de handicap ne nous vient pas à naturellement à l’esprit. Il faut une solide formation ou une solide expérience pour pouvoir repérer ce que les principaux intéressés préfèrent taire, au risque de se voir stigmatisés. Et ce n’est pas avec trois journées annuelles de « conférences pédagogiques » qu’on va les sensibiliser à cela. D’autant plus qu’il n’y a pas que les enseignants qui pensent ainsi. Les directions d’écoles ne sont pas mieux formées et les CPMS ne sont pas d’un grand secours si personne ne les en informe ou ne demande leur aide. Ces élèves sont alors considérés comme autant d’éléments « perturbateurs » avec les conséquences que cela engendre.
Et c’est aussi valable pour d’autres différences, comme la précarité, le fait d’être né dans un milieu populaire, parlant une autre langue à la maison, d’être LGBTQI+, d’être gros·se, etc…
Comme s’y mettre ?
Commençons par adapter des locaux (et des écoles) afin de les rendre inclusifs
Si des efforts ont été faits pour rendre des classes et des bâtiments accessibles, il y a encore du travail pour permettre à tou·te·s les élèves d’y être en sécurité. Certains enfants malades ne sont pas pris en considération. Pensons spécifiquement aux enfants allergiques, asthmatiques ou ayant une mucoviscidose. S’il existe des craies sans poussière, toutes les écoles ne les utilisent pas. Il y a souvent des coins avec des tapis rarement aspirés, des tentures qui prennent la poussière et ne sont pour ainsi dire jamais lavées, des odeurs dangereuses pour la santé (feutres pour tableaux blancs contenant du toluène ou du xylène, hautement toxiques et très odorants), le nettoyage des classes se fait avec des produits industriels toxiques qui perdurent pendant plusieurs jours… jusqu’au nettoyage suivant.
Au niveau bruit, là encore il y a des choses à améliorer. Certains de ces bruits sont internes à la classe et sont réverbérés par les plafonds et murs. Côté fenêtre, il y a souvent une cour de récréation avec les bruits qui vont avec (récréation des autres sections, cours de gymnastique, …). Cela perturbe les enfants avec un TDA, hyperactifs, malentendants, stressés, ayant une déficience intellectuelle, qui ont besoin de calme, etc. Idem pour les réfectoires dont le nombre de décibels rivalise avec celui d’un avion au décollage, les salles de gymnastique qui réverbèrent les cris des jeunes sportifs. Si certains professeurs d’éducation physique se mettent des bouchons d’oreilles, ce n’est pas le cas des enfants.
Le casque anti-bruits peut être un emplâtre, mais difficile à porter en sport. Il faut surtout ne plus se contenter d’une jambe de bois. Cela nécessitera des investissements qui doivent être programmés sur quelques années.
Les cours de récréation doivent être apaisées. Trop souvent, elles sont monopolisées par les « footballeurs », ne laissant que les côtés aux autres élèves (qui doivent quand même essayer d’éviter les ballons dans la figure). Certains de ceux-ci n’y trouvent pas leur place à cause d’un handicap invisible. Ils auraient besoin de calme, d’endroits où pouvoir s’asseoir, s’isoler, jouer calmement, simplement parler, … Des initiatives ont vu le jour pour « dégenrer » les cours de récréation. C’est à encourager. Même si l’idée de départ est de permettre aux filles et aux garçons de profiter de l’intégralité de l’espace, cela bénéficiera inévitablement aussi aux enfants à besoins spécifiques.
La pédagogie universelle (sans dire le mot)
Les profs n’aiment pas qu’on leur fasse la leçon et nombre d’entre eux attrapent des boutons quand ils entendent le mot « pédagogie ». Autant ne pas (trop) leur en parler. Ils pensent tous que ce qu’ils font est très bien et ceux qui les bassinent avec Freinet, Montessori ou les pédagogies coopératives (ne parlons même pas de l’Universelle) ne sont que des « pédagogistes ». Il vaut donc mieux ne pas les prendre de face, mais par la bande. On pourra parler de pédagogie quand ils seront dans la dynamique. En fait, elle sera incontournable. Une pédagogie active est un doit de l’élève.
Peu d’écoles ou de classes sont inclusives. Le message à faire passer est que ce n’est pas très compliqué de le devenir et que c’est bénéfique pour tout le monde, enseignant compris. Le monde ne s’étant pas fait en un jour, il faut encourager les classes et les écoles à le devenir progressivement en prenant appui sur les aménagements raisonnables qui sont obligatoires et en les rendant universels[1].
Chaque année, dans toutes les classes, il y a des élèves à besoins spécifiques. Si certains « dys » reviennent fréquemment, au fil des ans de nouvelles difficultés spécifiques des apprentissages se présentent.
L’idée est de pérenniser chaque aménagement raisonnable, tout en en faisant bénéficier tous les élèves. Donc en les rendant u-ni-ver-sels. La première année, il n’y aura que quelques aménagements à mettre en place, tout en sachant qu’ils profiteront aussi aux élèves des années suivantes, car ils doivent devenir structurels. L’année suivante, il suffira d’en ajouter quelques-uns en fonction des élèves présents. Et ainsi de suite, d’année en année jusqu’à ce que la classe et/ou l’école soient enfin sur le chemin de l’inclusion. Nous disons « sur le chemin », car l’inclusion n’est jamais terminée.
Cela a l’avantage de permettre aux enseignants à se former progressivement, en fonction des spécificités de leurs élèves du moment. De même, ils ne se sentiront pas surchargés par de nouvelles pratiques à acquérir. Enfin, ils pourront se rendre compte progressivement de l’intérêt de devenir inclusifs, tant sur le plan des apprentissages, que sur le fait que cela va faciliter leur métier et non le surcharger. Ils seront moins confrontés à l’échec.
Concrètement, comment peut-on devenir inclusif ?
LePacte pour un enseignement d’excellence pousse les écoles à devenir inclusives. Si toutes les écoles n’ont pas repris cet item dans leurs plans de pilotage. Elles peuvent toujours le rajouter. Les DCO (Délégués aux Contrats d’Objectifs) et les DZ (Directeurs/trices de zone) devraient avoir pour mission de pousser toutes les écoles à aller dans ce sens.
Les Pôles territoriaux sont un nouvel outil qui doit permettre aux écoles de devenir plus inclusives. Si, pour le moment, ils sont dans une phase transitoire, ils sont cependant opérationnels. Etant encore peu connus, ils sont trop peu sollicités. Raison de plus pour en profiter et faire appel à l’expertise de ces professionnels de l’inclusion pour qu’ils viennent conseiller les enseignants dans une école qui décide de devenir plus inclusive.
- Informer les enseignants, en prenant exemple sur le Livre Blanc[2]. Prévoir des brochures explicatives d’une pathologie, d’un handicap, d’un trouble spécifique des apprentissages, mais aussi de situations de vie difficiles à vivre pour les élèves (perte d’un proche, pauvreté, comment communiquer avec un parent illettré, sur la fracture numérique, élève maltraité, LGBTQI+, …)
- Expliquer de quoi il s’agit ;
- Quelles sont les conséquences sur la vie de l’élève ;
- Quelles sont les conséquences sur la scolarité de l’élève ;
- Que mettre en place (liste non exhaustive d’aménagements raisonnables) et avec qui (professionnel·le qui aide l’enfant ou la famille et qui doit participer à la réflexion sur les aménagements raisonnables nécessaires) ;
- Comment sensibiliser les pairs à la situation de handicap de leur camarade (outils existants, sites Internet) ;
- Une liste d’associations/structures de référence ou qui peuvent venir en aide ;
- Des témoignages d’enfants, de familles, d’enseignants, montrant que c’est possible et que cela marche.
- Encourager à l’adaptation des bâtiments et cours de récréation à l’accueil de toutes les différences physiques et intellectuelles. Prévoir des lieux de repos et d’isolement si un·e élève en éprouve le besoin. Avoir des toilettes toujours propres (!!!) et accessibles, des éviers dans toutes les classes, des fontaines d’eau dans la cour, des bancs, des espaces de jeux calmes, …
- Adapter les règlements d’ordre intérieur à l’aspect inclusif de l’école. Autoriser, par exemple, d’aller aux toilettes en fonction des besoins, à boire et manger même pendant les cours, à s’habiller en fonction de ses envies mais également de ses besoins, la possibilité de rester en classe aux récréations, prévoir qu’un·e élève pourrait arriver en retard en raison de son handicap invisible sans qu’iel soit sanctionné·e mais reçoive de l’aide pour rattraper son retard ou se mettre en ordre, …
- Prendre connaissance du Mémorandum pour une Ecole inclusive[3] et en appliquer ce qui relève des missions et compétences de l’école.
C’est le premier pas qui coûte.
Se lancer dans une classe ou dans une école inclusive, c’est un changement de paradygme. C’est se rendre compte d’abord que tous les élèves sont différents, mais aussi qu’ils sont tous capables. Qu’il n’y a pas d’élèves qui ont l’intelligence de la main quand d’autres auraient celle du cerveau ou seraient doués pour les arts. C’est le postulat d’éducabilité[4]. Si on n’est pas convaincu de cela, alors il vaut mieux ne pas s’y mettre et rester dans ses croyances moyenâgeuses. Au moins les familles sauront à quoi s’attendre. A peu de choses, en somme.
Par contre, si on postule que c’est exact, que tout élève est bel et bien capable d’apprendre les matières enseignées par l’école, alors on peut commencer. Les aménagements raisonnables que l’on rend universels nous y aideront. Commençons par supprimer le superflu : les devoirs et les examens (et autres interros). Les devoirs d’abord parce qu’il a été démontré par la recherche qu’ils sont au mieux inefficaces (ils ne font pas progresser les élèves), au pire contre-productifs (ils bouffent le temps libre aux élèves et leur retire ce droit élémentaire, déchirent les relations familiales et prennent du temps à l’enseignant qui doit les corriger et ne peut pas être disponible pour les élèves qui ont besoin d’aide).
Ensuite, les examens car eux, bouffent le temps d’enseignement auxquels ont droit les élèves. Cela peut aller jusqu’à 40 % de l’ensemble de l’année scolaire en primaire et jusque 60 % du temps en secondaire). Ensuite, il est impossible d’évaluer avec des points[5].
On a ainsi gagné du temps pour évaluer formativement (Article 15 du Décret Missions, 1997) et pour mettre des aménagements raisonnables à disposition de tous, dont le tutorat est, bien évidemment, la pierre angulaire. Cela soulage énormément les enseignants et est un bénéfice énorme pour ceux qui ont besoin d’un complément d’explications. On intègre alors des élèves avec des handicaps plus lourds, comme les déficiences intellectuelles, les élèves mutiques ou avec comportement difficile. Ce n’est plus un enseignant qui intègre, mais une classe d’enseignants. Et on adapte les apprentissages à ces élèves qui ne savent pas apprendre la même chose que les autres, mais qui savent apprendre quand même. Et bien plus qu’on ne pensait au départ.
La pédagogie se met alors lentement en place, selon le choix de l’école (Conception Universelle des Apprentissages, Pédagogie Freinet, Montessori, Pédagogie de la Coopération, Pédagogie par Projets, … etc.) et le niveau de connaissance de tous les élèves augmente, tout comme leur soif d’apprendre. Ils deviennent solidaires, donc citoyens. Savent vivre avec toutes les différences. Et une fois adultes, ils n’auront qu’un désir, celui de rendre la société plus juste. Et l’école aura, enfin, rempli sa mission.
[2] https://www.liguedroitsenfant.be/621/livre-blanc/
[3] Parution prévue le 2 décembre 2022. Note complétée 07/12/22 : https://www.liguedroitsenfant.be/7954/memorandum-pour-une-ecole-inclusive-4/
[4] https://www.liguedroitsenfant.be/2813/en-marche-vers-une-ecole-inclusive-le-principe-deducabilite/
[5] Lire : https://www.liguedroitsenfant.be/2838/etude-les-notes-a-lecole/
