Les associations de défense des Droits fondamentaux, en cette période pré-électorale ont mission d’informer les citoyennes et citoyens sur les dangers que représentent les votes d’extrême droite. La Ligue des Droits de l’Enfant s’est donné pour mission de défendre les droits de tous les enfants, mais aussi de leurs familles. Cet article a pour mission de faire ouvrir les yeux à celles et ceux qui seraient tentés par un vote fasciste, sans trop se rendre compte à quel point c’est dangereux pour l’avenir des familles. Nous prenons l’exemple de la Belgique, mais ce que nous dénonçons est valable pour tous les pays européens. même s’ils sont présentés de manières (un peu) différentes, les objectifs de tous les partis d’extrême droite sont les mêmes.
Ouvrons les yeux
Les partis d’extrême droite ne sont souvent considérés que comme des partis racistes ou nationalistes. Ils prétendent être à même d’assurer notre avenir en nous rendant les emplois soi-disant « volés » par la main-d’œuvre étrangère ; eux seuls seraient capables d’assurer notre sécurité ; ils se veulent les libérateurs d’une société soi-disant ‘pourrie’ ne recherchent que le bonheur de ‘leur peuple’ en éliminant toutes les luttes de classes et en rendant à la famille ses « vraies valeurs ancestrales« . Ils nous font miroiter un avenir serein, paisible et prospère. Mais c’est faux !
La réalité est toute autre !
Les partis d’extrême droite ont d’autres visions de la société qu’ils nous proposent, d’autres objectifs qu’ils se gardent bien de révéler : « C’est au travers des textes internes aux partis, aux périodiques destinés aux membres, aux réunions de ces partis ou les mandataires ne mâchent plus leurs mots et ne cachent plus leur jeu qu’on réalise quelle est leur véritable conception de la société[1]. » Ils préfèrent les taire et nous en laisser la surprise … pour quand il sera trop tard. Beaucoup trop tard …
Aussi, afin qu’il ne soit jamais trop tard, nous allons vous brosser un portrait de la société que, secrètement, ils envisagent pour nous mais aussi et surtout pour nos enfants.
Vous devez savoir que la Ligue des Droits de l’Enfant s’est donnée pour mission de défendre les droits de tous les enfants mais aussi de veiller à ce qu’ils aient un avenir. Et c’est justement de cet avenir, de l’avenir que vous donneriez à vos propres enfants ou petits-enfants en votant pour ces partis, dont nous voulons vous parler, afin que vous puissiez toujours les regarder droit dans les yeux. Jouer avec l’avenir d’un enfant est un acte extrêmement grave et dangereux !
LA FAMILLE ET LE RÔLE DE LA FEMME
Il faut avant tout comprendre que pour pouvoir créer un État fasciste, les partis d’extrême droite ont besoin d’une base solide. Et cette base c’est la famille. Mais pas n’importe quelle famille : une famille dont la seule raison d’être sera de procréer afin de donner, au régime fasciste, une main d’œuvre docile pour faire tourner l’économie et rendre, de cette manière, les travailleurs immigrés inutiles.
En assurant la croissance démographique de l’État fasciste, cette famille sera sensée « préserver la survie indépendante de sa propre communauté nationale. »[2] Dans la littérature d’extrême droite, nous pouvons lire que « La cellule familiale n’est pas au service de sentiments instables qu’éprouvent certaines personnes qui ne songent qu’à elles-mêmes. La famille, c’est vivre avec une perspective d’avenir, en veillant à fonder une famille nombreuse.[3] » Il est donc très clair que l’unique raison d’être de la famille sera de donner le plus d’enfants possibles à l’État fasciste. Ces enfants devront être, en outre, soumis et endoctrinés. En effet, la famille devra également représenter un foyer propice à l’endoctrinement de la politique fasciste. Nous citons : « Il est possible de sensibiliser au sein d’une famille les gens de manière à ce qu’ils acquièrent une conscience nationaliste indispensable. Du reste, l’enfant est initié aux éléments culturels essentiels tels que la langue.[4] »
C’est aux femmes que reviendra la charge d’être au service de la communauté nationale en accomplissant, ce que l’extrême droite appelle « leur vocation spécifique de mère ». En leur donnant, par un discours familialiste et nataliste, l’illusion d’être reconnue pleinement, l’extrême-droite veut ramener les femmes au foyer et accroître leur dépendance à l’homme. Pour Schild en Vrienden (Belgique), « Un esprit sain dans un corps sain se traduit, côté radical, par Je ne comprends pas comment on peut être à la fois gros et de droite. Quant aux femmes, elles se placent en dehors de la société quand elles sont en surpoids, les grosses femmes sont dégoûtantes, on leur demande uniquement d’être une bonne mère et de prendre soin d’elles.[5] »
L’espoir de l’extrême-droite est que « la tendance évolue de plus en plus vers une correspondance à un certain type de femmes » qui est (nous citons) : « l ’animal domestique qui n’a de cesse d ’allaiter les enfants, de repasser, de nettoyer, de cuisiner, de brosser, de raconter des histoires et de satisfaire les besoins de son tyran et de ses enfants.[6] » D’ailleurs, l’extrême droite refuse de perdre son temps (nous citons toujours) : « à tergiverser sur ces droits fictifs revendiqués par les femmes et qui servent uniquement à conférer une certaine notoriété à quelques ambitieuses.[7] » L’égalité entre les sexes sera gommée. La femme perdra tous ses droits et ne récoltera que des devoirs.
S’il devait rester encore un doute sur la considération qu’ont les partis fascistes des femmes, il suffit d’écouter comment ils en parlent. Dans un de leurs magazines, on peut lire ceci : «Il y a 20 ans, nous avons émancipé les nègres, il y a 10 ans, c ’était au tour des jeunes. Certains signes avant-coureurs (voir les articles dans certains magazines et des films du genre La planète des singes) nous avertissent que, d’ici 10 ans, nous aurons émancipé les singes. Entre les deux, après les nègres et juste avant les singes, nous émanciperons la femme.[8] »
Afin de s’assurer que la femme reste à la maison, différentes mesures seront prises puisque, pour les fascistes : « choisir d ’avoir des enfants et les élever dans le cocon familial doit être prioritaire par rapport à l’insertion de la femme dans le circuit productif du marché du travail.[9] »
Les célibataires, hommes et femmes, et les femmes mariées seront les dernières personnes à engager et les premières qu’il faudra licencier[10].
Instauration d’un service maternel qui sera aux femmes ce que le service militaire était aux hommes, mais qui, à la différence des hommes, sera à vie.
Les jeunes filles ne pourront plus faire que des études destinées à les préparer à leur future vie de ménagère. Nous y reviendrons plus loin.
L’extrême droite a également la phobie de l’altérité de la race[11]. Aussi, les femmes auront la charge d’assurer la pureté raciale de leur descendance. Pour cela, leur sexualité sera sévèrement contrôlée[12] ;
la liberté sexuelle sera interdite et toute sexualité non procréatrice sera condamnée comme une déviance[13] ;
tout comportement « anormal » sera réprimé[16], par comportement « anormal », il faut entendre tout ce qui ne convient pas au régime fasciste et donc, par exemple, des relations sexuelles avec des étrangers ;
l’union libre est considérée comme une relation méprisable[17] ;
l’adoption ‘extra-européenne’ [18] sera interdite et les familles étrangères ainsi que les couples non maries ne pourront plus entrer en ligne de compte pour l’adoption d’enfants[19] ;
les familles monoparentales et les communautés LGBT [20] sont considérées comme étant des maux provenant de « l’aliénation progressiste ». Les parents élevant seuls leurs enfants doivent donc s’attendre à être pénalisés ;
réintroduction d’une généalogie sanguine[21] qui prévoit de réserver la nationalité aux enfants nés de parents flamands ou wallons. Le recours aux contrôles sanguins devra vérifier l’origine européenne des individus. Le risque est grand de revenir au classement en catégories chères à Himmler, au temps du régime nazi, c’est-à-dire :
hérédité valable ;
valeur biologique douteuse ;
hérédité non valable – cette dernière était assortie de la mention « ausmerzen (éliminer) »[22] ;
et peut-être aussi verrons-nous, à nouveau, les familles classées en 3 catégories :
la catégorie des « vouées à l’extinction » qui n’ont pas assez d’enfants ;
la catégorie de celles qui « contribuent à la mort du peuple » parce qu’elles n’ont pas plus de trois enfants ;
enfin, la meilleure catégorie sera celle dont la « volonté de vie » donne au moins 4 enfants au peuple[23].
Les familles nombreuses seront, bien entendu, récompensées politiquement. En effet, les partis d’extrême droite veulent attribuer à chaque famille une voix supplémentaire par enfant. Ils aboutiront ainsi à une société à géométrie variable ou le vote ne sera plus démocratique et ou les femmes deviendront les instruments qui permettront de mettre en valeur une citoyenneté réservée aux gens de bien (pères et mères de familles nombreuses, ceux-là même qui, en grosse partie, suivront l’idéologie fasciste). Les autres (les réfractaires) deviendront alors des citoyens passifs puisque leur vote sera minorisé. Du moins, tant qu’il y aura encore un vote.[24]
Nos enfants, iront-ils à l’école ?
Oui, sans doute … mais ce sera une école bien différente de celle que nous connaissons actuellement. Ce sera un retour à un enseignement disparu depuis longtemps, a un enseignement que même nos grands-parents n’ont plus connu.
Ce sera un enseignement traditionnel qui ne laissera pas la place aux pédagogies modernes et encore moins à un enseignement multiculturel[25]. Il sera base sur une stricte discipline[26], et les enfants seront encadrés par un corps spécialisé d ’éducateurs chargés de l’ordre, de la discipline et de la formation aux valeurs occidentales traditionnelles[27](entendez par-là, aux valeurs fascistes – ndlr). Ces éducateurs seront épaulés par des policiers spécialisés pour assurer la sécurité interne (donc, la discipline – ndlr) de toutes les écoles qui en font la demande[28]. L’extrême droite envisage donc très clairement de faire encadrer nos enfants par des matons. Elle va créer des gardiens d’écoles sur le modèle des gardiens de prison.
Les valeurs de base de cet enseignement seront l’ordre, la hiérarchie et les valeurs traditionnelles[29] Toute participation des écoliers et des étudiants sera interdite47car elle représente un facteur subversif qui compromet la jeunesse. Les matières seront revues en profondeur et débarrassées de tout ce qui ne convient pas au régime fasciste[30], les enfants devront suivre des cours et faire des stages d’éducation civique fasciste[31], les cours d’histoire nieront l’holocauste, travestiront la vérité historique sur l’existence des camps de concentration et réhabiliteront le nazisme[32].
Les enfants, déjà surveilles par des Kapos, seront en outre, transformes en délateurs et en collaborateurs forces du régime puisqu’on leur demandera de dénoncer leurs enseignants ‘progressistes’ ou pas assez dans la ligne du fascisme.[33]
Des normes sévères en matière de formation du personnel enseignant seront édictées, ce qui reviendra à faire des professeurs, de bons moutons obéissants prêts à enseigner les programmes fascistes.[34] Il faut savoir que les enseignants ne seront pas seulement chargés des matières traditionnelles, ils devront en plus se charger de l’éducation des enfants[35]. C’est une garantie supplémentaire pour les partis fascistes, de voir les enfants éduqués à leurs thèses, puisqu’il sera difficile d’intervenir dans l’éducation familiale des ‘dissidents’, tandis que l’école sera beaucoup plus facilement contrôlable.
Les enfants considérés comme difficiles, c’est-à-dire ceux qui seront réfractaires à ce type d’enseignement, seront internés dans des écoles spécialisées[36]. Quand on sait que les écoles seront déjà sur-encadrées de surveillants et de policiers, on peut très bien imaginer quels types d’internats attendront ces enfants : ce seront des sortes de camps de rééducation ou les seules méthodes d’éducation seront celles utilisées jadis dans les ‘internats-bagnes’ des XVIIIe et XIXe siècles.
Ce sera une école ou toute culture sera bannie. D’abord parce que la Culture (avec un grand C) ne recevra plus aucune subvention du pouvoir fasciste[37] et que tout ce qui ne plaira pas à ce même pouvoir se verra interdit, mais aussi parce que cette culture est considérée par les partis d’extrême droite comme une tromperie et une tentative d’endoctrinement des élèves d’une manière grossière et est un aperçu de la duperie populaire.[38]Ces partis refusent que l’enfant soit éduqué à la tolérance et à l’ouverture vers d’autres cultures mais privilégient une éducation du repli sur soi et de l’égoïsme.[39]
L’apartheid sera instauré afin de séparer les races. Les partis fascistes plaident pour un réseau d’enseignement séparé pour les immigrés dont le but serait de préparer ces enfants étrangers … au retour et à la réintégration à leurs pays d ’origine.[40]
Une autre discrimination, toute aussi inadmissible, sera faite entre les garçons et les filles. Les partis d’extrême droite estiment que les jeunes filles étudient trop longtemps, ce qui retarde la constitution de la famille et en modifie la dimension[41]Autrement dit, plus une fille se marie tard, moins elle peut avoir d’enfants. Il est clair, que puisque les femmes ne pourront plus travailler, de longues études ne leur serviront à rien. Par expérience des régimes fascistes on peut se faire une idée de leur destin scolaire : il est probable qu’elles recevront jusqu’à 14 ou 15 ans une formation de base à leurs tâches de ménagères et de mères. Au-delà, sera prévu, pour les plus douées, la poursuite pendant 4 ans de la formation initiale dans des écoles féminines comportant l’enseignement ménager, la puériculture, l’instruction civique et, éventuellement, l’apprentissage des langues et des matières artistiques, afin de les préparer à accomplir leur ‘service maternel’.[42]
Il y aurait encore beaucoup de chose à dire sur l’avenir que nous préparent les partis fascistes. Nous nous contenterons simplement de décrire l’avenir de certains enfants.
Nous avons expliqué plus haut que les partis d’extrême droite interdiraient l’adoption d’enfants ‘extra-européens’ par des Belges. Mais qu’adviendra-t-il des enfants déjà adoptés par des parents belges? Il faut savoir que ces partis disent ne pas se sentir lies aux nationalités acquises ou distribuées depuis 1974[43], leur but étant de supprimer la nationalité belge obtenue par tous les enfants d’origine ‘extra-européenne’. Et, comme tous les étrangers seront réexpédiés dans leurs pays d’origine, il n’est pas difficile de deviner l’avenir que les partis fascistes destinent à ces enfants de citoyens belges : les arracher à leurs parents et les envoyer dans un pays qu’ils ne connaissent pas et où ils n’ont aucune attache. C’est le sacrifice d’enfants innocents pour satisfaire le racisme maladif de quelques individus. Il n’y a rien de plus lâche que de s’attaquer à un enfant !
Un autre type d’attaque auquel il faut s’attendre est la violence physique envers des enfants[44]. En 1991, un tract fasciste diffuse dans le Limbourg incitait à « agresser, violer et mutiler les jeunes filles … de 12 à 30 ans qui sont des putains… ». Précisons qu’il s’agissait de « jeunes filles musulmanes « , mais est-ce que ça fait une différence ? Qui peut croire que des personnes qui appellent au viol et à la mutilation d’enfants, même étrangers, ne se retourneront pas après contre les enfants belges quand il n’y aura plus d’enfants immigres ? Avec la bénédiction de l’Etat fasciste, ce sera tellement facile ! Sachez aussi qu’au début des années 90, des membres de ces partis aux mains propres ont joué un rôle important dans la traite des femmes[45]. Certains d’entre eux faisaient partie de la fameuse ‘bande du milliardaire’ qui contrôlait un des plus grands réseaux de traite de femmes d’Europe. Et ça ne vous fait toujours pas peur ?
Maintenant si le sort de vos enfants ne vous touche en rien, sachez que le destin qui les attend, en cas de victoire électorale fasciste – ou en cas d’alliance de ceux-ci avec des partis qui se diraient, a tort, démocratiques – sera aussi le vôtre ! Alors, il vaut mieux savoir à quoi s’attendre :
Si vous êtes une femme, votre sort sera vite réglé :
vous serez taillables et corvéables a merci. Par exemple vous devrez accepter de prester des heures supplémentaires non remuantes.49
Vous ne pourrez être ni homosexuel, ni syndicaliste, ni membre d’un parti politique démocratique [51], ni mutualiste, ni féministe, ni chômeur, ni sympathisant d’une ONG comme la Ligue des Droits de l’Enfant, par exemple, ni défenseur des droits de l’homme [52], ni écologiste, ni objecteur de conscience, ni journaliste, ni roi[53], ni enseignant ‘progressiste’, ni franc-maçon, ni sidéen[54], ni prostituée, ni Juif, ni ressortissant extra-européen ou descendant d’un de ceux-ci jusqu’à la deuxième génération, ni professeur de religion ou de morale laïque, ni démocrate, ni artiste, ni activiste anti-fasciste, ni femme, ni enfant.
Si vous n’êtes pas de ceux-la, il vous faudra néanmoins vivre dans un État policier[55], dans la peur et dans l’obéissance aux lois fascistes. Vous devrez vivre sous occupation, avec tout ce que cela implique.
A partir d’aujourd’hui, vous ne pourrez plus jamais dire a vos enfants « Je ne savais pas ». Alors, prenez vos responsabilités et, lorsque vous irez voter, pensez, avant tout, a leur avenir ou alors, ne les regardez plus jamais dans les yeux.
[3] VIaams Blok : Principes de base du parti (1977) – Cite par Hugo Gijsels p. 129
Voir aussi Jo de Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 140-141 : Dans le « Grondbeginselen « (1977) (Principes fondamentaux), l’on peut lire ceci (p. 12) : ≪ Une société digne de ce nom n’existe pas, ne peut exister à partir d’individus isolés, exclusivement préoccupes d’eux-mêmes : à cote de l’homme, de la tradition et de l’autorité, la famille est tout autant incontournable et irremplaçable et ce, pour n’importe quel peuple, pour l’humanité entière. C’est pourquoi, nous nous opposons à la débauche et à la corruption actuelle et a tous les signes de décadence humaine et sociale ainsi qu’aux médias qui, mal utilisés, en font la propagande. Si l’on considère l’expérience de la totalité de la vie humaine, la famille représente bien autre chose qu’une cohabitation passagère et accidentelle de gens qui se supportent provisoirement. La famille ne sert pas à procurer une impression fugace de bonheur à des personnes qui ne pensent qu’à elles-mêmes, mais c’est vivre pour l’avenir, et plus particulièrement avec un ménage et des enfants. Puisque là réside la foi en l’avenir : prendre conscience que maintenir la famille dans son essence propre, c’est aussi garantir la survie et l’autonomie de la « communauté du peuple (volksgemeenschap) elle-même ». Il va de soi que nous sommes et restons d’ardents défenseurs de toute vie à naître et que nous nous prononçons pour la répression de toute atteinte à cette vie à naître.
Voir aussi Manuel Abramowicz p.49-50 : (concernant le FN) : « L’émancipation des femmes. Un travail professionnel simultané pour l’homme et pour la femme « ne sont pas favorables à l’équilibre des couples ». L’épouse devrait ainsi réintégrer a plein-temps le foyer familial. La mission de la femme se résumerait à ceci : « mettre les enfants au monde et les élever… »
[4] Congres pour la famille du VIaams Blok (ancien nom du Vlaams Belang) – 1991 (Cité par Hugo Gijsels p. 131)
[5] RTBF Infos, 11 septembre 2018 : Schild & Vrienden : « J’ai été estomaqué par leur haine profonde envers tout ce qui est différent d’eux »
[6] Joris van Severen (Hier Dinaso – magasine du Verdinaso – 13-02-1937) : article intitulé ‘Les droits de la femme’. L’article n’était en fait qu’une attaque en règle contre le ‘prétendu mouvement des femmes’ et comprenait quelques passages qui, pour certains, sont encore d’actualité (en 1991, lors du Congrès sur la famille et dans les documents qui s’y rattachent, le VB se réfère ouvertement à Joris van Severen, leader historique du VERDINASO, mouvement pronazi d’avant-guerre qui écrivait, afin de pousser la femme à réintégrer son rôle de femme au foyer, de mère et d’éducatrice en lançant l’avertissement suivant : « si la femme flamande ne se dépêche pas de procréer davantage, la dénatalité en Flandre sera catastrophique ». Stéfan Zweig parle de la femme au foyer comme de « l’animal domestique qui n’a de cesse d ’allaiter les enfants, de repasser, de nettoyer, de cuisiner, de brosser, de raconter des histoires et de satisfaire les besoins de son tyran et de ses enfants ». Il prédit
que cette espèce est en voie de disparition. Entre-temps, on a pu constater qu’il se trompait et qu’au contraire, en Italie et en Allemagne, par exemple, et, espérons-le chez nos femmes thioises, la tendance évolue de plus en plus vers une correspondance à ce type de femmes ≫. (D’après Hugo Gijsels p. 197-198)
[7] « L’image de la femme au foyer donnée par Zweig ne peut être correcte que si on ne tient pas compte du lien entre son travail au sein de la cellule familiale et celui de la grande communauté
internationale. Les femmes qui se sont rassemblées pour conquérir leurs ‘droits’ n’ont eu devant les yeux que cette image et ont perdu de vue le rapport familial. (…) Nous n’allons pas perdre notre temps à tergiverser sur ces droits fictifs revendiqués par les femmes et qui servent uniquement à conférer une certaine notoriété a quelques ambitieuses. Ces droits se perdent et se regagnent en fonction du régime Liberal démocratique qui nous gouverne. Quand notre peuple sera gouverné par un régime d’ordre et d’équité, les droits réels de la femme seront reconquis d’eux-mêmes (…). Cependant, la grande majorité des femmes sont destinées à enfanter, elles doivent prendre conscience qu’elles portent la responsabilité de l’avenir de leur peuple vu qu’elles mettront au monde la future génération… » (Hugo Gijsels p.197-198)
[8] Dans le magazine Révolté de janvier 1982 (la rédaction finale étant dirigée par le vice-président du Vlaams Blok, Roeland Raes) du Voorpost (dirigé par le députe VB Francis van den Eynde) – (voir Hugo Gijsels – p. 199)
[9] Vlaams Blok : Les bases de la politique familiale p.56 – Cite par Jo De Leeuw (L’extrême droite contre les femmes p. 147)
[11] Jo De Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 137-138
[12] Jo de Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 149
[13] Le VB fait l’inventaire d’autres maux sous la rubrique ‘l’aliénation progressiste’ : « les formes de cohabitation alternatives (relations homosexuelles inclues), la liberté sexuelle, l’insémination artificielle de lesbiennes, la libéralisation totale de l’avortement, les familles monoparentales, les communautés, ainsi que d’autres évolutions récentes. Cela remet progressivement en cause le mariage et le pouvoir des parents et est une propagande en faveur du divorce. » (Hugo Gijsels p. 131-132)
[14] « N’est-ce pas le féminisme qui a permis la libéralisation de l’avortement, le nombre croissant de divorces, l’usage de contraceptifs? Le féminisme mine notre société parce qu’il fait vaciller ce qui constitue le fondement de cette société, à savoir la famille. » (Filip Dewinter, cité par Jo De Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 108)
[18] Programme Front Nouveau de Belgique – point 38 : « Interdiction pour les Belges d’adopter des enfants extra-européens, mais simplification des procédures d’adoption des enfants Belges ≫ Le VB, dans ‘Les bases de la politique familiale’ p.69 met en garde contre le système
d’adoption étrangère (Cite par Jo De Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 145)
[19] Jo de Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 143 Manuel Abramowicz – Les rats noirs, L’extrême droite en Belgique francophone p.47 a 49 : « Telle une croisade contre Satan, oscillant entre le Bien et le Mal, l’extrême droite a toujours soutenu le combat anti-IVG en Belgique. Deux ans après sa fondation, le Front National reçoit le soutien de la ligue Pro Vita, le fer de lance du lobby anti-contraception en Belgique. »
Voir aussi Programme Front Nouveau de Belgique – point 293 : « Retour à l’enseignement
traditionnel, fonde sur le travail individuel, l’étude, l’effort personnel, le classement et l’esprit de
compétition et bien entendu une stricte discipline »
[27] Programme Front Nouveau de Belgique – point 294 : « Création d’un corps spécialisé d’éducateurs chargé de l’ordre, de la discipline et de la formation aux valeurs occidentales traditionnelles qui ont fait la grandeur de notre pays »
[28] Programme Front Nouveau de Belgique – point 80 : « Des policiers spécialisés pour assurer la
sécurité interne de toutes les écoles qui en font la demande »
[29] Hugo Gijsels p. 158 : Le VB demande que l ’enseignement porte son attention sur la formation de la personnalité en conciliant la performance et une saine concurrence. Il faudra éduquer au sens de l ’ordre et de la hiérarchie et se débarrasser de toute permissivité…
[30] Hugo Gijsels p. 158 : Le VB exige une revalorisation fondamentale et profonde de l’enseignement sur le plan du contenu.
[31] Programme Front Nouveau de Belgique – point 302 : ≪ Des cours et stages d’éducation civique,
rétablissement des cours d’histoire et de géographie traditionnels. Initiation aux méfaits du socialisme international
[32] Le Werkgroep Vrij Historisch Onderzoek (VHO) (Groupe de Recherche Historique Libre) regroupe la plupart des révisionnistes (ou négationnistes) flamands dont beaucoup font partie ou gravitent autour du Vlaams Blok. (Voir Hugo Gijsels p. 182-192)
Voir aussi Manuel Abramowicz p.48 : « La scandaleuse recuperation d’Auschwitz »
[33] En mars 89, Filip Dewinter mena un combat contre tout ce qui, selon lui avait une tournure
progressiste dans l’enseignement. Dans un communiqué il annonça que le VBJ (Jeunes du VB) allait
distribuer 100 000 tracts dans 150 écoles flamandes : « Par cette campagne, le VBJ veut dénoncer
l’endoctrinement et la manipulation de l ’enseignement par la gauche. Il faut en finir avec la désinformation consciente des étudiants. Pas mal d’enseignants profitent de leur position pour faire admettre leurs idées progressistes. A présent, le VBJ dispose de suffisamment d’information pour affirmer qu’actuellement, une campagne de désinformation dirigée et planifiée se déroule dans l’enseignement. L’objectif final de cette campagne de désinformation est de porter le discrédit sur le VB et sur son programme politique. Le VBJ veut rassembler le plus de renseignements possibles sur ces pratiques inadmissibles. A partir de l’information récoltée, le VBJ fera un livre blanc qu’il transmettra au Ministre communautaire de l’Education. Nous présenterons ce livre blanc à la presse dans le courant du mois d ’avril. » 150 000 tracts furent envoyés dans les écoles. Dans ce tract et après la phrase « Avez-vous rencontre des problèmes avec des professeurs progressistes ? », Filip Dewinter lançait un appel à la délation contre les enseignants progressistes : « La plupart du temps, vous ne devez pas compter sur la sympathie du corps enseignant lorsque dans une dissertation ou une discussion menée en classe vous défendez le principe « eigen volk eerst ». Celui qui ne partage pas l’opinion du professeur de religion ou de morale sur la question des étrangers ramasse généralement un savon. Beaucoup de professeurs profitent de leur position pour faire adopter leurs idées progressistes. La terreur intellectuelle commence à l’école. Ce qui est permis et ce qui ne l’est pas, ce qui est antidémocratique et ce qui est raciste, tout cela est décidé par un petit club ferme d’enseignants. Heureusement, il reste des exceptions qui font leur travail en toute objectivité. Les Jeunes du VIaams Blok entament leur campagne par la distribution de ces tracts afin de dénoncer la manipulation et l’endoctrinement dans l’enseignement par la gauche. Le VBJ veut rassembler le plus d’informations possibles au sujet de ces pratiques douteuses. D’où cet appel aux parents et aux élèves : envoyez-nous des faits et des données (au besoin anonymement) quant aux enseignants qui outrepassent leurs droits. Toutes ces informations seront rassemblées dans un livre blanc ». Signé : Filip Dewinter.
A partir de septembre 84, des tracts appelant à la dénonciation de la ‘’racaille enseignante ’ étaient
distribues à l’entrée des écoles, tracts dans lesquels on pouvait lire : « Chaque jour, les droits des
élevés sont bradés. Les professeurs profitent de leur position pour vous imposer leurs chimères ! Osez seulement clouer au pilori cette racaille et c’est vous qui portez le chapeau… Les écoles laissent pratiquement faire la racaille enseignante marxiste. Mais ce phénomène s’étend également aux établissements catholiques ou en outre, certains professeurs donnent des cours empreints de propagande rouge : des rouges, des verts, des militants syndicaux… pour ne citer que ceux-là. Il est grand temps de nettoyer en profondeur ces poubelles ! Vous avez des obligations mais vous avez également des droits ; un de ceux-ci est le droit de recevoir des leçons d’un professeur qui laisse de côté ses convictions politiques. En attendant, nous devons lutter avec tous les moyens possibles contre l’invasion des militants syndicaux ou des partis politiques au sein du corps enseignant et nous devons couper court à leur travail de sape. » (Voir Hugo Gijsels p. 159-162)
[34] Selon le VB, il faudrait à nouveau introduire des normes de compétence sévères en matière de formation du personnel. Voir aussi le point 32 ci-dessus. (Hugo Gijsels p. 158)
[35] Programme Front Nouveau de Belgique – point 315 : « participation des enseignants à l’éducation et non au seul aspect ‘enseignement’ »
[36] Programme Front Nouveau de Belgique – point 313 : ≪ Création d’écoles spécialisées avec internat pour les élèves difficiles ≫
[37] Programme Front Nouveau de Belgique – point 322 : « Pas de culture subventionnée, mais déduction fiscale des dépenses culturelles pour les particuliers et les entreprises »
Voir aussi Hugo Gijsels pl05-l 16 : Johan Van Brusselen : « Supprimons tous les subsides idiots et
partiaux qui, chaque année, absorbent des dizaines de millions d’impôts. Cessons d’acheter des
œuvres « d’art » moderne pour la ville… Débarrassons le Grand-Anvers de tout ce bazar ridicule
présenté aux citoyens comme étant de l’art. »
[38] Concernant la pièce de théâtre antiraciste ‘Mohammed’, interprétée par le Jeune Théâtre Royal et présentée dans différentes écoles de la ville : « Le VIaams Blok s’insurge avec force contre cette énième tentative d’endoctrinement « antiraciste ». C’est faire preuve d’irresponsabilité pédagogique et émotionnelle que d’imposer à des enfants de 12 ans non avertis, ce genre de pièce de théâtre pleine de sentiments et de compassion feinte pour le pauvre petit Mohammed. On suscite alors des sentiments totalement artificiels, on détourne le problème du racisme (par des brochures et des commentaires) en le présentant d’un point de vue très partial. Finalement, le but est de réveiller la sympathie chez ce groupe-cible d’enfants de 12 ans, pour les réfugiés politiques en particulier et les étrangers en général, ceci d’une manière très subjective, une attitude qui dans l’enseignement, ne devrait pas trouver sa place… » « La tromperie et la tentative d’endoctrinement des élèves d’une manière grossière est un nouvel aperçu de la duperie populaire. Que le ‘groupe-cible’ soit des enfants de 12 ans ne fait que rendre la chose plus grave encore. »
[39] Immigration. Les 70 propositions du Vlaams Blok. Point 20 : « ABOLIR L’ENDOCTRINEMENT
MONDIALISTE ET MULTIRACIAL DANS NOS ECOLES. Via notre enseignement et plus spécifiquement par le programme éducatif, on essaie de faire accepter à notre jeunesse la vision d’une société multiraciale et mondialiste. Dans maints programmes scolaires on part du principe que notre pays est devenu une société multiculturelle de manière irréversible et qu’elle doit le rester. Que notre pays sent et pense en termes multiculturels n’est en aucun cas un fait prouvé et ne peut par conséquent être traduit en termes de lois ou de décrets. Cette question doit susciter un débat qui est loin d’être clos pour l’instant. Cette nouvelle forme d’endoctrinement doit cesser immédiatement. De plus, et par contre, il faut que l’enseignement enseigne à nouveau les valeurs nationales, l’identité culturelle et la spécificité de son peuple. Seule une bonne conscience de soi-même permet la possibilité de rencontrer les autres de façon positive et de les apprécier, dans leur propre pays et leur propre culture. Ce ne sont certainement pas les élèves nationaux qui doivent s’adapter aux cultures étrangères représentées dans leurs classes. Le contraire est plus qu’évident. »
[40] Immigration. Les 70 propositions du VB, point 19 : « CREATION D’UN RESEAU D’ENSEIGNEMENT SEPARE POUR LES ENFANTS D’ETRANGERS ISLAMIQUES. La croissance du nombre d’enfants étrangers dans notre enseignement pose toute une série de problèmes. La différence de culture, le déracinement, le retard scolaire et quelques fois la différence de niveau
social présente un danger pour la qualité de l’enseignement prodigué à nos propres enfants. Quand nous obligeons les enfants étrangers musulmans à s’intégrer et à s’assimiler à notre société, nous rompons d’une manière autoritaire et artificielle le lien avec leur propre culture. Pour cette raison, il est nécessaire d’organiser un enseignement séparé et autonome pour les enfants étrangers musulmans. Cet enseignement musulman est un enseignement qui doit être créé à côté des réseaux existants. Le but formel de l’établissement d’un enseignement, séparé est le résultat des programmes d’enseignement étroitement lies à la culture et a l’environnement de ces enfants, est de préparer ces enfants étrangers de confession islamique au retour et à la réintégration à leurs pays d’origine. Encore que la possibilité de choix des parents d’envoyer leurs enfants vers l’enseignement libre, communautaire ou islamique doit leur rester ouverte. Le Vlaams Blok est convaincu que la création d’un tel réseau d’enseignement, moyennant l’encadrement adéquat et son intégration dans un plan général de retour, créera immédiatement une très grande force d’attraction sur le groupe-cible. »
[41] Jo de Leeuw – L’extrême droite contre les femmes p. 145 cite ‘Les bases de la politique familiale’ du VB : « Les féministes ont beau déplorer toutes sortes de discriminations à l’égard de la femme, les jeunes filles étudient plus longtemps, les femmes occupent des positions de plus en plus élevées dans la fonction publique et dans les entreprises. Une évolution qui, bien évidemment, retarde la constitution de la famille et en modifie la dimension » En tous les cas, prévient le Vlaams Blok, un virage sera nécessaire dans la politique familiale pour éviter qu’après l’an 2000, la situation ne devienne intenable.
[43] Immigration. Les 70 propositions du Vlaams Blok, point 25 : ≪ REINSTAURER LA NATIONALITE
PAR DESCENDANCE. Depuis 1991 le code de la nationalité stipule que toute personne née ici d’un
parent né ici et qui a depuis cinq années sa résidence principale chez nous, reçoit automatiquement notre nationalité (ius soli). Le Vlaams Blok veut, toutefois, que la nationalité soit seulement attribuée à celui qui nait d’un parent qui possède déjà notre nationalité comme ce fut le cas dans notre pays jusqu’en 1991 (ius sanguinis). Par exemple en Espagne, au Danemark, en Italie et en Allemagne c’est le ius sanguinis qui prime. Le ius sanguinis est la règle dans l’union européenne, le ius soli, l’exception. ≫
Le point 26 : ≪ REVOIR LES NATURALISATIONS ACQUISES OU ATTRIBUEES DEPUIS 1991. Le code de la nationalité du 13 juin 1991 prévoit également la possibilité pour les enfants étrangers nés ici d’acquérir notre nationalité par une simple déclaration de nationalité. La loi prévoit même une acquisition de nationalité pour les étrangers de la deuxième génération qui ne sont pas nés ici. Vu qu’actuellement l’acquisition de la nationalité est devenue beaucoup trop facile, le Vlaams Blok est partisan d’abroger les possibilités d’acquisition de la nationalité dont question ci-dessus et de
revoir les acquisitions ainsi obtenues. ≫
Point 30 : ≪ EVALUER LES NATURALISATIONS ACQUISES DEPUIS 1974. En 1974, l’arrêt de l’immigration fut proclamé. Cette mesure n’eut jamais d’effets pratiques. Bon nombre d’étrangers qui réussirent malgré cela à entrer dans le pays, soit par le regroupement familial soit par des voies illégales, furent naturalisés. S’il semble que l’étranger naturalisé se soit insuffisamment assimilé aux valeurs de notre communauté, il peut être soumis à un examen de citoyenneté et linguistique par contrainte. Si cette épreuve n’est pas probante, il doit exister la possibilité de revoir le dossier de naturalisation de l’intéressé. Le Vlaams Blok constate que l’instauration assouplie du code de la nationalité était une tentative des partis traditionnels pour rendre définitive et irréversible la présence des étrangers non-européens dans ce pays. Etant donné que le code de la nationalité, par ses assouplissements successifs, est réduit à un acte purement administratif, notre communauté ne peut se sentir liée aux nationalités acquises ou distribuées depuis 1974. »
[44] En 1991, un tract diffuée dans le Limbourg (Adelin Houben – candidat élection communales de 1988 pour le VB a Houthalen-Helchteren condamné a 1 an de prison) incitait à « agresser, violer et mutiler les jeunes filles musulmanes de 12 à 30 ans qui sont des putains… » L’auteur a été condamné à 1 an de prison (Hugo Gijsels – L’extrême droite contre les femmes p.101)
[45] Fredien de Coen, alias Freddy, jouissait, dans les années 80, au pays de Waes, de la réputation d’être un joyeux drille. Il exploitait le café « De Panda » sur la Grand-Place de Saint-Nicolas. En octobre 1988, au moment des élections communales, il occupait la 5e place sur la liste du VB de Saint-Nicolas. Le 23/10/1992, le journal De Standaard annonçait avec fracas la nouvelle de l’arrestation à Anvers de 3 proxénètes parmi les plus redoutes de Belgique. Il s’agissait de la section belge de la célèbre « bande du milliardaire » néerlandaise. Cette bande contrôlait un des plus grands réseaux de traite de femmes d’Europe. Fredien de Coen était l’un des 3 malfrats arrêtes. Il s’avéra même être le maillon central de cette organisation qui faisait venir des jeunes filles de Pologne, Hongrie ou des Philippines sous prétexte de leur procurer du travail en Belgique comme danseuses ou serveuses. Le 21 octobre 93, De Morgen annonçait qu’un autre militant du VB jouait un rôle important dans la traite des femmes ; le propriétaire du bar bruxellois The Gallery, Dirk de Coen, militant actif du VB de Saint-Nicolas, 16e sur la liste du VB. (Hugo Gijsels, L’extrême droite contre les femmes, p. 104-105)
[47] Edwin Truyens (dans le Vlaams Nationalist du 06/06/1980) fait entrer en scène la chômeuse profiteuse du système : « Trouvez-vous logique que madame travaille juste assez longtemps pour obtenir des allocations de chômage et se fasse ensuite renvoyer afin d’en profiter pendant des années aux frais de la société ? » Un mois plus tard, il ajoute : « Le refus de travailler est un fait que l’on retrouve de plus en plus dans les statistiques du chômage. On n’est d’ailleurs pas étonné de constater que proportionnellement, c’est précisément dans le groupe des femmes que l’on compte le plus grand nombre de chômeurs. Parce qu’on les renvoie plus facilement ? Non, parce que ce sont elles qui veulent plus facilement faire partie de la race des profiteurs. »
[48] Manuel Abramowicz p. 54-58, ou le Front National ≪ se prononce pour la suppression des ‘syndicats politiques ’ » et trace les bases d’un syndicat d’extrême droite.
Voir aussi Hugo Gijsels p. 193 : De Lobel (VB) trace la voie à un plaidoyer en faveur du plus fort (participer au pouvoir selon ses compétences) : « la sécurité (…) est la condition première pour accéder à la civilisation. C’est une sécurité qui repose sur un système de garantie réciproque. Dans cette optique, il est par conséquent hypocrite de taire le danger encouru à cause du démocratisme
actuel. Le solidarisme que nous défendons n’est pas antidémocratique. Nous ne souscrivons pas à un système d’état totalitaire. L’expérience nous ajustement appris que c’est une des situations les plus insécurisâtes pour un peuple. Mais nous refusons de choisir entre le totalitarisme et le démocratisme. Notre choix est celui de la vraie démocratie. Une démocratie dans laquelle chacun, selon ses capacités, a la possibilité de prendre part au pouvoir. La participation – contrairement à la manière stupide dont on a cherché à faire participer jusqu’à aujourd’hui – doit être proportionnelle aux compétences. De cette manière, la participation ne constitue pas un danger pour le bien-être général ni la porte ouverte à la démagogie politique et à la manipulation des masses, dont nous sommes si souvent les témoins actuellement. La participation des écoliers et des étudiants représente un facteur subversif rencontre plus d’une fois dans l’enseignement et qui a renforcé la crise du pouvoir et a même compromis l’avenir de la jeunesse. Avec leurs revendications syndicales exagérées, les travailleurs minent leurs possibilités d’embauche. C’est par ignorance que les électeurs menacent de mettre en jeu leur propre sécurité… »
[49] « Werken baat, staken schaadt ! » (‘Le travail profite, les grèves nuisent’), tel est le slogan anti-grève du VB. (Hugo Gijsels p. 196)
[50] A propos des revendications syndicales extravagantes des employés, le VB plaide en faveur d’une soumission digne du XIXe siècle, que l’idéologue du parti Edwin Truyens rebaptise pour la
circonstance l’esprit de travail positif. Selon le VB, cet ‘esprit positif’ devrait remplacer la ‘mentalité
négative’ des travailleurs : (Truyens 1981 – De Vlaams Nationalist) « Le travailleur belge (de même
que son collègue européen) s’en tient strictement à l’horaire de travail et n’est pratiquement jamais prêt à faire des heures supplémentaires. Et même lors des heures de prestation ordinaire, on ressent bien souvent le manque d’intérêt pour le travail. Beaucoup de travailleurs prennent des congés de maladie alors qu’ils ne sont pas vraiment malades. Sous la pression des syndicats, les 40 heures de travail par semaine sont systématiquement ramenées a 39 ou 38 heures. » D’après Truyens, afin de remédier à tout cela, les travailleurs devraient prendre exemple sur leurs collègues japonais : « Le travailleur japonais témoigne d’un grand intérêt à l’égard de son entreprise, travaille 40 heures par semaine, ne trouve pas que le travail à la chaine soit abrutissant, est prêt à faire des heures supplémentaires sans recevoir de prime, et il faut pratiquement l’obliger à prendre ses conges légaux. » (Hugo Gijsels p. 194)
Voir aussi le Programme du Front Nouveau de Belgique – points 224 à 240 (les points 231 à 239 sont secrets et n’apparaissent pas dans le projet de programme)
[52] Manuel Abramowicz, p66-67, concernant le Front National : « Hugues Wailliez, députe fédéral du Front National, argue, dans sa réponse à la déclaration du gouvernement Dehaene II en 1995, que les ‘sacro-saints droits de l’Homme’ sont aujourd’hui responsables du ‘pourrissement moral’ de la société, demain du mariage des homosexuels et de l’euthanasie… Mais, par provocation et de manière cynique, lorsque cela lui est utile, l’extrême droite se réfère à son avantage à ces droits. Des opuscules nationalistes mentionnent fréquemment l’article 19 de la Déclaration universelle des droits de l’Homme sur la liberté d ’opinion et d ’expression. Quelques pages plus loin, ces publications violent constamment diverses lois, en particulier les lois antiracistes en vigueur dans les Etats européens, ou lancent de véritables appels au meurtre… »
Voir aussi Hugo Gijsels p. 102 Gerolf Annemans (15 juin 92 – De Morgen) confirma qu’ « effectivement, le VB ne se sent pas lié à la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme. Cette déclaration de l’ONU a été mise au point avec l’aide de gens du Sénégal et de la Cote d’ivoire. C’est pourquoi nous ne devons pas en tenir compte ici à Borgerhout ».
[54] Projet de programme Front Nouveau de Belgique – point 132 : « Dépistage systématique du SIDA et des MST chez les arrivants de pays à risque et chez les populations à risque (drogues, ressortissants de pays à risque, homosexuels masculins, prostituées… ) et tatouage à l’aine des séropositifs »
[55] 54. Hugo Gijsels p. 101-105 et propositions 63 à 70 et 80 à 93 du Front Nouveau de Belgique (création d’une garde civique, de patrouilles de citoyens, d’une police suréquipée et ayant tous pouvoirs, même celui de bavure. Rétablissement de la peine de mort)
Les maladies allergiques augmentent rapidement à l’échelle mondiale, devenant les affections chroniques immunitaires les plus courantes, en grande partie à cause des facteurs liés au mode de vie moderne et aux influences environnementales. Au Luxembourg, le LIH[1] détecte des allergies chez près de la moitié de la population adulte luxembourgeoise.
En Europe, une personne sur 3 soit ± 33 % est allergique. Cela n’ira qu’en augmentant. L’OMS estime que l’allergie est devenue la première maladie chronique chez l’enfant dans l’Union Européenne. L’allergie regroupe diverses maladies : asthme, eczéma, rhinite, conjonctivite, réactions anaphylactiques… L’asthme est une des plus importantes causes d’absentéisme scolaire chez les enfants. Les enfants allergiques sont des enfants d’apparence normale : tant qu’ils ne sont pas en contact avec ce qui provoque leurs symptômes, ils ne sont pas malades. Ils doivent pouvoir mener la même vie et les mêmes activités que les autres enfants.
Les prévisions de l’Organisation Mondiale de la Santé prévoit que La moitié de la population sera allergique d’ici 2050.[2] Selon le docteur Olivier Michel, pneumo allergologue, professeur à l’ULB et auteur de plus de 165 publications sur la question, « la principale raison est notre mode de vie occidental avec son obsession hygiéniste. Dès la naissance, nous sommes hyper-protégés et cela ne favorise pas le développement de notre système immunitaire. Ce système doit apprendre à réagir, se façonner au gré des rencontres avec des microbes, des parasites ou des allergènes. Or, dans notre monde actuel surprotégé, on réduit l’exposition aux risques et on réduit du même coup nos défenses immunitaires.[3]«
Il continue en précisant que « Un enfant qui serait confronté à des situations plus stressantes au niveau infectieux verrait son système immunitaire mieux se développer et il échapperait davantage aux maladies allergiques. « Cela s’est vérifié lorsqu’on a comparé l’Allemagne de l’Est et celle de l’Ouest au moment de la réunification. Les indices de pollution étaient pires à l’Est qu’à l’Ouest avant 1989 et pourtant, cela semble paradoxal, mais on trouvait davantage de personnes allergiques à l’Ouest, du côté le moins pollué. Cela démontre que c’est le mode vie occidental qui favorise les allergies. D’ailleurs, après la réunification, les villes se sont modernisées à l’Est, les sources de pollution ont été mieux maîtrisées et réduites, mais cela s’est accompagné d’une explosion des cas d’allergies.[4] «
Mais qu’est-ce que sont l’allergie et l’asthme ?
Comprendre L’allergie et l’asthme
1. Qu’est-ce que l’allergie ?
Le mot « allergie » vient du grec et signifie « réaction différente ». En effet, les allergiques ne réagissent pas comme les autres… Grâce au système immunitaire, le corps peut se défendre contre les maladies provoquées par divers microbes, virus, bactéries… Dans l’allergie, l’organisme se trompe de cible. Au lieu de se défendre contre un danger réel, il réagit de manière exagérée à des substances qui pour la plupart des gens sont tout à fait inoffensives : pollen, poussière, animaux, aliments, etc.
L’allergie ne ressemble pas aux autres maladies car elle recouvre des symptômes très différents et peut avoir de multiples causes. C’est ce qui rend difficiles le diagnostic et le traitement.
En effet, l’allergie peut toucher divers tissus : la peau (eczéma, urticaire…) ; les yeux (conjonctivite…) ; le nez (éternuements, rhinite, nez bouché…) ; les bronches (toux, asthme…) ; les oreilles (otites…) ; le système digestif (diarrhée, vomissements, coliques…). Elle peut provoquer des maux de tête, des aphtes, des irritations diverses… Face à des problèmes aussi variés, il arrive que l’on consulte plusieurs médecins différents sans penser à une allergie.
De plus, il n’est pas toujours facile d’identifier les causes exactes car les allergènes à suspecter sont nombreux : ils peuvent aussi bien être recherchés dans ce que l’enfant absorbe (nourriture, boissons, médicaments, etc.), dans ce qu’il respire (pollens, acariens, parfums…), dans ce qu’il touche (tissus, pâte à modeler ou autre matériau de bricolage…), etc. S’y ajoutent encore des facteurs aggravants (tabac, pollution…) ou déclenchant (stress…).
La maladie peut aussi changer de visage au cours de la vie. C’est ce qu’on appelle « la marche allergique » (ou atopique[5]). La marche atopique est le développement progressif de maladies qui sont associées à l’allergie (dermatite atopique, rhinite allergique, asthme, allergies alimentaires) chez une personne prédisposée, surtout chez l’enfant. Les allergies alimentaires apparaissent les premières. Scénario habituel : le bébé souffre d’eczéma, avec par exemple une allergie aux protéines du lait de vache. En grandissant, il commence à tousser, puis à faire de l’asthme…
L’adulte aussi peut voir tout à coup disparaître une allergie parfois remplacée par une autre, très différente.
L’allergie est-elle héréditaire ?
L’allergie fait partie des maladies que les parents peuvent transmettre à leurs enfants. Souvent la prédisposition est d’origine génétique associée à des gènes en rapport avec l’inflammation, le système de défense ou en rapport avec les barrières (comme la peau). Les enfants qui développent ce système de défense ont souvent un ou deux parent(s) qui ont de l’asthme ou une rhinite allergique. En effet, le nouveau-né peut hériter d’un terrain qui le prédispose à développer des allergies : on dit alors qu’il est atopique (lire ci-dessous). Il ne souffrira pas forcément des mêmes troubles que ses parents ou grands-parents. Il arrive aussi, heureusement, que l’enfant n’ait aucune allergie.
Entre 50 et 70 % des enfants atteints ont un parent au premier degré qui l’est aussi. Si les deux parents sont atteints, le risque pour l’enfant de développer un eczéma allergique atteint 80 %.
On peut agir sur l’environnement dès la naissance en protégeant le bébé « à risque » des allergènes les plus courants : le lait de vache, les acariens de la poussière, les animaux…
Dans ce cas, il se peut que les symptômes de l’allergie n’apparaissent pas, même si l’enfant est atopique. C’est l’objectif poursuivi par la prévention, conseillée dans les familles d’allergiques.
Peut-on guérir d’une allergie ?
Certaines allergies peuvent disparaître spontanément au bout d’un certain temps. C’est le cas de l’allergie aux protéines du lait de vache, qui s’estompe entre 1 et 3 ans, et d’un certain nombre d’allergies alimentaires, qui disparaissent après quelques mois de régime strict.
En revanche l’atopie, qui prédispose à devenir allergique, est toujours présente. C’est ce qui explique la réapparition soudaine d’allergies après des années sans problèmes. Il faut donc rester prudent.
Autres définitions
L’asthme, l’eczéma, la rhinite, le choc anaphylactique… sont des facettes de la même maladie. Alors que l’eczéma apparaît souvent très tôt dans la vie, l’asthme survient généralement plus tard. Les facteurs de risque sont les mêmes pour les deux maladies (prédisposition génétique, environnement et mode de vie). Pour l’asthme, il existe deux facteurs de risque spécifiques : le tabagisme passif et la présence d’un asthmatique dans la famille.
Qu’est-ce que l’asthme ?
L’asthme résulte essentiellement d’une inflammation chronique des voies respiratoires, principalement des bronches. L’ouverture de la bronche est fortement réduite par la contraction des muscles entourant les bronches, par le gonflement et par la trop grande sécrétion de mucus. Ce rétrécissement rend la respiration difficile : l’air emprisonné à l’intérieur des poumons n’en ressort que difficilement, ce qui provoque une gêne respiratoire, un sifflement caractéristique et de la toux. Dans certains cas, on observe seulement une toux opiniâtre et épuisante.
La crise d’asthme provoque chez l’enfant une oppression, un essoufflement et une impression d’étouffement, ce qui le rend inquiet. La sensation de manquer d’air lui donne l’impression d’être en danger vital.
On évalue à 8 à 14 % le nombre d’enfants souffrant d’asthme. Des dépistages effectués dans certaines écoles bruxelloises ont montré que, chez un nombre important d’enfants, l’asthme n’avait pas été diagnostiqué.
L’asthme qui se déclare chez un enfant est, dans la plupart des cas, d’origine allergique. Dans le doute, les mesures d’éviction (acariens, animaux, tabac, produits chimiques…) ne peuvent qu’améliorer l’état de l’enfant.
Un cas particulier : l’asthme d’effort Il arrive, surtout chez l’enfant, que les signes d’asthme n’apparaissent qu’en cas d’effort physique. Il est cependant indispensable de consulter un médecin afin d’évaluer l’impact sur la capacité respiratoire de l’enfant, et de diagnostiquer d’éventuelles allergies.
L’asthme d’effort peut en effet apparaître en dehors de toute allergie, mais il peut également être le seul signe d’un asthme chronique asymptomatique. Il doit être diagnostiqué et traité afin d’éviter une aggravation progressive.
Pour les enfants asthmatiques, les activités physiques peuvent être un défi. L’effort physique intensifie souvent les symptômes de l’asthme, notamment dans la difficulté à respirer et l’apparition de toux. Ainsi, de nombreux enfants asthmatiques peut se sentiment exclus des activités sportives ou de logement à des jeux physiques avec leurs pairs. Cela peut entraîner un sentiment d’isolement chez les enfants asthmatiques.
Qu’est-ce que la dermatite atopique ?
La dermatite atopique, aussi appelée eczéma constitutionnel, est une affection de la peau rentrant dans le cadre de l’atopie au même titre que l’asthme et la rhinite allergique. On retrouve d’ailleurs des antécédents d’asthme, de rhinite allergique ou de dermatite atopique dans la famille ou chez la personne elle-même, dans 70 % des cas.
La dermatite atopique se manifeste par de l’eczéma évoluant par poussées successives : le système immunitaire réagit au niveau de la peau par des boutons, des rougeurs, des démangeaisons… La localisation des lésions varie selon l’âge. La peau sèche et se fragilise. Elle ne remplit plus son rôle de barrière ce qui favorise les irritations et les infections, notamment par des staphylocoques C’est ce que l’on appelle l’impétigo.
La dermatite atopique atteint environ 3 % à 10 % des enfants et sa fréquence est en augmentation. Les garçons sont deux fois plus touchés que les filles. Le plus souvent, cela démarre entre 2 et 6 mois. Heureusement, elle persiste rarement après la puberté, en tous cas sous forme étendue.
La dermatite atopique est liée à des allergies alimentaires, surtout chez le nourrisson et les jeunes enfants. Mais on retrouve également, chez l’adulte comme chez l’enfant, des allergies aux acariens, aux poils d’animaux, aux pollens et aux moisissures. L’environnement peut jouer un rôle (les pollutions des zones urbaines ou industrielles, les influences climatiques, voire le mauvais équilibre alimentaire) tout comme les facteurs psychologiques.
Les autres maladies allergiques
• La rhinite va souvent de pair avec la conjonctivite : éternuements en salve, nez qui coule, nez bouché, yeux rouges et larmoyants… Ces symptômes sont caractéristiques du « rhume des foins » lorsqu’ils sont saisonniers (= allergie aux pollens), d’une allergie aux acariens lorsqu’ils durent toute l’année, ou encore à d’autres substances (animaux, moisissures…). La rhinite annonce souvent l’asthme ou l’accompagne.
• Le plus grave sont les réactions anaphylactiques[6] : il s’agit de réactions allergiques dites systémiques parce qu’elles touchent l’ensemble de l’organisme et peuvent mettre la vie en danger : œdème laryngé (gonflement de la gorge qui peut conduire à l’étouffement), choc anaphylactique, crise d’asthme brutale… Les causes peuvent être diverses : piqûres d’hyménoptères (guêpes, abeilles, frelons…), allergies alimentaires, réactions à des médicaments, etc.
L’allergie existe depuis toujours. On constate cependant que les personnes qui souffrent d’allergie sont de plus en plus nombreuses. La même chose se passe dans tous les pays industrialisés.
Comment expliquer l’augmentation des allergies ?
• L’allergie est mieux connue, plus vite repérée et paraît donc plus fréquente, mais il y a d’autres raisons à cette augmentation.
• Notre manière de vivre a multiplié les occasions de contact intense avec certains allergènes. Quelques exemples :
le lait de vache
l’alimentation industrielle
les animaux à l’intérieur de nombreux logements
le tabagisme passif
les acariens se développent avec les excès du confort (moquettes, rembourrages divers…) et de l’isolation. Comme on passe plus de temps qu’autrefois à l’intérieur des logements, on s’y sensibilise plus rapidement.
• On s’interroge également sur le rôle de la pollution de l’air d’une part, mais aussi sur un certain excès d’hygiène dans nos pays développés (voir en introduction).
Les acariens
Les acariens sont la principale cause des allergies respiratoires dans nos pays. Ceux-ci peuvent provoquer, notamment, de l’eczéma, des démangeaisons, voire de la conjonctivite… Ces minuscules bestioles, invisibles à l’œil nu, hantent nos logements, et surtout nos matelas.
La prévention consiste à empêcher la multiplication des acariens dans le logement, notamment en
éliminant ou isolant tous les endroits où se loge l’acarien
assurant une bonne ventilation afin de réduire l’humidité intérieure et donc d’empêcher le développement des acariens et des moisissures dans le logement.
L’allergie aux acariens est facile à combattre. Les mesures d’éviction sont assez efficaces et les résultats sont rapides, surtout chez les enfants, mais un traitement médicamenteux ou une désensibilisation doivent souvent y être associés.
L’allergie aux blattes (ou cafards) va souvent de pair avec l’allergie aux acariens. Les blattes colonisent les endroits où règnent une température et une humidité suffisantes et où la nourriture est abondante. On les trouvera dans les cuisines, dans les placards, derrière les meubles, dans les fentes des murs, les gaines de tuyauteries et aussi les vide-ordures.
Pour éviter l’allergie aux acariens, il a lieu :
de combattre l’humidité
d’assurer une bonne ventilation
d’éliminer les nids à poussière
de choisir un revêtement de sol lavable
de laver régulièrement les draps, oreillers, couvertures, à 60 °C.
d’envelopper complètement le matelas dans une housse anti-acariens, après avoir procédé au nettoyage complet de la chambre et de la literie
L’allergie aux pollens de graminées ou « rhume des foins »
Cette allergie est causée par les pollens diffusés par les graminées au moment de leur floraison. Rhinite et conjonctivite sont les symptômes les plus courants mais la réaction peut aller jusqu’à la crise d’asthme.
Certaines personnes réagissent aussi par l’apparition d’eczéma, des démangeaisons aux endroits découverts, de l’urticaire (lorsqu’elles se couchent dans l’herbe, tondent la pelouse, ou se promènent simplement dans les prés).
D’autres pollens peuvent causer des allergies saisonnières : par exemple, le bouleau au printemps, ou les herbacées en hiver
Les animaux
Les animaux de compagnie sont la troisième cause d’allergie respiratoire après les acariens et les pollens. Ils peuvent aussi avoir des effets sur la peau (notamment avec de l’eczéma, et des démangeaisons…), le nez (une rhinite, et ou des éternuements…), les yeux (rougeurs, conjonctivite…)… Leur rôle dans l’allergie est plus important que par le passé parce qu’on trouve de plus en plus d’animaux à l’intérieur des logements.
Les allergènes se trouvent non seulement dans les poils mais aussi dans la salive, la transpiration, les débris de peau, ou encore l’urine…
La présence permanente d’animaux à l’intérieur des classes ne devrait pas être autorisée : en effet certains enfants y sont allergiques et d’autres (un enfant sur 5 !) risquent de le devenir à force de les côtoyer.
Les moisissures
Les moisissures sont, en général, causées par trop d’humidité car elles ne peuvent que se développer dans des circonstances humides. Quand il y a des moisissures dans votre maison, voire dans une classe, vous pouvez être sûr que vous avez également un problème d’humidité. Avant d’affronter des moisissures, vous devez d’abord lutter contre le problème d’humidité. Des problèmes d’humidité très répandus sont l’humidité de condensation, l’infiltration d’eau et le remontée capillaire.
Les moisissures occupent une place relativement faible dans les causes d’allergie. Elles provoquent surtout des problèmes respiratoires, de l’asthme. Bien qu’invisibles à l’œil nu, elles abondent dans l’air que nous respirons, particulièrement en été. Leur multiplication à l’intérieur des logements ou des locaux est également favorisée par l’isolation excessive des habitations qui crée une atmosphère intérieure chaude et humide et entraîne l’apparition de condensation. IL existe des milliers d’espèces de moisissures mais toutes ne sont pas allergisantes. Les plus fréquemment rencontrées sont l’Aspergillus qui peut causer l’aspergilose[7], l’Alternaria[8] (août), Cladosporium[9] (juin, juillet).
L’allergie alimentaire
Les allergies alimentaires sont des réactions immunitaires anormales à certains aliments. Les symptômes sont variables. Un enfant (voire un.e adulte) peut développer de l’urticaire, avoir des gonflement de la bouche et des lèvres (œdème de Quincke[10]), de l’eczéma, de l’asthme, une rhinite, des diarrhées ou de la constipation. De même qu’elles peuvent provoquer des symptômes cutanés, gastro-intestinaux, respiratoires ou pire encore : une crise cardiaque (ce que l’on appelle le « choc anaphylactique »).
De nombreux aliments peuvent provoquer des réactions allergiques (voir la liste ci-dessous). Dans certains cas rares, l’allergie alimentaire peut être à l’origine d’accidents mortels (voir ci-dessus pour l’œdème de Quincke ou le choc anaphylactique).
IL arrive que les allergènes alimentaires les plus courants soient différents chez les enfants et chez les adultes. Chez l’enfant, c’est le lait de vache, les œufs, l’arachide, le poisson, le soja… Les aliments responsables d’allergies varient d’un pays à l’autre suivant les habitudes alimentaires. Aux États-Unis, où l’on consomme beaucoup de cacahuètes (peanuts, peanuts butter etc.), l’allergie à l’arachide vient en première place. Au Japon l’allergie au poisson vient en première place. Dans nos pays européens, on voit apparaître des allergies nouvelles, au kiwi, au sésame ou sarrasin…, des aliments qu’on mangeait rarement auparavant mais que l’on trouve désormais toute l’année dans les magasins.
En cas d’allergie alimentaire, il faut cesser de consommer l’aliment auquel on réagit. Pour certains aliments comme le lait, l’arachide, les œufs, le soja, ce n’est pas facile car ils se retrouvent comme ingrédients dans des aliments préparés. C’est ce qu’on appelle les allergènes masqués.
La réglementation européenne sur l’étiquetage des denrées alimentaires a été adoptée en 2005 puis en 2007, 14 allergènes sont actuellement à indiquer obligatoirement dans la liste des ingrédients (compte des risques que courent les allergiques.). Mais malheureusement, cela ne concerne que les aliments emballés. Il n’est est rien dans les restaurants, sandwicheries, boucheries et boulangeries indépendantes, voire friteries. Dans ces lieux, les parents d’un.e enfant allergique ne savent jamais ce qu’ils peuvent acheter ou non. D’autant plus que ces commerces achètent de plus en plus de nourriture industrielle qu’ils servent à leurs clients, sans se soucier de leur santé.
– La liste des allergènes retenus par la Directive européenne
1. Les céréales contenant du gluten (à savoir le blé, le seigle, l’orge, l’avoine, l’épeautre, le kamut[11] et leurs souches hybridées) et produits à base de ces céréales. Toutes ces céréales contiennent du gluten, une protéine qui entraîne une irritation de l’intestin grêle appelée maladie coeliaque chez les personnes allergiques.
2. Les crustacés et les produits à base de crustacés. Les allergies aux crustacés et aux mollusques sont un grand classique en période de fêtes. Elles concerneraient 3,5% des adultes et 6% des enfants. Les allergies aux crustacés et à tous les fruits de mer concerne donc beaucoup de personnes. Généralement, l’allergie va se manifester peu de temps après l’ingestion. Elle peut être cause de manifestations spectaculaires, et surtout mener à un choc dangereux pour l’organisme. Le crabe, les crevettes, les langoustines, ainsi que la langouste, ou le homard sont les crustacés les plus incriminés.
3. Les Œufs et les produits à base d’œufs. C’est l’allergie la plus fréquente des allergies alimentaires de l’enfant. Le blanc d’œuf est plus allergisant que le jaune car il contient les protéines responsables de la majorité des allergies à l’œuf. Attention aux produits industriels : même si l’étiquette indique qu’il n’a pas d’œuf, ils peuvent quand même contenir des protéines d’œuf.
4. Les poissons et les produits à base de poissons. Les allergènes du poisson sont volatils et peuvent provoquer une réaction par simple inhalation. Par conséquent, les allergiques ne devront pas entrer dans une poissonnerie voire encore dans une cuisine, le jour où il y a du poisson au menu. Les espèces allergisantes les plus fréquentes sont la morue, le thon, le saumon. C’est malheureusement une allergie qui persiste en général à l’âge adulte.
5. Les arachides et produits à base d’arachides. C’est l’allergie sur laquelle les scientifiques possèdent le plus de données. La prévalence de l’allergie à l’arachide (ou à la cacahuète) dans la population générale a été estimée entre 1 et 2,5 %: cette allergie est classée deuxième en terme de fréquence chez l’enfant (derrière le blanc d’œuf) et 6e chez l’adulte. L’allergie à l’arachide est associée une fois sur deux à une allergie aux fruits à coque (noix, noisette, amande, pistache, pignon, noix de cajou, noix du Brésil…).
6. Le soja et les produits à base de soja. L’allergie aux protéines de soja est rare, mais semble être un des principaux allergènes nouveaux à se manifester. Cela s’explique notamment par l’augmentation de sa consommation. Les produits qui en contiennent doivent l’indiquer en gras sur la liste des ingrédients. Aujourd’hui, la prévalence de l’allergie au soja en Europe serait de 1% de la population générale. La seule allergie au soja est rare. Elle est souvent combinée avec d’autres allergies alimentaires : arachide, lait de vache, pollen de bouleau, …
7. Le lait et les produits à base de lait. On parle plutôt d’allergie aux protéines du lait. Elle peut débuter dès les premières semaines de sevrage chez le nourrisson mais au-delà de 2 ans, seuls 25% d’entre eux seront encore allergiques. Les symptômes varient : urticaire, dermatite atopique, plaintes abdominales et plus rarement des signes respiratoires ou cardiovasculaires. Les deux types d‘aliments peuvent occasionnellement provoquer des réactions anaphylactiques. En cas d’allergie aux protéines du lait de vache, il faut supprimer de l’alimentation tous les produit comportant une des mentions suivantes : lait, protéines de lait, protéines de lactosérum de lait, caséine de lait, caséinate de lait, lactalbumine de lait, lactose de lait, margarine, crème, beurre. Le lait et les oeufs sont utilisés dans de nombreux produits alimentaires en tant qu‘agents liants, conservateurs, diluants, ou afi n d‘y ajouter de la saveur. Par conséquent, une allergie peut considérablement impacter sur les habitudes alimentaires et la qualité de vie.
8. Les fruits à coque, à savoir les amandes, les noisettes, les noix, les noix de cajou, les noix de pécan, les noix du Brésil, les pistaches, les noix de macadamia et noix de Queensland et les produits à base de ces fruits. L’allergie aux fruits à coque n’est pas anodine car on estime que 15% des chocs anaphylactiques sont dus aux fruits à coque, alors qu’il entre dans la composition de nombreux produits alimentaires industriels.
9. Le céleri et les produits à base de céleri. Le céleri se classe parmi les aliments qui provoquent le plus d’allergies alimentaires. L’allergie au cèleri se manifeste principalement chez l’adulte. Il serait responsable d’environ 30% des réactions anaphylactiques sévères. Pas moins de cinq protéines allergéniques sont présentes dans le céleri. Réduit en poudre, il entre dans les recettes de nombreux produits industriels (bouillons, chips, sel de céleri, cosmétiques, …). Il est donc essentiel de lire les étiquettes de chaque produit alimentaire ou cosmétique afin de s’assurer de ne pas ingurgiter d’allergènes.
10. La moutarde et les produits à base de moutarde. L’allergie à la moutarde est courante du fait qu’elle est considérée comme une épice très utilisées en cuisine. La plante toute entière peut provoquer des réactions allergiques. Elle est plus courante chez les adultes. Elle peut provoquer des réactions allergiques graves. Chez l’enfant, par contre, seule l’atteinte cutanée est la manifestation la plus fréquente de l’allergie à la moutarde.
11. Les graines de sésame et les produits à base de graines de sésame. Ici encore, l’allergie aux graines de sésame est plus courante chez l’adulte que chez l’enfant. Les personnes allergiques au sésame présentent souvent d’autres allergies alimentaires. Cette allergie (la dermatite de contact) peut également apparaître de manière retardée suite à un contact cutané avec un produit cosmétique contenant de l’huile de sésame.
12. L’anhydride sulfureux[12] et les sulfites en concentrations de plus de 10 mg/kg ou 10 mg/litre exprimées en SO2. L’allergie aux sulfites (ou anhydride sulfureux) est assez peu connue. Elle est souvent associée au vin. Cependant, il faut savoir que c’est un ingrédient fréquemment utilisé pour la conservation de denrées alimentaires. Ainsi, on peut retrouver des sulfites dans les légumes traités, dans les fruits secs, dans le poisson, dans les crustacés, dans les condiments, dans les médicaments, dans le vin, etc… Ils peuvent provoquer des douleurs abdominales, des difficultés respiratoires (rhinites, asthme, …), de l’urticaire et des démangeaisons, voire des maux de tête.
13. Le lupin et les produits à base de lupin, ainsi que l’allergie aux légumineuses. Dans ce groupe d’allergie, on trouve les allergies aux haricots, aux lentilles, aux fèves, aux pois et au soja. Mais depuis quelques d’années, un nouvel allergène a émergé : le lupin. Or, le lupin entre dans la composition de nombreux mélanges de farines servant à faire des viennoiseries. Il vaut mieux interroger le boulanger sur la composition de sa farine. Attention aussi aux potages industriels en boîtes car certains contiennent de la farine de lupin, ainsi qu’aux grandes surfaces vendant du pain et des viennoiseries et dont aucun travailleur ne connaît la composition des farines.
14. Les mollusques et les produits à base de mollusques, ainsi que les fruits de mer sont également source de réactions allergiques : les moules, les huîtres, Les coquilles Saint Jacques, les palourdes, les coques, les bulots, ainsi que les calamars, les poulpes, les seiches, etc…). A cette liste, il faut ajouter les escargots qui contiennent le même allergène. Contraiement à ce que l’in croit, les mollusques ne sont pas des fruits de mer, mais cette dernière catégorie est également fortement allergisante, il est donc essentiel de les tester séparément pour identifier les allergies d’une personne.
15. L’allergie aux fruits (est une allergie croisée aliment-aliment). Certaines personnes qui souffrent d’une allergie respiratoire aux pollens de bétulacées (bouleau, noisette, aulne) et de fagacées (charme, chêne, …) peuvent, sans trop le savoir, souffrir d’une allergie croisée avec les rosacées. Les rosacées sont la famille des fruits dont font partie les poires, les pêches, les abricots, les pommes, les prunes, les cerises ainsi que les fraises et les framboises, etc.
Des additifs alimentaires tels que les colorants, conservateurs, arômes, exhausteurs de goût… peuvent provoquer des réactions d’intolérance. En cause : les sulfites, les benzoates, la tartrazine, l’annatto, le glutamate de sodium, la vanilline… Pour les éviter, il est indispensable de lire attentivement les étiquettes des aliments achetés (biscuits, plats tout préparés, boissons etc.). Il existe des listes qui peuvent vous aider à les repérer.
Les insectes
Les piqûres de certains insectes peuvent provoquer des allergies graves et même mortelles. Le plus dangereux sont la guêpe, l’abeille et le frelon. Une personne sur 100 environ réagit à leurs piqûres. Les réactions vont de l’urticaire au choc anaphylactique (crise cardiaque).
Cette allergie n’est pas liée à l’atopie : vous ne courrez donc pas plus de risque si vous êtes déjà allergique à quelque chose. En revanche, certaines activités sont exposées et doivent se protéger avec des vêtements adéquats, en cas de fréquentation de nids ou de ruches : apiculteurs, boulangers pâtissiers, horticulteurs et jardiniers, agriculteurs, pompiers…
D’autres insectes peuvent provoquer des allergies cutanées tels que les moustiques, masi aussi les piqûres les fourmis, les punaises de lit.
Dans la grande majorité des cas, les symptômes peuvent être soulagés en appliquant de la glace sur la zone touchée et en massant avec une pommade antiallergique. Cependant chez certaines personnes, la réaction allergique peut être si importante qu’un traitement à l’aide de pommades à base de corticostéroïdes ou encore d’injections d’adrénaline peut être nécessaire si les symptômes mettent la vie en danger.
Comment reconnaître une allergie aux piqûres d’insectes ?
Un simple gonflement à l’endroit de la piqûre ou même sur l’ensemble du membre touché est sans danger. Par contre toute réaction survenant ailleurs sur le corps (par exemple si vous êtes piqué à la jambe et que votre cou se met à gonfler…) doit vous alerter. Les symptômes suivants sont particulièrement suspects : vertige, nausée, gonflement, urticaire, difficulté respiratoire, chute de tension, syncope… Il faudra alors consulter un médecin au plus vite. Une réaction qui survient dans les minutes qui suivent la piqûre est plus alarmante qu’une réaction tardive.
2. Diagnostic et Traitement
Si une allergie est suspectée chez un enfant, il est capital d’identifier au plus vite l’allergène coupable afin d’enrayer l’allergie et d’éviter que l’état de santé de l’enfant ne se dégrade.
Il ne faut pas attendre 2 ou 6 ans comme on le dit parfois. Au contraire ! Les tests ne comportent aucun risque pour l’enfant et peuvent être réalisés dès les premiers mois de vie. Leur désagrément est passager. Ils ne présentent aucune douleur, ni lors de la pose, ni lors du diagnostic. Chez certains enfants ou adultes, les tests positifs peuvent induire des démangeaisons dans les 24 heures après l’application des allergènes. Le choix des tests cutanés comprend en général les 15 substances les plus fréquemment impliquées dans les allergies. Ils peuvent être complétés en fonction des réactions de l’enfant ou du patient. Les tests sont des petites pastilles (patch-tests ou tests épicutanés) contenant l’allergène. Ils sont maintenus sur la peau pendant au moins 48 heures.
Une fois le coupable trouvé, il faudra avant tout éviter que l’enfant soit en contact avec ce à quoi il est allergique. Ce n’est pas toujours facile mais c’est indispensable pour éviter une aggravation progressive et c’est souvent un moyen de guérir sans avoir besoin de nombreux médicaments.
Si les mesures d’éviction ne suffisent pas, le médecin conseille un traitement en rapport avec les symptômes (asthme, eczéma…). Il s’agit souvent d’un traitement permanent : aérosols à prendre une ou plusieurs fois par jour, anti-histaminiques, gouttes nasales ou oculaires à prendre en fonction des symptômes et/ou des conditions extérieures (« rhume des foins »…), pommades à base de corticoïdes pour soigner les lésions d’eczéma, etc.
Ces traitements continus, largement basés sur les corticoïdes, entraînent souvent chez les parents méfiance et crainte. Il est important qu’ils puissent exprimer leurs réticences et obtenir toutes les informations nécessaires. Le médecin traitant peut certainement expliquer et apaiser les parents réticents aux corticoïdes.
Rappelons que nous fabriquons tous de la cortisone tous les jours, et que cette hormone est indispensable à la vie.
Certains médicaments préventifs pris occasionnellement permettent à l’enfant de supporter le contact avec un allergène qui, autrement, aurait provoqué une crise d’asthme ou d’eczéma.
Lorsqu’elles sont rapidement diagnostiquées et bien prises en charge, les allergies ne doivent pas empêcher l’enfant de mener une vie normale, de faire du sport et de participer à toutes les activités scolaires et parascolaires.
Malheureusement certains aspects du traitement ne sont pas pris en charge par la sécurité sociale (consultations diététiques, aliments de régime, crèmes et soins dermatologiques hypoallergéniques, housses anti-acariens…) ou le sont insuffisamment (kinésithérapie, aérosols…).
Qu’est-ce que la désensibilisation ?
La désensibilisation (ou immunothérapie spécifique ou hypo-sensibilisation) vise à diminuer les réactions allergiques de l’organisme vis-à-vis d’un allergène (substance qui provoque ou favorise l’allergie). Cette méthode consiste à administrer au malade très progressivement des quantités croissantes d’allergènes auxquels il est sensible. Il s’agit d’un traitement long (3 à 5 ans) et astreignant, qui requiert de la part du malade une certaine discipline (il ne faut pas interrompre le traitement…) et qui n’est pas exempt de risque (choc anaphylactique) lorsqu’il est pratiqué sous forme sous-cutanée. Ils doivent être administrés sous surveillance médicale. Les premiers effets doivent normalement se manifester après quelques mois.
Le choix et l’application de ce traitement ne sont pas anodins. Il doit être prescrit par un médecin ayant une large expérience en allergologie et administré par un médecin disposant du matériel nécessaire en cas de choc.
3. Conséquences pour l’enfant dans sa vie quotidienne
Une maladie secrète, une maladie variable… L’enfant allergique souffre d’un handicap caché : s’il est bien pris en charge, s’il suit son régime et les mesures d’éviction, rien ne le distingue d’un autre enfant. Mais tout peut basculer très rapidement si les conditions se modifient… ou s’il oublie ses médicaments !
Il n’est donc pas facile pour les parents et pour les enfants de faire comprendre à leur entourage le pourquoi des précautions qu’ils doivent prendre ou les aléas de leur condition physique.
Tel enfant asthmatique, aujourd’hui prêt à se lancer dans la course à pied organisée par l’école, se retrouve le lendemain absolument sans souffle…
Les effets de la maladie
Pendant les crises d’asthme, l’enfant asthmatique est oppressé et inquiet. La sensation de manquer d’air lui donne l’impression d’être en danger vital. Cela peut provoquer une anxiété certaine, la peur de quitter le cocon familial…
Les démangeaisons dues à l’eczéma sont souvent insupportables : l’enfant se gratte, dort mal, devient nerveux… Si les lésions touchent le visage ou les mains, il a honte de son aspect physique. Parfois, il refuse d’aller à la piscine ou à la gymnastique pour ne pas devoir se montrer. De plus, certains enfants croient à tort que l’eczéma est contagieux et fuient leurs condisciples qui en sont atteints !
Vu de l’extérieur, la rhinite allergique peut apparaître comme une maladie bénigne. On sait cependant qu’elle annonce souvent l’asthme ou l’accompagne. De plus, elle entraîne éternuements en cascade, nez bouché, démangeaisons, yeux larmoyants, sommeil perturbé… L’allergie pollinique est un véritable handicap pour les écoliers et étudiants qui sont alors en période d’examens.
L’allergie rejaillit aussi sur la vie sociale : il est difficile d’aller chez un copain qui a un chat, si on y est allergique. Quand il part en vacances, ou en classes vertes, le jeune asthmatique doit s’assurer que les conditions de logement seront adaptées, etc.
En cas d’allergie alimentaire, il faut parfois mener une véritable enquête pour savoir de quoi sont faits les plats proposés !
L’adolescence est une période à haut risque pour les jeunes allergiques : rejet des contraintes, voyages, sorties, repas pris à l’extérieur, etc., augmentent les tentations et les risques d’accidents, notamment de chocs anaphylactiques.
Les effets du traitement
Éviter les allergènes et prendre les traitements prescrits : ces deux exigences imposent à l’enfant une discipline de vie et une vigilance peu commune. Certains s’y plient très tôt, d’autres le supportent plus difficilement. Dans certains cas, la prudence peut devenir excessive : l’enfant se méfie de tout ce qui est nouveau et refuse, par exemple, de goûter les aliments qui lui sont à nouveau permis.
Certains médicaments peuvent entraîner de la somnolence.
4. Conséquences pour l’enfant à l’école
A l’école, l’asthme concerne environ un enfant sur 10. L’asthme est une des principales causes d’absentéisme scolaire chez les enfants. Le contrôle de l’asthme est mauvais, d’autant que les écoles n’attaquent pas à la base les habituels facteurs favorisant ou aggravant l’asthme. Par exemple via le contact avec des animaux apportés par d’autres élèves ou plus simplement par les poils de leurs animaux, qu’ils véhiculent, disséminés sur leurs vêtements. De même, la pratique des cours d’éducation physique et sportive, sont autant de situations à risque pour l’enfant asthmatique. L’impact de la pollution de l’air dans les écoles sur l’asthme des enfants d’école primaire est une des causes de l’absentéisme des élèves asthmatiques. Plusieurs milliers de crises d’asthme chez les élèves seraient évitables chaque année si les écoles réduisaient les expositions au formaldéhyde[13] et aux moisissures dans les classes.
L’allergie et l’asthme ont un effet important sur les résultats scolaires.
Aménagements pratiques :
Beaucoup d’enfants allergiques se sentent plus mal à l’école qu’à la maison simplement parce qu’on n’y est pas attentif à lutter contre la multiplication des allergènes : coussins, tapis, animaux, dans les classes maternelles et primaires ; salle de gymnastique poussiéreuse, manque d’aération, moisissures… Il y aura lieu de renforcer les actions d’amélioration de la qualité de l’air au sein des classes, salles de gymnatique, et de tous local pouvant accueillir des élèves. Il est à noter qu’il y a également un nombre non négligeable d’enseignant.e.s qui sont allergiques et/ou asthmatiques. Il s’agit d’un véritable enjeu de santé publique.
La prise en compte de critères sanitaires et environnementaux dans le choix des meubles, fournitures scolaires ou matériaux divers utilisés dans les locaux scolaires peuvent limiter l’exposition au formaldéhyde ainsi qu’à d’autres composés organiques volatils. L’épidémie de COVID a démontré l’importance d’aérer les classes et autres locaux (notamment les réfectoires et salles de sports, les locaux de garderies extrascolaires, les salles de bricolages, …) pour diminuer l’exposition aux polluants intérieurs.
Le trafic urbain doit être limité à proximité des écoles notamment lorsque les cours de récréation donnent sur la rue. Les communes ont cette responsabilité. Il y a lieu de limiter, voire d’interdire le passage des véhicules les plus polluants (camions, camionnettes, SUV, motos, …) durant les heures scolaires. Les directions d’écoles se doivent d’interpeler les responsables politiques à cette donnée importante.
Si la plupart des enfants peuvent manger le repas chaud servi à la cantine scolaire moyennant information du personnel et précautions (l’enfant prend ses tartines le jour où on sert ce qu’il ne peut pas manger, voire chaque jour…), les plus gravement atteints doivent bénéficier d’une alimentation particulière en raison des risques de réactions graves à une simple contamination (repas tartines ou repas spéciaux fournis par la famille ou aménagés par le traiteur qui aura été informé de l’importance d’adapter ses repas en évitant les allergènes dont souffre l’enfant – voire les allergènes dont souffrent les enfants allergiques)
Activités sportives et physiques
Les allergies ne doivent pas empêcher l’enfant de mener une vie normale, de faire du sport et de participer à toutes les activités scolaires et parascolaires. Le sport est, pour l’asthmatique, beaucoup plus qu’une distraction ; il implique souvent une rééducation respiratoire qui fait partie intégrante du traitement.
Seules la plongée sous-marine et l’équitation (en cas d’allergie au crin de cheval) sont contre indiquées en cas d’asthme.
Certains enfants atteints d’eczéma fuient les activités sportives et la piscine par peur de se montrer. Il faut pouvoir en parler avec l’enfant et ses camarades afin de ne pas le mettre à l’écart car le sport est important pour son équilibre physique et psychologique.
L’enfant qui souffre d’asthme peut continuer à faire du sport à condition de prendre certaines précautions : choix de l’activité (jeux de ballon, natation…), échauffement préalable, efforts brefs (2 minutes) et progressifs entrecoupés de périodes de récupération de 1 à 2 minutes.
Il est important que les professeurs d’éducation physique soient correctement informés sur l’asthme (en leur fournissant cette étude, par exemple) et laissent l’enfant suivre son rythme et prendre si nécessaire les médicaments prescrits par le médecin. Ce n’est pas toujours le cas, ce qui pousse certains parents à demander d’emblée un certificat médical exemptant l’enfant du cours de gymnastique ou de natation. Cette situation est très préjudiciable à l’enfant, d’où l’importance d’une sensibilisation des professeurs et moniteurs d’éducation physique à ce problème.
Extrascolaire, Classes de plein air, de neige, de mer.
Participer à ces voyages est important pour l’enfant allergique tant pour son équilibre physique que psychologique. Mais plusieurs conseils sont importants à suivre : il serait souhaitable que les parents prennent contact avec la direction du lieu et éventuellement de le visiter au préalable. Il est indispensable d’expliquer aux encadrants les précautions à prendre, ne serait-ce que pour éviter à l’enfant allergique la literie en plumes ou le duvet, l’initiation à l’équitation ou les longues marches en terrain accidenté. La présence d’une infirmerie où l’enfant pourra suivre son traitement dans les meilleures conditions est un élément à prendre en compte.
Tout enfant allergique a des priorités dans le choix du lieu de vacances ; il est important de tenir compte des saisons polliniques, des changements climatiques mais également de l’entretien du lieu de séjour (voir aménagements pratiques).
Aide aux soins et Protocoles d’intervention d’urgence.
Si aucun document officiel n’existe, il appartient donc au médecin traitant de rédiger ce document en fonction des symptômes et des allergies de l’enfant. Celui-ci est habilité à prescrire des « aménagements raisonnables » que les écoles seront tenues de respecter.
En France, un projet d’accueil individualisé (P.A.I.) précise les conditions d’accueil et d’intervention des enfants allergiques dans les écoles. Il est rempli par le médecin en coordination avec la direction de l’école, le médecin scolaire et les parents. En Belgique, les Pôles territoriaux et les CPMS ont pour mission d’assister les écoles à la mise en place de ces aménagements raisonnables.
S’il existe un risque de réaction anaphylactique, les personnes qui s’occupent de l’enfant doivent être informées, initiées et autorisées à donner les soins. Il est possible de se procurer des kits de démonstration des stylos injectables d’adrénaline (traitement en cas de choc anaphylactique).
Composition de la trousse d’urgence
A déterminer par le médecin en fonction des symptômes et des allergies de l’enfant. Elle contient généralement une seringue d’adrénaline et des broncho-dilatateurs.
Orientation professionnelle
Elle doit se faire le plus précocement possible et tenir compte du fait que certains métiers sont absolument déconseillés soit en fonction des allergies dont souffre l’élève soit en raison de risques élevés d’allergies professionnelles. Il s’agit des métiers exposant quotidiennement à la farine (boulangerie pâtisserie), à des irritants et allergènes très répandus tels que latex, parfums, animaux (coiffure, élevage d’animaux…), à un travail dans une atmosphère chaude et empoussiérée. Dans certains métiers (matières plastiques, chimie…), des mesures de prévention efficaces permettent de diminuer le risque.
Celles-ci devraient être enseignées dès l’apprentissage ou l’école.
5. Signes cliniques à surveiller et conduite à tenir
L’enfant allergique apprend très vite à se prendre en charge et sait quand et comment il doit utiliser ses médicaments. Cependant, il est utile que les enseignants et le personnel scolaire puissent reconnaître les deux situations d’urgence (crise d’asthme grave et choc anaphylactique) et sachent comment réagir efficacement et sans panique.
Il est important d’apprendre à reconnaître très tôt les premiers signes de la crise afin d’intervenir le plus rapidement possible pour l’arrêter.
Dans la crise d’asthme grave, il y a une aggravation de l’état respiratoire malgré les médicaments pris. Si aucune amélioration n’intervient ou s’il y a aggravation (lèvres qui bleuissent, pouls rapide, épuisement, transpiration, difficultés à parler), il faut appeler immédiatement le service d’urgence. Dans l’attente, rester calme et rassurer l’enfant, déboutonner le col de sa chemise, lui proposer de s’asseoir, mais respecter la position que l’enfant adopte spontanément !
Le choc anaphylactique et l’œdème de Quincke
Il s’agit d’urgences médicales : il y a risque mortel si l’on n’intervient pas rapidement. Les causes peuvent être diverses : piqûres d’hyménoptères (guêpes, abeilles, frelons…), allergies alimentaires, réactions à des médicaments, etc. Il est indispensable d’identifier l’allergène qui a provoqué la réaction afin d’éviter tout nouveau contact
Les enfants les plus exposés à ce type de réaction se voient généralement prescrire une trousse d’urgence contenant une seringue d’adrénaline auto-injectable.
A quels symptômes peut-on reconnaître une réaction anaphylactique (choc ou œdème) ?
démangeaisons des extrémités, du cuir chevelu ou goût métallique dans la bouche
gonflement de la gorge ou de la langue
urticaire importante sur le corps
rougeur subite de la peau
crampes abdominales et nausées
battements du cœur accélérés
transpiration ou faiblesse soudaine (dues à une baisse brutale de la tension artérielle)
impression de mourir
évanouissement ou coma
difficultés respiratoires dues à un asthme sévère ou au gonflement de la gorge
Conduite à tenir : appeler les secours d’urgence médicale au n° 100 ou 112 ; placer l’enfant en position couchée, jambes surélevées, administrer l’adrénaline, et des broncho-dilatateurs en cas de bronchospasme ou sifflements respiratoires.
6. Témoignages de parents
• Rechute d’asthme… à cause de l’école !
Maman de 3 enfants, dont l’un souffrant de dermatite atopique depuis l’âge de 4 mois et l’autre d’asthme depuis l’âge de 2 ans, il me semble indispensable de souligner l’importance de l’environnement scolaire de l’enfant dans le cadre de la prévention des allergies. Les tests sanguins nous ayant permis de mettre en évidence, outre des allergies alimentaires, une forte allergie aux acariens, de nombreuses mesures de prévention prises au niveau de notre maison ont permis de voir s’améliorer l’état de sa peau et disparaître son asthme : suppression de toute la moquette et remplacement par du parquet vitrifié, nettoyage fréquent des tentures, sols, édredons et oreillers.
Malgré cette très nette amélioration de son état, et l’absence de toute respiration sifflante pendant près de 2 ans, nous avons malheureusement dû constater qu’à son retour de classes de mer, où il était parti durant une semaine, son asthme a réapparu… Les grands dortoirs aux multiples lits chargés de matelas, couverture et oreiller n’étaient hélas pas “sans poussière”… Nous ne regrettons certainement pas cette expérience de vie en communauté avec ses camarades et son institutrice qui lui a certainement apporté beaucoup notamment sur le plan socio-affectif.
Ne voulant pas être “surprotecteurs”, comme on l’est parfois trop avec un enfant allergique, nous avions souhaité qu’il participe à ce séjour, mais le prochain départ se fera avec une housse anticarien, un sac de couchage, un oreiller « sans poussière » et une chambre individuelle, pas un dortoir…
Une deuxième rechute due à l’école a eu lieu en septembre : rentrée des classes… fin septembre : réapparition de l’asthme en parallèle avec la découverte du fait qu’un cours de psychomotricité est donné sur de vieux tapis de gymnastique en tissu qui s’effritent…
Heureusement, tant la psychomotricienne que la direction de l’école ont bien réagi face au problème que nous leur avons exposé : les vieux tapis ont été jetés et de nouveaux tapis sont mis au budget de l’Association des parents pour cette année scolaire.
Encore une petite bataille de gagnée pour la prévention des allergies… en attendant la suivante ? Le coin lecture fait de vieux coussins disposés sur un tapis qui l’est encore plus, le stage poney, le petit animal (lapin, hamster…) qu’on observe en classe et puis qu’on adopte en guise de mascotte…
F. L., maman de 3 enfants
• L’allergie est méconnue
Je voudrais mettre en lumière un aspect de l’état allergique que l’on néglige souvent de prendre en considération. C’est son caractère occulte.
Vous êtes en visite chez l’une ou l’autre de vos connaissances, vous êtes même entre amis, et vous voilà obligés de refuser de partager soit un verre de bon vin, soit l’une ou l’autre gâterie des plus appétissantes ou que sais-je encore.
« Mais si, prends-en un peu ! Un tout petit peu ! Allez pour me faire plaisir ! ». Comment faire alors pour expliquer que l’on est allergique à ceci ou cela et que, surtout, même le « tout petit peu » occasionne des effets identiques à ceux d’une portion normale ?
La condition de l’allergique n’est pas suffisamment connue du public en général et ne rencontre chez le « bien portant » que scepticisme voire dérision. Combien de gens par exemple savent qu’une miette de pain vagabonde étant absorbée par mégarde par un enfant peut entraîner pour celui-ci les plus graves conséquences ? Combien de gens connaissent l’épouvantable phénomène du choc anaphylactique ?
Pour qui n’a aucune idée de ce qu’est l’allergie, pareil fait est tout simplement incroyable. L’aspect caché des affections allergiques rend incommode le contact avec autrui au même titre que ce qui se passe lorsque l’on se trouve devant une personne sourde dont le handicap est loin d’être apparent. A. D (Mons)
• L’eczéma : un enfer pour les tout petits et leur famille
Je me permets de vous écrire cette lettre car je vis un enfer avec mon enfant de cinq ans qui a un eczéma atopique depuis l’âge de quatre mois.
Voici son vécu : à dix-huit mois, hospitalisation d’une semaine. Traitement à la cortisone. Le professeur du service m’autorise une heure de visite par jour. Mon enfant était en dermatologie, dans le service adulte. Qui s’en occupe la journée ? On lui prescrit une pommade à appliquer une fois par jour et un bain à donner tous les deux jours et, pour couronner le tout, le professeur me dit que tout ceci (l’eczéma) vient de la mère…
En sortant de l’hôpital, mon garçon a un régime d’éviction sans gluten, sans œuf, sans protéine de lait, sans poisson, sans chocolat, que je suis à la lettre. Mais ce régime ne donne aucun résultat. Il reçoit alors un nouveau traitement : des ampoules de cromoglycate de sodium trois fois par jour et un antihistaminique.
Vers deux ans et demi, on lui fait une prise de sang et on détecte une allergie au blanc d’œuf. Il a toujours de la pommade à la cortisone. Je vois régulièrement un dermatologue qui me dit « ça va passer ». On lui donne à nouveau un traitement aux corticoïdes administré par voie orale.
A ce jour, mon enfant est réveillé toutes les nuits. Il a le corps « en feu ». Il a toute l’année des crevasses sur les mains et se gratte jusqu’au sang. C’est un enfant calme qui ne semble pas anxieux. Il est content d’aller à l’école et pratique une activité sportive. Malgré son régime, il mange relativement bien mais ne prend pas de poids. A ce stade, j’ai peur des effets secondaires de la cortisone. Je ne sais pas si je peux tenir encore le coup en dormant quelques heures par nuit.
Mme N.Q. (F), une maman désespérée.
• Allergie au latex : hôpital = danger
Maman d’enfants allergiques sévères, je m’adresse à vous pour obtenir votre soutien et faire remonter avec plus de poids auprès du ministère de la Santé mes suggestions susceptibles de sauver des vies et d’intéresser d’autres familles, entre autres allergiques.
Ma fille a fait un œdème de Quincke au latex et risque le choc anaphylactique pour tout acte médical car la plupart des accessoires médicaux contiennent du latex.
Ne pourrait-on pas généraliser :
les médailles avec un sigle type Croix Rouge pour alerter tout secours si la personne concernée ou quelqu’un à ses côtés ne peut le faire,
les kits sans latex chez les pompiers et les urgentistes ;
réserver quelques chambres dans les hôpitaux d’une couleur différente de celle des autres pour mettre en garde le personnel d’un problème (cela se fait dans certaines maisons de retraite pour des personnes contagieuses) et, en plus,
placarder les consignes sur la porte et à côté du lit – pour mettre en garde le personnel hospitalier sur la particularité du patient, et éviter, comme nous l’avons vécu à nos dépens que le personnel ne tienne pas compte dudit problème par habitude (apparemment, il ne suffit pas de lire la consigne !)
Il en va de la vie de nos enfants. Je compte sur votre structure pour infléchir les décisions du ministre concerné, et aider à la généralisation de ces pratiques, pour la plupart peu coûteuses pour l’État
(N.D.L.R.) : actuellement la plupart des hôpitaux ont des salles d’opération « sans latex » et cette allergie est en recul.
Mme F. L. (F)
• Démarches effectuées pour sensibiliser l’école de notre fils
Mon mari et moi-même avons eu l’occasion de parler du problème de notre fils dans sa classe (de ses absences répétées, de ses infections pulmonaires, de lui permettre un suivi scolaire malgré tout à la maison…) ; tout le monde a compris l’importance de son handicap et les jeunes ne lui ont plus dit « tu es toujours malade ».
Même si en dehors des réactions allergiques notre enfant se porte bien, il est souvent inquiet des dangers et des réactions qu’il peut développer. Il est important que l’enfant ait confiance dans l’équipe éducative. Il est important aussi que les encadrants aient confiance en l’enfant. Nous insistons fort sur la qualité du climat de concertation qui doit régner entre tous les partenaires. (Parents direction, direction enseignants, direction personnel entretien, direction cuisine.). Le côté psychologique de l’enfant est très important – une classe bien informée (élèves) du problème de l’enfant sera plus compréhensive, plus attentive – sinon l’inverse se produit et l’enfant est rejeté, isolé… Nous avons également rencontré le directeur de l’établissement scolaire qui a compris l’importance des choses.
A la maison, toutes les mesures sont suivies : éviter les facteurs déclenchant tels que acariens, animaux, moisissures, les irritants, les polluants (tabac, climat froid et humide), l’effort et les facteurs émotifs.
Au point de vue de son traitement, les objectifs sont multiples : il faut contrôler les symptômes, prévenir les crises en mesurant sa capacité respiratoire à l’aide de son débitmètre de pointe. La qualité de vie de notre fils est ainsi satisfaisante et il peut le plus souvent avoir une vie scolaire, sportive, familiale normale.
N. D.
7. Revendications, requêtes, appels…
La fréquentation de l’école est obligatoire. Elle doit donc être conçue pour accueillir tous les enfants dans des conditions optimales pour leur santé et pour leur éducation. Des problèmes particuliers se posent pour les enfants allergiques qui constituent environ un élève sur six (15 %) et un élève asthmatique sur 10 (10 %).
Il faut éviter que ces enfants soient exposés en permanence à certains allergènes majeurs que sont les animaux, les acariens, les moisissures et qu’ils soient en contact avec la fumée de tabac et avec des irritants (produits chimiques). L’enfant allergique sait ce qui lui convient : il faut le croire lorsqu’il affirme ne pas pouvoir supporter tel ou tel aliment.
8. Aménagement des écoles et/ou locaux d’accueil des enfants
Des normes d’humidité de l’air intérieur et de ventilation en rapport avec le nombre d’élèves présents dans le local ou la classe devraient être imposées. Le personnel enseignant, mais aussi le personnel de cuisine et d’entretien, devraient recevoir une information sur l’allergie.
L’entretien des locaux, notamment de la salle de gymnastique, doit être régulier et se faire en l’absence des élèves. Il faut éviter l’usage de produits agressifs et d’aérosols et apprendre au personnel d’entretien comment et pourquoi éliminer les moisissures éventuelles.
A proscrire
La présence permanente d’animaux dans les classes maternelles ;
la présence occasionnelle (lorsqu’un enfant ou l’enseignant apporte un animal pour l’observation) peut être acceptée à condition que les parents en soient avertis à l’avance.
Les locaux équipés de moquettes, coussins, vieux matelas
Les vestiaires à l’intérieur des classes
Les matériaux contenant du formaldéhyde
Les surfaces poreuses qui retiennent les poussières
Les ficus (risque d’allergie et possibilité d’allergie croisée avec le latex)
Des rideaux non lavables
A traiter rapidement
Les dégâts des eaux
La présence d’humidité ou de moisissures
Les résidus de produits chimiques, dont les peintures qui ne sont pas faite à base d’eau et les désodorisants.
Suggestions
Dans les écoles maternelles :
Aérer régulièrement
Prévoir des tapis de mousse et des coussins lavables dans les coins lectures et les laver très régulièrement (une fois par mois)
Acheter une machine à laver et laver la literie utilisée pour la sieste toutes les 6 semaines à 60 degrés
Organiser des sorties pour aller observer les animaux dans leur environnement naturel ; installer des mangeoires pour les oiseaux dans la cour de récréation
Les poissons rouges peuvent remplacer les animaux à poil ou à plumes (attention à la nourriture pour poissons qui ne peut contenir d’allergènes comme du poisson séché) ;
Dans toutes les écoles et lieux d’accueil
Préférer les rangements dans des coffres ou armoires fermées
Laver les tableaux à l’eau pour ne pas faire voler la poussière
Laver les rideaux/tentures une fois par trimestre
Autres problèmes
Au niveau alimentaire, il faut en outre veiller à offrir des repas et des collations adaptées à leurs allergies (choix suffisant ; information précise et complète sur le contenu de ce qui est proposé).
L’école doit aussi être capable de réagir rapidement en cas de problème (asthme grave, choc anaphylactique) et doit permettre aux enfants de prendre les médicaments prescrits par le médecin, au besoin avec l’aide des enseignants. Une formation du personnel (enseignant, entretien, cantine) devrait être assurée.
Dans l’enseignement technique et professionnel
A l’heure actuelle, les enfants qui vont à l’école sont exclus de la protection dont bénéficient les adultes dans leur profession. Les normes de la médecine du travail devraient être appliquées dans l’enseignement technique et professionnel et des mesures de protection expliquées et imposées lors de la manipulation de produits irritants (produits chimiques) ou très allergisants (poussière de bois…)
Ne jamais orienter un élève vers un enseignement technique ou professionnel présentant des risques d’allergies pour l’élève. Tout élève a sa place dans l’enseignement ordinaire de transition, sans redoublement ou orientations, jusque 18 ans. Son choix d’orientation doit être personnel et réfléchi avec les responsables médicaux qui le prennent en charge.
9. Adresses utiles
Belgique
FPA (la Prévention des Allergies ASBL)
56, rue de la Concorde
1050 Bruxelles
Tel: 02/518.18.74
0476/09 06 45 (disponible tous les mardis de 9 à 12h)
E-mail : fpa@oasis-allergies.org
http://www.oasis-allergies.org
FARES (Fonds des Affections Respiratoires)
Rue Haute, entrée 290 – 807A
1000 Bruxelles Belgique
Tél. 02 512 29 36 – Fax 02 511 14 17 www.fares.be
Allergiekoepel vzw
Staatsbaan 165
3460 Bekkevoort
Tél. : 0800 84 321
E-mail : info@astma-en-allergiekoepel.be
Site : www.astma-en-allergiekoepel.be
Institut scientifique de la Santé publique Louis Pasteur
14 rue Wytsman
1050 Bruxelles
Allo Pollen 0900/100.73 et sur www.airallergy.be
Plusieurs hôpitaux belges ont mis sur pied une école de l’asthme.
Grand-Duché du Luxembourg
Luxembourg Institut of Healt
Contact :
Arnaud d’Agostini
Head of Marketing and Communication
Luxembourg Institute of Health
Tel: +352 26970-524
Email: arnaud.dagostini@lih.lu
France
AFPRAL (Association Française Pour la Prévention des Allergies)
4, place Louis Armand – La Tour de l’Horloge – 75012 PARIS
[5] L’atopie (ou terrain allergique) définit la prédisposition héréditaire qu’ont certaines personnes à développer une allergie. Le mot « atopie » vient du grec, « a »= sans et « topos » = lieu. De quoi décrire une affection difficile à comprendre.
[6] La cause du choc anaphylactique est une réaction à la mise en présence d’un allergène. Cette réaction allergique aiguë est provoquée par des aliments dans 60% des cas : les crustacés, les œufs, le sésame, les fruits à coque, le lait de vache ou le lait de chèvre, le poisson, les fruits exotiques font partie des aliments les plus allergènes. Le choc anaphylactique peut aussi être consécutif à la prise de médicaments (cela concerne 16 % des cas) comme l’iode utilisée pour les examens d’imagerie médicale, certains antibiotiques, des bêtabloquants, des anti-inflammatoires, certains vaccins ou anesthésiques (choc anaphylactique au bloc opératoire). Il est provoqué par le venin de certains insectes dans 16 % des cas : frelon, guêpe, abeille. Enfin, dans les 4 % des cas restants, le latex est l’allergène en cause, tout particulièrement pour les personnes dont la profession nécessite le port de gants médicaux. Par ailleurs, on a observé des facteurs aggravant le risque de faire un choc anaphylactique, comme l’existence de comorbidités (asthme sévère, problèmes cardiovasculaires, etc.), ou encore un effort physique après ingestion d’un aliment allergène (anaphylaxie d’effort).
[7] L’Aspergillose est un terme qui regroupe les infections causées par des champignons appartenant au genre Aspergillus. Bien que toute la population soit exposée à ces champignons, présents dans l’environnement sous forme de spores, ils ne deviennent pathogènes que dans certaines conditions, notamment en cas d’immunodépression ou de maladies pulmonaires chroniques. L’Aspergillose pulmonaire invasive est la troisième cause d’infection fongique invasive en France avec un taux de mortalité élevé, situé entre 50 et 80%.
[8] Courant au potager, Alternaria alternata est un champignon phytopathogène responsable d’une maladie bien connue des jardiniers et maraîchers : l’alternariose. S’il affecte souvent les plantes, Alternaria alternata peut également être responsable d’allergies et de maladies respiratoires chez les personnes qui y sont sensibles.
[9] Le Cladosporium cladosporioides est une moisissure dématiacée saprophyte largement répandue; ce mycète infecte parfois le poumon, la peau, les yeux et le cerveau des humains.
[10] L’œdème de Quincke est un gonflement de la peau et des muqueuses, souvent lié à une allergie ou une inflammation. Il peut être dangereux s’il touche la gorge ou l’abdomen. L’œdème de Quincke, ou angiœdème, correspond à un gonflement des couches profondes de la peau et des muqueuses, parfois accompagné d’une rougeur. D’origine allergique ou inflammatoire, il est souvent passager et localisé au niveau de la tête et du cou (les paupières, les lèvres, et le pharynx se mettent à gonfler). Mais l’œdème peut aussi atteindre le larynx, les mains, les pieds, les organes génitaux externes et le tube digestif. Sa survenue est brutale et peut causer une difficulté de déglutition, un gonflement de la langue et de la gorge pouvant aller jusqu’à l’étouffement.
[11] Le Kamut, aussi connu sous le nom de blé Khorasan, est une céréale ancienne, ancêtre du blé moderne, qui trouve son origine en Mésopotamie, dans une région du Moyen-Orient qui s’étend de l’Égypte jusqu’aux vallées du Tigre et de l’Euphrate. Tout d’abord, comme indiqué ci-dessus, le kamut contient du gluten et ne convient pas aux personnes souffrant de la maladie cœliaque ou d’une sensibilité au gluten non cœliaque.
De plus, comme tout aliment, le kamut peut déclencher des allergies alimentaires chez certaines personnes.
[12] L’anhydride sulfureux ou E220 est un conservateur et antioxygène, minéral ou de synthèse. Les risques d’intolérance ou d’allergie sont importants, chez les individus sensibles (asthmatiques)En effet, les sulfites peuvent déclencher de l’asthme caractérisé par des difficultés à respirer, de l’essoufflement, des râles et de la toux.
[13] Le formaldéhyde est un composé organique volatil. Il s’agit d’un gaz irritant pour les yeux, le nez et la gorge. L’OMS le considère comme cancérigène certain. L’exposition prolongée à ce gaz volatil engendre des effets allergiques et a un impact sur l’appareil respiratoire. On le retrouve dans les produits de constructions et de décoration (colles, liants, bois agglomérés et contreplaqués, fumées de tabac, bâtons d’encens, foyers ouverts, produits d’entretien comme les laques, les vernis, les encres, les pesticides et autres produits ménagers, ainsi que les produits d’hygiène, de soins et cosmétiques.
En Belgique, un élève en décrochage scolaire est un élève en âge d’obligation scolaire et qui pourtant, n’est ni inscrit dans un établissement scolaire, ni inscrit pour des cours par correspondance. Un jeune est aussi considéré en décrochage s’il présente plus de 20 demi-journées d’absences non-justifiées.
Qui sont ces jeunes à risque?
D’après Catherine Blaya, une pédagogue française, Il n’existe pas qu’un seul profil de décrocheur. En effet, celle-ci a tenté de relevé quatre “profils” de jeunes à risque de décrochage scolaire1.
Le premier groupe concerne des élèves aux comportements appelés “contestataires” et qui ont donc tendance à montrer leur mécontentement de façon voyante.
Le deuxième groupe sont des élèves qui ne trouvent aucun intérêt à suivre une scolarité et adoptent donc une attitude passive.
Le troisième groupe sont des élèves dont les problèmes familiaux prennent le dessus sur le quotidien du jeune et provoque un impact négatif sur ses résultats scolaires.
Le quatrième et dernier groupe, sont des élèves en états dépressifs. Par conséquence, ceux-ci ont du mal à se concentrer.
Malgré la volonté de vouloir énumérer les différents portraits de jeunes en décrochage scolaire, il existe une multitude de profil différents. Cette variété implique qu’un “groupe homogène”2 n’existe pas.
Divers facteurs comme la relation avec le corps enseignant, la pédagogie, l’ambiance scolaire, la relation avec la famille, influencent fortement le jeune.
Quelles en sont les causes?
Les facteurs qui influencent le jeune sont multiples. Si nous voulons trouver une définition complète à ce phénomène complexe, il est :
“multidimensionnel et multifactoriel résultant d’une combinaison de facteurs interagissant les uns avec les autres”3 et ou chacun des acteurs de la vie du jeune a une part de responsabilité.
Il est notamment important de noter qu’un facteur a lui tout seul ne peux expliquer le décrochage scolaire du jeune et en être la seule cause. C’est un phénomène à analyser de façon systémique, c’est à dire qu’il faut tenir compte du réseau entier de l’élève et non pas se focaliser sur une seule cause.
En voici quelques-unes :
Les facteurs individuels
Ce phénomène peut être lié à des facteurs propres à l’élève comme une inadaptation au système scolaire traditionnel ou encore, à la question du genre (on remarque que les garçons sont les plus touchés), à un comportement inadapté, violent, à un état dépressif, une démotivation, à des difficultés d’apprentissage, à un haut potentiel, etc.
Les facteurs familiaux
La famille a un rôle important dans la réussite scolaire de l’enfant. En effet, si le jeune ne se sent pas épaulé ou soutenu dans son parcours, ceci aura un impact sur sa motivation ou son intérêt à suivre une scolarité et donc, sur sa réussite.
Les relations conflictuelles peuvent également être un facteur considèrent du décrochage scolaire.
De plus, Il est important de souligner que tous les jeunes ne sont pas égaux face à l’institution scolaire. Les enfants issus de famille ayant une situation socioéconomique familiale faible, sont plus susceptible de décrocher que les autres.
Les facteurs scolaires
Ce facteur est prédominant parmi les causes énumérées ci-dessus.
Le fonctionnement général du système scolaire est souvent problématique pour ces jeunes qui ont du mal à trouver leur place. Le climat qui règne dans l’établissement scolaire, l’implication et le soutien des professeurs dans les apprentissages, l’étiquetage, la clarté du règlement d’ordre intérieur de l’école, l’orientation, etc. sont “un tout” qui fait que l’élève peut se retrouver en décrochage.
Catherine Blaya et al., met l’accent sur deux points importants qui sont pour eux, centraux4:
L’étiquetage :
Soit on rentre dans la colonne “bon élève”, soit on rentre dans la colonne “mauvais élève”. De façon implicite, quand un jeune est face à une difficulté, celui-ci va intérioriser son sentiment d’échec. L’institution aura tendance à “naturaliser” la situation et, pire encore, à le maintenir dans cette croyance. Conséquence : L’élève pensera qu’il n’est pas fait pour apprendre car le système scolaire le rejette.
Ces jeunes devront faire face au redoublement mais aussi à la relégation et à la ségrégation. Ce sentiment d’échec à répétition et cette impression de ne pas “être à sa place”, aura tendance à les regrouper dans “une sous-culture d’opposition au système et à l’image qu’il leur renvoie, dans un processus réactionnel à la stigmatisation ou à l’exclusion qu’ils subissent”4.
Le climat scolaire :
Le climat d’une classe, la motivation ainsi que la pédagogie apportée par le professeur sont des facteurs primordiaux dans la réussite scolaire de l’élève. Si les relations entre les différents acteurs (professeur-élèves, élèves-élèves) intra-muros sont mauvaises, il est clair que le jeune aura tendance à décrocher. Sans oublier la problématique du harcèlement scolaire qui n’est pas à exclure et qui doit être pris en charge en amont afin d’éviter le repli sur soi, le décrochage, voir encore – et cela arrive trop souvent – le suicide.
La question de l’orientation choisie ou subie est aussi une véritable problématique. C’est dans les filières professionnelles que l’on retrouve un taux de décrochage élevé. D’après l’étude PISA, les élèves issus d’une famille pauvre seraient plus sujets au décrochage.
La culture de l’école est aussi à prendre en compte. Bien souvent, des élèves ne comprennent pas ce qu’on leur demande et se sentent donc exclus du système scolaire.
L’absentéisme et l’ennui
L’absentéisme est à la fois une cause et une conséquence de ce phénomène sociétal. Ainsi, l’élève qui adopte une “stratégie d’évitement” et, de ce fait, a des absences à répétition sera à terme, déscolarisé.
Le jeune se sent donc “inadapté” en milieu scolaire. Un sentiment qu’il traînera derrière lui une fois qu’il entrera dans le marché du travail, voire tout au long de sa vie.
En ce qui concerne l’ennui, celui-ci n’augmente pas le phénomène de décrochage scolaire mais il doit être considéré comme “symptomatique” d’un dysfonctionnement institutionnel et social.
L’intériorisation
Cette problématique est décelable chez des jeunes en difficulté scolaire. Bien souvent, ils ont intériorisé l’échec comme une normalité par conflit de loyauté envers les parents (papa, maman qui ont arrêté prématurément leur scolarité) ou parce qu’ils sont harcelés et cela va parfois même jusqu’à la phobie scolaire. Ou encore, parce que l’enseignement traditionnel n’est pas adapté à leurs besoins. Tout ceci conduit à une sorte de fatalité dont ils pensent ne pas y échapper. Ce qui les plongent plus facilement dans le décrochage scolaire.
Quelles sont les pistes de solutions ?
L’accrochage : “Mieux vaut prévenir que guérir”.
Et pour cause, le décrochage scolaire n’est pas un phénomène qui s’opère du jour au lendemain mais bien une situation que l’on peut prendre en main, voire éradiquer en amont si les moyens mis en place sont présent. Et c’est l’école qui y joue un rôle essentiel!
Nous devons penser à “un changement de culture de l’école”, revoir le fonctionnement scolaire et renverser la tendance.
La formation des enseignants face à ce fléau est aussi un point important dont il faut remédier absolument. Trop peu de futur enseignants sont en manque d’informations sur la gestion de situations de décrochage scolaire et se sentent donc impuissant.
Un “climat scolaire positif” semble avoir toute son importance pour répondre aux besoins de l’élève. Adopter un comportement bienveillant, empathique et à l’écoute peut apporter à l’élève un soutien tout au long de son parcours et ainsi, le faire progresser.
Un travail de réseau entre les écoles, les intervenants sociaux et les familles est nécessaire pour que les mesures d’interventions soient efficaces. Adopter une intervention plus individualisée, s’assurer que le jeune ait trouvé sa place au sein de sa classe (et donc, dans la société) et refuser les étiquettes qu’on pourrait lui coller, peut anticiper la situation de décrochage.
Dans le cas de la Fédération Wallonie-Bruxelles, l’accrochage scolaire est pris en charge par par différents organismes comme :
Les Centres Psycho Médico Sociaux (CPMS);
Les services de la médiation scolaire bruxellois et wallons;
Les éducateurs de quartiers ainsi que les Maisons de Jeunes (MJ);
A Bruxelles, des contrats de préventions sont financés par les 19 communes de façon individuelle, pour la mise en place d’écoles de devoirs, par exemple.
Le raccrochage : Une utopie?
Plus difficile mais pas impossible!
Il existe différentes mesures dites de “réparation ou de compensation” dans l’enseignement comme par exemple, la formation qualifiante (filières techniques, professionnelle et en alternance qui semblent bien fonctionner pour certains jeunes mais qui souffre de visibilité).
Elle se fait donc soit par la formation qualifiante, soit par les études.
Par formation qualifiante :
Par ce biais, le jeune peut se former à un métier bien spécifique ou entrer directement dans le monde du travail. Cependant, sans diplôme, il risque d’avoir des difficultés à trouver un travail sans pénibilité et précarité.
Il existe des médiateurs emploi qui ont pour mission de rencontrer les jeunes en conflit avec l’école et les informer sur le système du marché du travail et les familiariser avec celui-ci.
Ensuite, les Missions Locales, Bruxelles-Formation et le Forem qui proposent des formations professionnelles. Et pour finir, le système de la formation par alternance qui réoriente le jeune dans l’enseignement technique ou professionnel.
Le service citoyen peut aussi être efficace pour ces jeunes en rupture scolaire car il vise le “développement personnel” et responsabilise le jeune en tant que citoyen actif et critique dans la société par une réinsertion aux études ou formation professionnelle.
Par la réinsertion aux études :
Il existe les services d’accrochage scolaires (S.A.S) et sont au nombre de 12 en Wallonie et à Bruxelles. Ceux-ci accueillent les jeunes qui sont en décrochage scolaire de façon provisoire, avec comme objectif de les réinsérer dans au milieu scolaire le plus rapidement possible. Le but est que le jeune se rende compte de ses compétences et qu’il puisse reprendre confiance en lui.
Des dispositifs d’accrochages scolaires (DAS) sont également mis en place pour apporter un réel travail de prévention. Le but est de créer une “dynamique autour de l’école” en rassemblant les divers acteurs sociaux et scolaire autour de la table pour agir ensemble sur la question de façon la plus efficace possible.
Les “alliances éducatives” sont sans nuls doutes la bonne marche à suivre pour aider les élèves en décrochage scolaire. Penser à réorganiser le système est loin d’être impossible mais prendra du temps. POUR LA SOLIDARITE-PLS propose de renforcer l’alternance, une voie développée au Québec et en Allemagne. Le jeune est confronté au monde du travail, parallèlement à deux jours de cours généraux en centre de formation.
1Pour la solidarité, Marie SCHULLER, “Décrochage scolaire, un phénomène complexe et multifactoriel”, Novembre 2017.
De nombreux jeune grandissent dans des familles multi-vulnérables : familles monoparentales, faible degré d’instruction des parents, chômage, précarité économique, difficulté de se projeter dans l’avenir, etc. La pauvreté porte atteinte aux Droits de l’Enfant dans de nombreux secteurs de la vie en société, et en premier lieu à l’école.
Les critiques portent essentiellement sur le coût de l’enseignement pour les familles, sur la stigmatisation des enfants issus de milieux précarisés et sur leur relégation vers des filières d’enseignement imposées ou non souhaitées. Cette situation méritait que nous donnions la parole à des acteurs de terrain, des associations qui connaissent bien le domaine de la précarité des jeunes et de leurs familles.
Trois associations ont accepté notre invitation à débattre sur la précarité à l’école : ATD Quart-Monde[i], l’AMO AtMOsphère[ii] et Badje[iii]. Cette analyse est le résumé de cette rencontre.
La grande pauvreté touche tous les domaines de vie. Elle empêche l’accès à l’ensemble des droits et l’exercice des responsabilités. Parmi ces droits, il y a celui de l’éducation. Malgré que l’enseignement soit obligatoire depuis 109 ans, beaucoup d’enfants pauvres sortent de l’école sans savoir lire et écrire correctement. Une grande partie des 10% d’illettrés que compte notre pays appartient aux couches les plus défavorisées de la population. Le plus douloureux dans la misère n’est pas d’être privé de tout, mais d’être méprisé, considéré comme rien, incapable, inutile.
Très souvent les gens et particulièrement les professionnels que ces personnes rencontrent « ne croient pas en elles ». Pourtant la pratique des universités populaires a démontré depuis plus de 60 ans que le dialogue, la réflexion et l’action sont possibles avec ces familles. Lors des bibliothèques de rue, on constate que ces enfants sont avides et capables d’apprendre. Tous ont des choses à nous dire sur ce qu’il faudrait mettre en place pour que l’école bénéficie réellement à tous.
Pour de nombreux enfants, l’accrochage est difficile dès la maternelle. A ce niveau, il n’est pas rare de rencontrer des orientations vers l’enseignement spécialisé, voire – encore heureux que maintenant les choses sont réglementées – des maintiens en 3e maternelle. Il n’est pas rare d’assister à des préjugés comme « Cet enfant parle comme un bébé, si cela continue, il aura des problèmes en primaire ». « Lui, il ne parle pas. Il ne fait rien (il ne sait rien faire) ». Des doutes sur leurs capacités à réussir sont émis, une scolarité difficile est « prédite » et des orientations sont proposées, souvent sans qu’un soutien spécifique ne soit mis en place dans l’école.
Ces associations constatent également une orientation massive vers l’enseignement spécialisé, sans que l’enfant ne soit porteur d’un handicap spécifique. Cela concerne 3 à 4 enfants sur 10, soit 10 fois plus que la moyenne. Cette orientation se révèle rarement porteuse d’avenir et augmente souvent la stigmatisation.
Obtenir le CEB est une grande fierté pour l’enfant et sa famille, tant le fait est rare. Le CEB est souvent le seul diplôme connu ! La plupart des jeunes décrochent dès la fin du premier cycle du secondaire. Même pour ceux qui, exceptionnellement, ont un parcours sans redoublement en primaire, le passage en secondaire constitue une période extrêmement pénible. Ils se sentent complètement largués et rejetés.
Il y a donc une expérience collective d’échec, de souffrance, de rejet et de honte de l’école, qui marque à vie, prive les personnes des moyens de prendre place dans la société et renforce l’isolement et l’exclusion. Il semble que ce traitement, tout au long du parcours scolaire, est dû principalement à un manque de connaissance, de moyens et de volonté pour répondre aux obstacles que ces enfants rencontrent au cours de leur scolarité. Il est important de revoir le mode de fonctionnement de l’ensemble de l’enseignement, dès le fondamental, pour que chaque enseignant soit capable d’accueillir tout enfant dans des conditions qui lui permettent de se développer harmonieusement et d’apprendre, afin d’atteindre pour chacun les objectifs fixés à l’enseignement.
Ces obstacles sont peu (re)connus et pris en compte par l’institution et les professionnels qui ont tendance à considérer ce qu’ils en perçoivent comme de la mauvaise volonté ou des déficiences des parents ou des enfants.
Les principaux obstacles sont d’ordre culturel. L’école s’inscrit dans une culture dominante qui, malgré les idéaux affichés de démocratie et de multi-culturalité, promeut la réussite personnelle, la compétition et la « normalité ». De nombreux préjugés demeurent sur les personnes « différentes », particulièrement sur les personnes pauvres. Dès l’entrée en maternelle les enfants vivant dans la grande pauvreté apparaissent « différent » : ils n’ont pas les mêmes acquis, le même « look » que les autres.
L’école leur apparaît comme un monde inconnu, qui peut leur faire très peur et même paraître dangereux pour eux et leur famille. Tout est différent de ce qu’ils connaissent : la langue ou le langage, le matériel, les activités, les attentes et les consignes, les rythmes… Ils ressentent aussi souvent un regard négatif porté sur eux et les leurs, parfois dès le premier contact.
Beaucoup ont rapidement l’impression que l’école, « ce n’est pas pour eux », parce qu’ils ne s’y sentent pas accueillis et n’en maîtrisent pas les codes. A cause de cette distance culturelle qui sépare leurs familles et le monde de l’école, ces enfants doivent continuellement faire des efforts inimaginables pour s’intégrer. Ils doivent les faire seuls le plus souvent, parce que l’école n’est pas consciente des difficultés qu’ils rencontrent et ne met rien de spécifique en place pour les y aider et parce que leur famille n’a aucune maîtrise de ce qui se passe dans l’école, ni de ce qu’on attend de leur enfant, ni les outils pour les y aider.
Ce monde inconnu et parfois hostile amène certains de ces enfants à développer des comportements « sains » de protection et de défense : repli sur soi, mutisme, non-participation ou, au contraire, hyper susceptibilité, agressivité, turbulence, « hyperactivité ». Ces comportements, qui pourraient dans de nombreux cas, être améliorés par un accueil personnalisé et respectueux de l’enfant et sa famille, entraînent beaucoup trop d’orientations abusives vers l’enseignement spécialisé. Les réactions des enseignants sont cruciales pour l’accrochage et la réussite scolaire tout au long du parcours scolaire. En effet, toutes ces difficultés s’accentuent et se renforcent au fur et à mesure de l’avancée dans le cursus scolaire. Elles sont exacerbées en secondaire.
Les autres difficultés sont davantage matérielles. Pouvoir se plier au rythme de l’école (ponctualité, régularité), pouvoir répondre adéquatement à ses multiples exigences et demandes (en matériel, contribution financière, travail à domicile…) est extrêmement difficile pour les familles qui vivent dans la précarité, même si elles peuvent percevoir et comprendre ces demandes et leur sens, ce qui est loin d’être toujours le cas ! Le manque d’argent est source permanente de stress que les enfants ressentent et partagent avec leur famille. Il a une influence sur le développement de l’enfant, mais aussi, au quotidien, sur ses capacités de concentration et sur son comportement.
Les familles sont continuellement dans des situations de choix impossibles : payer le loyer ou le médecin et les médicaments ; payer les frais scolaires ou manger les derniers jours du mois… La difficulté ou l’impossibilité récurrente de payer les frais scolaires « empoisonnent » tout le parcours scolaire.
Les enfants pauvres ont peu d’amis à l’école. A cause de leur différence et de leurs difficultés, de multiples malentendus et frictions surgissent, à la fois avec les professionnels et avec les autres élèves. Beaucoup subissent des moqueries ou des remarques désobligeantes. C’est de cela qu’ils souffrent le plus et cela les empêche aussi d’apprendre, cela engendre de la honte, de la peur et de la rancœur. Favoriser la solidarité, le respect et l’amitié entre enfants est aussi une mission de l’école
Les relations avec les familles pauvres sont généralement rares et difficiles, faites de peurs, de méfiance, de préjugés de part et d’autre, empoisonnées par les questions matérielles (d’argent, de chose à apporter…). Lorsqu’elles sont possibles et se passent bien, c’est souvent grâce à l’accueil et la disponibilité d’une personne (titulaire, directeur, médiateur… ou personnel d’entretien, de surveillance), donc dans une fragilité. Les familles ont généralement très peur de rencontrer l’école et le font alors souvent maladroitement, sur la défensive, en repli ou parfois, excédées, agressives, parce que c’est souvent une image négative de l’enfant en difficulté qui lui est renvoyée par l’école, assortie souvent d’une culpabilisation de la famille « qui ne ferait pas ce qu’il faut », alors que souvent elle n’en a ni l’information, ni les moyens. L’information passe mal parce qu’elle est souvent écrite et formulée de façon trop complexe. Les familles précarisées ont du mal à percevoir et comprendre ce qui se passe à l’école, si ce n’est le malaise de leurs enfants. Elles ne perçoivent que tardivement les difficultés et retards d’apprentissage et disposent de peu de ressources pour y faire face. Elles reçoivent peu d’informations et d’aides spontanées de l’école et des centres PMS.
Pourtant quand les familles se sentent accueillies et reconnues, quand un climat de confiance et de respect se développe entre les familles et l’école ou d’autres institutions, celles-ci sont très souvent capables de se mobiliser pour soutenir des projets qui rejoignent leurs aspirations et qu’ils perçoivent comme étant porteurs d’avenir pour leurs enfants. Ce climat se bâtit d’abord par un accueil personnel et bienveillant, tout au long de la scolarité, avec un regard positif sur les personnes et leurs capacités.
Les enseignants connaissent peu (et n’imaginent pas) la vie de ces familles et les jugent souvent négativement, à partir de leur propre expérience et de leurs représentations : les enfants mal habillés, n’ayant pas leur matériel et parfois leurs repas, sont rapidement considérés comme « négligés » ; les parents ne payant pas les frais, ne se présentant pas aux réunions, comme se désintéressant de la scolarité, voire de leurs enfants…
La formation des professionnels (initiale et continue) à la connaissance des publics avec lesquels ils sont amenés à travailler, aux pratiques pour les rencontrer et bâtir en partenariat avec eux des stratégies communes pour réaliser leurs missions, est donc indispensable et urgente.
Une réflexion globale est à mener pour détecter les difficultés des enfants et les obstacles qu’ils rencontrent, de tous ordres, dès qu’ils se présentent et tout au long du cursus scolaire. L’enseignant doit être capable de les repérer et d’y répondre dans la mesure où ils ressortent de ses responsabilités, au sein de la classe et de l’école en priorité, notamment en maîtrisant davantage les pédagogies différentiées, la remédiation. Si les difficultés ne sont pas de son ressort, il doit pouvoir en tenir compte et, éventuellement, soutenir la famille pour qu’elle accède à des aides extérieures.
L’enseignant devrait aussi être formé à reconnaître l’éducabilité de tous et valoriser les compétences et savoirs de chacun. Ce que les enfants pauvres vivent, ce qu’ils apprennent dans leur famille est généralement peu connu et valorisé par l’école. De plus, leur « éducabilité », leurs potentialités de développement et d’apprentissages, sont peu prises en compte. Pourtant, elles se révèlent le plus souvent « normales » et même parfois étonnantes quand ils se trouvent dans des conditions favorables : climat de confiance et de respect; reconnaissance de leurs compétences et de leurs intérêts ; expérimentation du plaisir des découvertes et de la réussite ; soutien et encouragements.
Il y a une méconnaissance mutuelle entre le monde de l’école et celui de la pauvreté, qui perdure et même s’accentue. Elle est source de nombreux conflits, malentendus, humiliations. L’école s’est bâtie et se réfléchit en dehors de cette (re)connaissance ; elle n’est pas faite pour ces enfants et ces familles ; ceux-ci le ressentent rapidement. Le droit à l’éducation reste inaccessible pour la plupart des enfants vivant dans la pauvreté.
L’enseignement est-il condamné à l’inefficacité et l’impuissance à remplir ses missions pour les enfants qui en ont le plus besoin ? Les plus pauvres nous poussent chacun à aller au bout de notre idéal de démocratie, à répondre à cette question : jusqu’où sommes-nous capables de considérer un enfant ou un adulte, comme un homme, dans sa dignité et le respect de ses droits ?
L’école et l’enseignement peuvent jouer un rôle essentiel dans la prévention des exclusions et des inégalités sociales mais peut aussi les cultiver. Nous ne devons pas oublier que les enfants vivent avec leurs parents les soucis de la vie quotidienne. Argent, logement, santé… La pression qu’exerce l’école sur les parents est de plus en plus forte. Bien que la constitution prévoie la gratuité de l’enseignement, la réalité est tout autre. Les exemples de frais scolaires sont nombreux, qui viennent alourdir le budget des familles au-delà du simple achat basique de matériel scolaire : Photos de classe, tombola, cantine du midi, garderie du matin, étude du soir, piscine, voyages scolaires….
Au-delà des considérations financières, l’impact de ces frais scolaires a des conséquences importantes sur la relation triangulaire parents-enfants-école. Ainsi, certains parents préfèrent ne pas envoyer leur enfant à l’école plutôt que devoir se justifier et de dévoiler leur situation précaire. L’enfant peut également être stigmatisé par ses pairs et par l’école lorsque, par exemple, il lui est demandé d’apporter, devant toute la classe, une enveloppe qu’il n’a pas. Les reproches verbaux à l’égard d’un élève à la suite d’un non-paiement sont multiples.
L’imagination des établissements scolaires est énorme : l’école libre qui oblige les parents à être membre de l’ASBL lors de l’inscription et donc de payer une cotisation mensuelle, exclusions des internats pour non paiements des frais, refus de l’école de remettre certains documents tant que le paiement n’est pas effectué (bulletin en fin d’année, document pour la bourse d’étude, attestation de fréquentation scolaire),
Il y a aussi le cas spécifique de l’enseignement professionnel : le coût important de l’achat de matériel scolaire spécifique (exemple boucherie, coiffure). L’actualité récente a également démontré que certaines écoles demandaient aux parents d’investir dans des ordinateurs.
A côté des frais scolaires « déclarés » au sein de l’école, il ne faut pas oublier qu’une série de frais liés à la scolarité des enfants reste à charge des familles. Par exemple, les frais de transport scolaire, les frais de lunettes, les frais de logopédie ou de psychomotricité.
Outre une fonction économique qui permet aux parents d’avoir une activité professionnelle, de suivre une formation, de rechercher un emploi ou d’effectuer des démarches dans ce sens, on reconnaît à l’accueil extrascolaire deux autres fonctions essentielles :
– une fonction éducative : il joue un rôle essentiel dans l’épanouissement de l’enfant. Les notions de plaisir, de loisir et de détente y occupent une place centrale. De plus, il éveille, développe des compétences (sociabilité, évolution entre pairs…), permet des apprentissages et favorise la participation des enfants ;
– une fonction sociale : il offre un lieu de soutien à la parentalité et permet la création de lien social. Avoir accès à un milieu d’accueil de qualité représente donc un avantage pour l’enfant et sa famille et un investissement à long terme pour la société. Ces lieux de vie constituent une opportunité fondamentale pour contribuer à la réduction des inégalités.
Si de nombreux milieux d’accueil extrascolaire s’adressent à des publics précarisés, cet accès est insuffisant. Ce droit à l’accueil extrascolaire est loin d’être une réalité pour beaucoup d’enfants, notamment ceux dont la famille vit en situation de pauvreté. Les obstacles à Incessibilité sont financiers, certes, mais aussi organisationnels, géographiques et culturels.
C’est un engagement pour la promotion et la réalisation effective des droits de l’enfant, en particulier : droit à l’éducation et droit aux loisirs et repos.
[i] ATD Quart-Monde est un mouvement international. ATD va à la rencontre des personnes qui vivent dans la grande pauvreté et l’exclusion. Les actions d’ATD QM ont pour but de rendre possible l’expression de l’expérience et de l’analyse à la fois individuelle et collective des personnes vivant dans la grande pauvreté et de la faire entendre notamment aux responsables et décideurs, ainsi qu’aux professionnels des différentes institutions chargées de l’accès aux droits fondamentaux de tous et dialoguer avec eux.
[ii] AthMOspère est un service social de l’Aide à la Jeunesse « en milieu ouvert », c’est-à-dire qui travaille essentiellement en contact avec les associations. Des adultes sont présents pour donner des conseils ou un soutien dans les projets de vie des enfants. C’est aussi leur donner les moyens d’agir avant que les choses ne se gâtent. AthMOSphère, c’est aussi une association qui développe des projets. Ces projets visent à la fois à donner les moyens de construire librement une vie d’adulte et à la fois à défendre les intérêts des enfants auprès des institutions et des acteurs du système belge.
[iii] Badje est une fédération pluraliste bruxellois active dans le secteur de l’accueil des enfants et des jeunes. Les membres de Badje sont des associations et des organismes publics locaux proposant aux enfants et aux jeunes, un accueil, des animations, des activités, un soutien scolaire… et ce, tant durant l’année scolaire que pendant les périodes de vacances. LA plupart de ces associations accueillent un public principalement issu de milieux défavorisés et de l’immigration.
Badje allie l’action sur le terrain et la promotion d’une politique cohérente de l’accueil, centrée sur les besoins de l’enfant et valorisant les enjeux éducatifs et sociaux des politiques d’accueil. L’accessibilité des milieux d’accueil aux enfants les plus vulnérables constitue une préoccupation transversale et permanente de l’association.
Le constat est connu et les résultats des enquêtes PISA successives le démontrent largement. En Belgique, l’Ecole francophone dysfonctionne. Or, le Droit international impose aux États à la fois un enseignement basé sur l’égalité des chances[1] et la mise en place d’une École inclusive[2]. Ces deux exigences sont d’ailleurs indissociables. En effet, donner des chances égales d’émancipation sociale à tous les élèves ne peut se faire que dans une École qui accueille tout le monde, sans distinction d’origines, de genres, de capacités intellectuelles, physiques, sensorielles, etc.
Aujourd’hui, nous sommes encore loin du compte. Notre système scolaire demeure profondément discriminant : il reproduit les inégalités sociales, mais en plus, il les amplifie ! Le taux d’échecs assorti des redoublements et des orientations reste trop important en Fédération Wallonie-Bruxelles. En outre, l’échec concerne prioritairement les élèves qui sont en situation de handicap, avec ou sans ‘dys’, ou issus des milieux les plus défavorisés. Nombre d’entre eux sont dirigés inadéquatement vers l’enseignement spécialisé, qui n’est rien d’autres qu’un enseignement ségrégué. L’égalité des chances à laquelle ils ont pleinement droit leur est confisquée. Leurs possibilités de choix sont réduites de manière drastique. Leur avenir professionnel est compromis. Nous pouvons même affirmer que c’est leur avenir « tout court » qui est compromis.
Ces combats, les militants de la Ligue des Droits de l’Enfant, ainsi que nos partenaires associatifs, les portent depuis plus de 20 ans[3] et déplorent le manque d’ambition du Pacte pour un enseignement d’excellence.
Il faut donc changer l’école de la cave au grenier. Le Pacte pour un enseignement d’excellence a pour vocation d’améliorer l’Ecole, mais il n’a pas pris ses responsabilités de manière complète, privilégiant les intérêts des réseaux et de leurs écoles, alors que c’était celui des élèves qui devait primer. Les écoles ont donc eu tout le loisir de défendre leurs propres intérêts, qu’elles soient de transition (généralement ségrégatives), ou de qualification. Ces dernières reçoivent des élèves scolairement et psychologiquement cassés et n’ont d’autres choix que de ségréger à leur tour sur base de la (dé)motivation de ces élèves (dés)orientés.
Notre enseignement est partagé par trois courants : « l’école ségrégative », « l’école intégrative » et « l’école inclusive ».
« L’école ségrégative »
L’école ségrégative est celle de la massification de l’enseignement d’après-guerre, remise un tout petit peu au goût du jour. Elle reçoit « trop » d’élèves différents et ne sait pas enseigner à tous. C’est celle qui pratique allègrement la compétition entre les élèves, de manière à orienter le plus rapidement possible les élèves qui ne sont pas dans la « norme ». Ce sont des écoles élitistes et sélectives, au sein desquelles rien ou prou n’est mis en place pour aider les élèves qui ont besoin de plus de temps ou de plus d’explications. On n’y enseigne pas, on y donne cours ! Ce sont des écoles pyramidales[4], dont le nombre de classes – et donc de places disponibles – diminue au fur et à mesure qu’on monte dans les années. Exactement comme les étages d’une pyramide. Au sommet subsiste le tiers des classes qu’il y avait à la base. De ce fait, environ 65% des élèves entrés en première secondaire ont été orientés avant d’atteindre ce sommet. L’école ségrégative est une école qui ne pratique aucune pédagogie active, mais seulement l’enseignement frontal.
« L’école intégrative »
L’école intégrative diffère de l’école ségrégative du fait qu’elle accueille des « élèves à besoins spécifiques » et leur permet d’avoir des aménagements raisonnables. Ces élèves ont un ou plusieurs « manque.s » et, pour bénéficier de l’intégration scolaire, doivent bénéficier d’un diagnostic qui permet l’intégration grâce à l’aide de l’enseignement spécialisé. L’école intégrative met la responsabilité de la réussite de cette intégration sur l’élève et sa famille. Elle garde une part de ses anciennes racines ségrégatives dans le fait qu’elle pratique elle aussi la compétition et la sélection. La seule différence est que les élèves en intégration auront un peu plus de moyens pour être compétitifs et seront moins rapidement orientés. L’école intégrative ne pratique pas de pédagogie active et/ou institutionnelle, mais met en place ponctuellement des pratiques pédagogiques qui bénéficient également à tous les autres élèves, grâce aux interventions de l’enseignement spécialisé dans les classes.
« L’école inclusive »
L’école inclusive diffère radicalement des deux autres modèles. Elle s’est donnée pour mission de privilégier, non la compétition, mais la coopération. Elle s’adresse à tous les élèves et s’adapte pour leur permettre d’acquérir tous les savoirs en y mettant tous les moyens possibles. Elle rejette l’échec car elle postule que tous les élèves sont capables d’apprendre et met en place toutes les conditions pour y parvenir. Elle rend les aménagements raisonnables, UNIVERSELS. Toutes et tous les élèves peuvent en bénéficier en fonction de leurs besoins. Les élèves apprennent ensemble et non les uns contre les autres. Ils coopèrent, s’entraident et se soutiennent au travers de pratiques pédagogiques validées, telle le tutorat ou les équipes de coopération. L’école inclusive est une école qui pratique une pédagogie active et institutionnelle.
Quelles bases juridiques ou légales imposent-elles à notre système scolaire de devenir pleinement inclusif ?
C’est le Droit fondamental qui définit le droit des enfants à bénéficier d’un enseignement inclusif. Notamment les deux Conventions internationales qui précisent ce qu’est le Droit à l’éducation :
La Convention internationale des Droits de l’Enfant précise dans son article 29 (Droits à l’Education) que « L’éducation des enfants doit les aider à développer pleinement leur personnalité, leurs talents et leurs capacités. Elle doit leur enseigner à comprendre leurs droits et à respecter les droits et la culture des autres, ainsi que leurs différences. Elle doit les aider à vivre en paix et à protéger l’environnement. »
La Convention des Droits des Personnes handicapées reconnaît en son article 24 que « Les personnes handicapées ont droit à l’éducation sans discrimination. » et qu’elles doivent pouvoir, sur la base de l’égalité avec les autres, (à) avoir accès, à un enseignement inclusif, de qualité et gratuit (lire ci-dessous).
La Belgique et ses entités fédérées ont signé et ratifié ces deux Conventions. Elles sont donc transposées (ou doivent l’être) dans les Lois et Décrets, dont ceux qui concernent l’éducation, et donc l’Ecole. La Belgique a inscrit le Droit à l’inclusion dans la Constitution belge. Celle-ci affirme que « Chaque personne en situation de handicap a le droit à une pleine inclusion dans la société, y compris le droit à des aménagements raisonnables. » (Article 22 ter)
Dès lors, tous les professionnels de l’éducation ont mission de favoriser et de permettre de manière très concrète la scolarisation des élèves en « situation de handicap » dans l’école ou l’établissement du choix de leurs parents.
UNIA[5] nous explique que la notion de « personne en situation de handicap » correspond mieux au modèle « social » du handicap. Celui-ci est différent de l’ancien modèle « médical » du handicap qui s’acharnait sur les déficiences pour tenter d’inclure ces personnes dans la société. Le modèle « social » du handicap, quant à lui, se base sur les compétences des personnes. C’est en se basant sur leurs compétences, que l’inclusion sera possible.
La Convention relative aux droits des personnes handicapées précise que « par personnes handicapées on entend des personnes qui présentent des incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont l’interaction avec diverses barrières – comportementales et environnementales – peut faire obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l’égalité avec les autres. »
Pour la Ligue des Droits de l’Enfant et sa « plate-forme associative pour une Ecole inclusive », et en nous basant sur les définitions de l’Unesco, nous affirmons que L’École inclusive concerne tous les élèves avec leurs diversités, qu’elles soient intellectuelles, physiques, culturelles, sociales, de genre, de langue, d’orientation sexuelle, … tout au long de leur scolarité et non uniquement les élèves en situation de handicap, qualifiés actuellement « à besoins spécifiques ». Cette diversité fait la richesse de nos classes, de nos écoles et de notre société.
Si le terme « Inclusion » progressivement rentré dans le langage scolaire à la place du terme « intégration », il n’en a pas pour autant changé radicalement l’Ecole. Or, c’est bien de cela qu’il s’agit.
Le Pacte pour un enseignement d’excellence nous donne une définition en trompe-l’œil de l’Inclusion, ce qui – et c’est bien naturel – perturbe les professionnels de l’éducation. En son Avis n° 3 – Axe 4, il précise que « L’école inclusive est définie comme « permettant à un élève à besoins spécifiques de poursuivre sa scolarité dans l’enseignement ordinaire moyennant la mise en place d’aménagements raisonnables d’ordre matériel, pédagogique et/ou organisationnel ».
C’est évidemment contraire à la définition de l’Unesco qu’a signé la Belgique et ses entités fédérées. C’est, par ailleurs, cette définition – celle de l’Unesco – qui doit être comprise lorsqu’on lit la Convention des Droits des Personnes handicapées lorsqu’elle impose aux Etats signataires de permettre que les enfants en situation de handicap « puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire » (inclusif également).
Ces deux notions sont bien différentes
L’intégration scolaire
L’inclusion scolaire
L’intégration est le modèle du « manque ». Il est centré sur l’individu et fait référence à une norme. « Il manque quelque chose à cet élève, il faut absolument combler ce manque ou parvenir à le compenser pour atteindre la norme et donc, pour qu’il puisse être scolarisé dans notre école ».
L’inclusion est le modèle de la « diversité ». Il n’y a pas de « norme », autre que la diversité. L’élève ne doit pas se conformer à la « norme » ou aux « normes » de l’école. C’est cette dernière qui s’adapte à toutes les diversités.
Ce manque (handicap, ‘dys’, troubles, maladie chronique grave, milieu social défavorisé, …) va nécessiter l’intervention de spécialistes qui vont poser un diagnostic qui pointera les solutions à apporter au problème de l’enfant (chaise roulante, logopédie, interventions de personnel soignant sur le temps de midi, enseignement spécialisé, …).
L’inclusion n’est pas centrée sur l’individu, mais sur le groupe. Elle s’appuie sur les potentiels et les compétences de chaque élève. Ces derniers ne doivent pas s’adapter à leur environnement, mais c’est l’environnement qui s’adapte constamment à toutes les diversités présentes dans l’école.
C’est donc une approche en termes de déficit.s qui va embarrasser le personnel éducatif car il risque de se sentir incompétent. Les nombreuses demandes d’orientation vers l’enseignement spécialisé sont le signe de cet embarras.
L’école inclusive est une école à pédagogie active et coopérative. Elle est fondée sur le « postulat d’éducabilité[6] » : Tous les élèves, mieux… tous les êtres humains sont capables d’apprendre.
En effet, l’élève a besoin d’un accompagnement spécifique qui lui permettra de combler ses manques. Il a besoin d’aménagements « raisonnables ». Il s’agit d’outils d’ordre matériel, pédagogique ou organisationnels indispensables, qui vont combler son/ses « manque.s ». Ces aménagements raisonnables sont « octroyés » en fonction de son diagnostic.
L’environnement s’adapte constamment en fonction des diversités de l’école. L’accessibilité universelle est une démarche constante. Chaque élève trouve une solution à ses besoins. Les obstacles sont éliminés ou mis entre parenthèse le temps que l’élève termine son parcours scolaire, et cela bénéficie à tout le monde. Les aménagements, les outils mis à disposition des élèves, ont dépassé le simple « raisonnable » pour devenir « UNIVERSELS ». Ils sont disponibles pour toutes et tous, en fonction des besoins de chacune et de chacun.
L’élève est donc accepté seulement sous conditions. L’intégration est une dynamique qui demande à l’enfant, au jeune, de s’adapter pour s’intégrer. En réalité, c’est l’école qui n’est pas adaptée.
C’est donc une école qui accepte tout le monde sans restriction. Les parents y sont partie prenante et impliqués dans le processus. Leur avis et leurs ressentis sont pris en compte.
Définition de l’inclusion par l’Unesco (2005) « L’inclusion est considérée comme un processus visant à tenir compte de la diversité des besoins de tous les apprenants et à y répondre par une participation croissante à l’apprentissage, aux cultures et aux collectivités, et à réduire l’exclusion qui se manifeste dans l’éducation. Elle suppose la transformation et la modification des contenus, des approches, des structures et des stratégies, avec une vision commune qui englobe tous les enfants de la tranche d’âge concernée, et la conviction qu’il est de la responsabilité du système éducatif général d’éduquer tous les enfants (…) [7]» Et d’ajouter : En particulier, quatre éléments essentiels occupent généralement une place importante dans la conceptualisation de l’inclusion :L’inclusion est un processus. En d’autres termes, l’inclusion doit être envisagée comme la recherche perpétuelle de meilleurs moyens de répondre à la diversité. Elle consiste à apprendre comment vivre avec la différence et comment en tirer des leçons. On en vient ainsi à regarder les différences d’une manière plus positive, comme une incitation à favoriser l’apprentissage, chez les enfants comme chez les adultes.L’inclusion s’attache à identifier et à lever les obstacles (physiques ou procéduraux, visibles ou invisibles, intentionnels ou non intentionnels) qui nuisent à la participation et à la contribution des personnes.L’inclusion s’intéresse à la présence, à la participation et aux acquis de tous les enfants.L’inclusion nécessite qu’une attention particulière soit accordée aux groupes susceptibles d’être exposés à un risque de marginalisation, d’exclusion ou d’échec. L’éducation inclusive nécessite un changement de paradigme au sein des écoles. Il s’agit maintenant de déplacer le problème individuel du « manque » de chaque enfant (l’intégration) à un problème collectif. Cela nécessite la modification de ce système centré sur l’individu, de manière à ce que tous les enfants bénéficient d’une éducation de qualité, visant leur réussite, et ce quels que soient leurs besoins. L’UNESCO, en 2017[8] précisait sa définition de l’inclusion par « un processus qui aide à dépasser les barrières limitant la présence, la participation et la réussite des apprenants » et l’éducation inclusive par « un processus de renforcement de la capacité d’un système éducatif donné à s’adresser à tous les apprenants »
Il y a-t-il des modèles d’Ecoles inclusives en Europe ?
La plupart du temps, on nous parle de l’Ecole italienne, où tous les enfants seraient rassemblés dans la même école « ordinaire ». C’est un modèle que nous n’avons pas pu visiter, mais des études ont été faites sur celui-ci. Penchons-nous dessus…
Dès les années 60, l’Italie a mené une réflexion sur une politique d’inclusion de tous et toutes les élèves, souhaitant adopter une voie unique d’éducation pour tous. Celle-ci a abouti à une adaptation du système éducatif italien. Les écoles spécialisées ont été fermées afin de réduire les risques de « différentiation structurelle » pour les élèves porteurs de handicap.s. Cela a amené le fait que la (quasi-)totalité des élèves est scolarisée dans des écoles ordinaires.
L’Italie a ainsi rejoint le groupe des pays européens qui privilégient « la voie de la trajectoire unique », nommée « one track approach », comme la Suède, la Norvège, l’Espagne, le Portugal et la Grèce. Ceux-ci se sont engagés pour l’intégration de tous les enfants à besoins spécifiques dans des écoles ordinaires. Les écoles spécialisées ne sont pas complétement fermées, mais soutiennent les écoles ordinaires en y étant devenus des centres de ressources de documentation et de soutien. Moins de 0,5% des élèves, ayant des besoins particuliers, y sont accueillis[9].
D’autres pays d’Europe privilégient une « approche multiple de l’intégration », appelée quant à elle, « multi track approach ». Ils adaptent leurs approches aux handicaps des élèves. Ce système est plus souple car il peut évoluer avec les élèves. Ces pays sont l’Angleterre, l’Autriche, le Danemark, la France, l’Irlande, le Luxembourg et la Pologne.
En Belgique, nous pratiquons deux systèmes éducatifs distincts, ce que l’on nomme « two track approach ». Les enfants en situation de handicap se retrouvent dans un enseignement ségrégué, les privant d’une vie sociale dans un environnement inclusif. Très peu d’entre eux ont la chance d’être « intégrés » dans une école ordinaire, avec leurs pairs. Dans cette discrimination, la Belgique n’est pas seule. La Suisse, l’Allemagne et les Pays-Bas ont également deux systèmes d’éducation. Ces deux systèmes d’enseignement sont soumis à des règles et des législations différentes.
Quels sont les résultats de l’integrazione scolastica en Italie ?
En Italie, la réflexion sur la fermeture des établissements d’enseignement spécialisé, contrairement à bien d’autres pays européens, dont la Belgique, a commencé à la fin des années 70[10]. La législation scolaire italienne et le discours pédagogique italien ont créé un cadre positif pour un système basé sur l’inclusion scolaire.
C’est le psychiatre italien Franco Basaglia[11] qui a inspiré la réflexion sur le handicap en général. En 1973, il lance la « psychiatrie démocratique », mouvement social qui s’étend à toute l’Italie en interpellant les forces politiques et syndicales. Que les personnes handicapées soient placées en institutions et déshumanisées le révoltait. Pour lui, « l’institutionnalité totale » portait atteinte aux personnes avec handicap. Il a appelé à la « désinstitutionalisation ». Cela impliquait un changement fondamental, visant à reconnaître la personne comme une qualité et non comme une simple quantité physique ou « nosographique[12] »dans un système thérapeutique. Ce mouvement a conduit à la fermeture des asiles de personnes « aliénées », tout comme des classes et écoles spécialisées, ou des hôpitaux psychiatriques pour adultes[13].
Parallèlement, se sont développées des « structures locales d’aide ou d’accompagnement et de nouveaux supports thérapeutiques [pour] favoriser l’intégration sociale et la reconnaissance du droit à la citoyenneté pour ceux que l’on considérait jusqu’alors comme des non-personnes. »
Dès 1977, le droit à l’instruction et à l’intégration en milieu ordinaire est garanti pour tous les enfants en situation de handicap, de l’école maternelle à la fin du secondaire. Ensuite, dans les années 1990, ce droit a été étendu à la crèche et à l’université.
L’integrazione scolastica oblige les écoles italiennes à mettre en place un aménagement visant à accueillir des services socio-psychopédagogiques ainsi que des « enseignants de soutien ». Ces derniers font du co-enseignement avec leurs collègues « ordinaires », dans les classes accueillant un ou plusieurs élèves en situation de handicap.
En injectant dans l’Ecole inclusive des moyens importants, l’Italie permet de scolariser, dans l’enseignement ordinaire, quasiment tous les enfants en situation de handicap. Les procédures de reconnaissance du handicap sont rapides. Il suffit aux parents de contacter l’établissement et celui-ci les décharge d’une partie de la procédure, grâce à une plus grande implication des personnels de direction et du conseil de classe.
Les résultats doivent être nuancés, comme dans tous les systèmes scolaires qui ne sont pas réellement inclusifs, même s’ils en ont la volonté. Pour Ianes et Demo (2013), les limites du système se situent du côté des finalités. Selon eux, au lieu de se tourner vers un enseignement de qualité et la participation réelle de tous les élèves à la vie scolaire le système s’oriente plutôt vers une série de mesures spéciales correspondant à certains types de publics.
La situation des élèves avec handicap dans les écoles italiennes est bien connue. On a parlé notamment des enseignants de soutien qui permettent à ces élèves une meilleure intégration. Mais elle est plus compliquée pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage ou des troubles du comportement (Ciambrone, 2018). Ceux-ci étaient placés dans des « classes différenciées » jusque dans les années 1990. Ces classes ont été officiellement abolies en 1977 mais n’ont été réellement supprimées qu’en 1992. Ces élèves sont catégorisés comme élèves « à besoins éducatifs particuliers », mais leur statut n’a été reconnu qu’en 2010. Il faut noter que l’on pratique encore de « micro-exclusions » d’élèves dans ce système scolaire qualifié d’inclusif par la législation (Slee, 2013).
D’autres auteurs relèvent les inégalités géographiques de traitement des élèves en situation de handicap. L’Italie est un pays à fortes disparités économiques d’une région à l’autre. Il s’y présente des disparités en matière de représentation du handicap. Malgré la loi nationale, « certaines conceptions de la “malformation”, de la “folie” et des anomalies du corps ou du psychisme, relèvent encore, dans le Sud, de la pensée magique » (Goussot & Canevaro, 2010).
Enfin, il faut également tenir compte du poids de l’église catholique qui considère encore que le handicap est une punition consécutive à une « faute ». Il est un signe de la volonté divine. Selon la conception de chaque enseignant, deux pratiques d’accompagnement en découlent, basées d’une part sur la charité (ce qui est tout, sauf de l’inclusion) et d’autre part sur le respect de la dignité des élèves en situation de handicap (écoles inclsuives).
En conclusion, le cas de l’Ecole italienne démontre bien la pertinence de la conception de l’inclusion par l’Unesco : « L’inclusion est un processus ». Et ce processus prend du temps. Il y a des réfractaires, des professionnels sans beaucoup de motivations, des personnes handicapophobes[14], des structures institutionnelles, etc., que l’on doit convaincre. Ce qui peut prendre plus d’une génération.
Se dire inclusif, c’est se mettre en chemin vers l’inclusion. Or, l’inclusion, c’est notre horizon. Au fur et à mesure que l’on marche, l’horizon recule. On ne l’atteindra jamais. Mais en étant sur le chemin, on progresse et pas après pas, l’on devient de plus en plus inclusif. C’est valable pour tout enseignant, pour toute école, pour tout système scolaire.
Comment prend-on en charge le handicap en Belgique francophone ?
Commençons par rappeler que le droit à l’enseignement est garanti par la Constitution belge. Cela signifie que chaque enfant, quels que soient ses spécificités, a le droit d’être scolarisé.
L’histoire de l’enseignement spécialisé éclaire la situation en Fédération Wallonie-Bruxelles. Mais commençons par remonter le temps sur l’origine de la prise en charge éducative des enfants ayant des déficiences sensorielles ou mentales en Europe.
1. Le commencement
Cela a commencé au XIXe siècle avec Jean Itard (1774-1838). C’était un médecin français spécialisé dans la déficience auditive et l’éducation spécialisée. Il est essentiellement connu pour son travail dans le cas de l’ « enfant sauvage » : Victor de l’Aveyron.
En 1797, un enfant, alors âgé de 9 ou 10 ans est aperçu dans le Tarn où il vivait de manière sauvage. Il faudra deux années pour l’attraper. « Il marche à quatre pattes, se nourrit de plantes, est velu, sourd et muet ». Victor est alors considéré comme un malade mental, un idiot de naissance. Il est transféré à Paris où il est livré à la curiosité de la foule et des savants.
En 1801, il est confié au docteur Jean Itard. C’est celui-ci qui lui donnera le prénom de Victor. Contrairement à tous ceux qui ne croient pas à sa réinsertion sociale, Jean Itard va se mettre au travail afin de lui permettre de s’intégrer dans la société. Jean Itard travaillera cinq années avec Victor mais considèrera toujours comme un échec personnel l’incapacité de l’enfant à parler.
Cette histoire a été adaptée au cinéma dans le film « L’Enfant sauvage » (1970), réalisé par François Truffaut avec Jean-Pierre Cargol dans le rôle de Victor, l’enfant sauvage, et Truffaut lui-même dans celui du docteur Itard. A voir ou à revoir.
Jean Itard a eu de multiples collaborateurs, dont Edouard Séguin, pédagogue français. Itard le convainc de se consacrer à l’éducation des personnes ayant une déficience intellectuelle. Vers 1840, Séguin crée la première école destinée à l’éducation des « déficients intellectuels ». Il a écrit et publié, notamment, ce qui est considéré aujourd’hui comme le premier manuel systématique sur les besoins parriculiers des enfants avec une déficience intellectuelle « Traitement moral, Hygiène et Education des idiots. »
Cela lui a valu d’être surnommé « l’instituteur des idiots ». N’étant pas reconnu en France, il émigre aux Etats-Unis où il crée son propre modèle d’écoles, dédiées au traitement des « handicapés mentaux ». Il publiera encore plusieurs ouvrages sur la question.
En Belgique aussi quelques écoles pionnières vont s’ouvrir pour soigner les personnes handicapées.
Jean-Baptiste Pouplin, un instituteur belge d’origine française, a fondé une des premières écoles pour sourds-muets sur le continent européen, plus précisément, à Liège. En 1819, il accueille dans sa classe 19 élèves sourds-muets. Deux ans plus tard, l’école de Pouplin devient l’ « Institut des sourds-muets », qui vit toujours et est devenu l’actuel « Institut Royal pour Handicapés de l’Ouïe et de la Vue ».
Seize ans plus tard, en 1835, la Congrégation des Sœurs de la Charité fonde l’Institut Royal pour Sourds et Aveugles à Uccle, dans un parc de 5 hectares.
Il faudra attendre 1905 et le XXe siècle, pour qu’Ovide Decroly organise à Bruxelles une école pour les « enfants irréguliers ». Ovide Decroly refusait de parler d’ « anormaux » ou de « handicapés », leur préférant le terme d’ « irréguliers ». C’est ainsi qu’il fondera l’ « Institut d’enseignement spécial pour enfants des deux sexes ». Ces enfants irréguliers sont libres et sont éduqués avec les trois enfants d’Ovide Decroly et de son épouse Agnès Guisset. Progressivement, il met en place une pédagogie active innovante, soutenue par une approche scientifique de la psychologie de l’enfant. En 1907, il fondera l’Ecole Decroly et l’élargira aux élèves « normaux ».
Enfin, en 1914, l’obligation scolaire impose aux communes d’organiser des classes pour « enfants faiblement doués ou arriérés ou pour enfants anormaux ».
Depuis cette date, nous avons un système ségrégué, c’est-à-dire que nous avons deux systèmes d’enseignement. Le premier est un système d’enseignement « ordinaire » et le second est un système d’enseignement « spécial ». Les législations sont différentes.
Dans les années 60, des associations de parents d’enfant ayant un handicap intellectuel ou un handicap physique militent pour que l’on s’occupe efficacement de leurs enfants. Depuis la fin de la guerre, la population scolaire était en augmentation. C’était l’époque de la « massification » de l’enseignement et des écoles s’ouvraient. Ces associations demandaient qu’on ouvre des écoles pour leurs enfants à besoins spécifiques.
C’étaient les Golden Sixties, l’Etat avait de l’argent, l’enseignement « spécial » fut créé. La loi du 6 juillet 1970 sur l’enseignement spécial, assure la mise en place d’un enseignement spécial autonome, donc ségrégué, pour les élèves « aptes à suivre un enseignement mais inaptes à le suivre dans une école ordinaire ».
3. L’enseignement « spécialisé »
Le Décret Missions du 24 juillet 1997, ainsi que le Décret organisant l’enseignement spécialisé du 3 mars 2004, modifié le 5 février 2009, ont défini les missions prioritaires des enseignement fondamental et secondaire. Ils ont précisé que l’enseignement spécialisé ou intégré est destiné aux « enfants et aux adolescents qui, sur base d’un examen multidisciplinaire, doivent bénéficier d’un enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques. Pour assurer cette mission, 8 « types » d’enseignements spécialisés sont créés :
L’enseignement de type 1 est destiné aux enfants qui ont un retard mental léger.
L’enseignement de type 2 est destiné aux enfants qui ont un retard mental modéré à sévère.
L’enseignement de type 3 est destiné aux enfants qui ont des troubles du comportement
L’enseignement de type 4 est destiné aux enfants qui ont des déficiences physiques
L’enseignement de type 5 est destiné aux enfants malades ou hospitalisés
L’enseignement de type 6 est destiné aux enfants qui ont une déficience visuelle
L’enseignement de type 7 est destiné aux enfants qui ont une déficience auditive
L’enseignement de type 8 est destiné aux enfants présentant des troubles instrumentaux (problèmes de développement du langage, de l’apprentissage de la lecture, de l’écriture ou du calcul, sans retard mental, de troubles physiques comportemental ou sensoriel).
4. L’intégration
Le Décret de 2009 a permis à tous les élèves – hormis ceux qui sont malades ou hospitalisés – d’être intégrés dans l’enseignement ordinaire grâce à un projet d’intégration temporaire totale qui est établi conjointement par 4 structures : les deux écoles (ordinaire et spécialisé) et les deux CPMS[15] (ordinaire et spécialisé). En outre, des services d’aide à l’intégration sont subsidiés pour soutenir les processus d’intégration des élèves âgés de 6 à 20 ans.
Il existait alors 4 types d’intégration individuelle : l’ « intégration totale » permanente ou temporaire et l’ « intégration partielle » permanente ou temporaire. La collaboration entre l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire consiste à un accompagnement de 4 heures par semaine de chaque élève en intégration (8 heures par semaine pour l’accompagnement des élèves du 3e degré du secondaire ordinaire).
Grâce à ce décret, les enfants avec une déficience intellectuelle ou un trouble du comportement pouvaient bénéficier d’une intégration temporaire totale. Oui, nous avons bien écrit « pouvaient ». Malheureusement, la Fédération Wallonie-Bruxelles ayant besoin d’argent, a trouvé que l’intégration temporaire totale – et donc les enfants qui en bénéficiaient – coûtait trop cher.
La forte augmentation du nombre d’élèves en intégration temporaire totale n’a pas eu d’impact sur la diminution du nombre d’élèves dans le spécialisé. Au contraire, certaines écoles ordinaires, gardant leurs mauvaises habitudes, continuaient à orienter les élèves à besoins spécifiques ou en difficultés vers le spécialisé. Entre 2010 et 2020, l’augmentation de ces orientations s’élevait à 17%, ce qui représentait une augmentation du budget de la FWB passant d’environ 15M€[16] à un budget de 52M€ en 2019-2020.
Plutôt que de maintenir une aide à l’intégration d’enfants ayant une déficience intellectuelle ou comportementale dans l’ordinaire, le gouvernement de la FWB a préféré utiliser cet argent à la mise en place de nouvelles structures, appelées Pôles territoriaux. Ceux-ci ont pour mission d’accompagner les équipes pédagogies afin de mettre en place les aménagements raisonnables nécessaires aux élèves à besoins spécifiques, tels que définis par le Décret du même nom. En intégration permanente totale, le Pôles ont également pour mission de suivre les élèves ayant des troubles sensorimoteurs[17].
Et tant pis pour les enfants les plus fragiles. Pour pouvoir bénéficier à l’avenir d’une intégration, les élèves ayant une déficience intellectuelle ou comportementale devront passer au moins un an dans l’enseignement spécialisé. Et l’école spécialisée aura le dernier mot. Si celle-ci craint de perdre des heures-enseignant en intégrant un enfant dans l’ordinaire, elles auront tout-à-fait le loisir de lui refuser, sous des prétextes futiles, de vivre une vie ordinaire, dans un milieu ordinaire, avec des copains ordinaires.
Comme nous l’avons vu en début de cette analyse, cette décision politique est contraire au Droit fondamental et aux Droits des enfants en situation de handicap. D’ailleurs, le Comité européen des droits sociaux a condamné la Belgique, et plus précisément la Fédération Wallonie-Bruxelles (FBW), pour le manque d’efforts déployés en faveur de l’inclusion scolaire des enfants en situation de handicap intellectuel[18].
La création des Pôles territoriaux part du constat que les enseignants de l’ordinaire ne savent pas mettre en place des aménagements raisonnables. Ils ont donc besoin d’aides. Les Pôles territoriaux devraient donc permettre d’assurer une prise en charge des élèves à besoins spécifiques (hors déficiences mentales et/ou comportementales) dans toutes les écoles de l’enseignement ordinaire.
5. Le rêve de l’Ecole inclusive
La FWB est encore très loin de l’inclusion. Le Pacte pour un enseignement d’excellence confond encore avec l’inclusion avec l’intégration. Faudra-t-il espérer un Nouveau Pacte en 2030 pour espérer voir le système scolaire de venir réellement inclusif… 15 ans plus tard encore ?
Les écoles ordinaires, ne souhaitant plus accueillir un élève en situation de handicap continuent à proposer aux parents une orientation vers l’enseignement ségrégué. Ceux-ci peuvent refuser, mais quelle alternative ont-ils ? Les Pôles territoriaux sont destinés – en principe – aux seuls élèves diagnostiqués « à besoins spécifiques » ou avec déficience sensorimotrice. Les enfants avec déficience intellectuelle ou comportementale ne sont – en théorie – pas pris en charge. Et, même, si l’on sait que des Pôles territoriaux ont décidé de ne pas faire de différences entre les élèves, ils n’auront jamais les moyens de remplacer l’accompagnement que le spécialisé donnait avant 2020.
Les notions d’exclusion, de ségrégation, d’intégration, d’inclusion, d’école inclusive ne sont pas comprises, pas intégrées par la majorité des actrices et acteurs du système scolaire de la même manière. Encore moins par les parents. S’il est vrai que, sur le plan international, il n’y a pas d’unanimité dans la définition de l’éducation inclusive, parce qu’elle est étroitement liée à des considérations politiques, sociétales, historiques et pédagogiques (Hyatt & Hornby, 2017 ; Beaucher, 2012 ), il semble qu’il en soit de même dans notre quasi-marché scolaire où chaque école a sa liberté pédagogique. Et tant pis si, pour cela, on discrimine les plus fragiles d’entre les plus fragiles.
Pourtant, les définitions existent et sont définies par les Conventions internationales citées au début de cette étude. Le Comité des Personnes handicapées, les a rappelées en 2016 :
« On parle d’exclusion lorsque l’accès à une quelconque forme d’éducation est empêché ou refusé, directement ou indirectement.
On parle de ségrégation lorsque des enfants handicapés sont scolarisés dans des établissements spécifiques, conçus ou utilisés pour accueillir des personnes ayant un handicap particulier ou plusieurs handicaps, et qu’ils sont privés de contact avec des enfants non handicapés.
On parle d’intégration lorsque des enfants handicapés sont scolarisés dans des établissements d’enseignement ordinaires, dans l’idée qu’ils pourront s’adapter aux exigences normalisées de ces établissements. […] l’intégration ne garantit pas automatiquement le passage de la ségrégation à l’inclusion.
On parle d’inclusion dans le cas d’un processus de réforme systémique, impliquant des changements dans les contenus pédagogiques, les méthodes d’enseignement ainsi que les approches, les structures et les stratégies éducatives […] Si elle ne va pas de pair avec des changements structurels […], la scolarisation d’enfants handicapés dans des classes ordinaires ne relève pas de l’inclusion.[19]»
Serge Ebersold (2009), a résumé l’évolution du terme « inclusion ». « Si à l’origine le terme d’inclusion soulignait la volonté de scolariser les enfants présentant une déficience ou un trouble d’apprentissage en milieu ordinaire, il désigne désormais l’exigence faite au système éducatif d’assurer la réussite scolaire et l’inscription sociale de tout élève indépendamment de ses caractéristiques individuelles ou sociales. Sa consécration dépasse en cela largement la question du handicap et de la scolarisation d’un groupe minoritaire ».
Comment permettre à tous les élèves d’apprendre dans l’Ecole inclusive ?
L’école doit s’approprier une pratique inclusive sans laquelle il est vain d’espérer accueillir toutes les différences et leur permettre d’évoluer le plus loin possible.
Se lancer sur le chemin de l’inclusion, c’est aussi se mettre en péril, comme lorsqu’on se met en route sur n’importe quel chemin de randonnée. Quel temps aurons-nous, comment nous équiper pour le chaud, pour le froid, pour la pluie ; quelles chaussures mettre, quel ravitaillement prendre, quel poids maximal porter sur le dos, etc ?
Pour des enseignant.e.s, cela se traduit par des craintes associées aux pratiques inclusives, par la transformation de leur rôle, l’apprentissage du réel travail collaboratif entre eux, mais aussi avec les intervenants et intervenantes extérieurs (CPMS, Pôles territoriaux, associations d’accompagnement, orthopédagogues, professionnel.le.s du handicap, des ‘dys ‘, mais aussi avec les parents, etc.). Leur sentiment de compétence sera mis à rude épreuve. La formation continue sera également questionnée.
Passer de l’intégration scolaire à une véritable pédagogie de l’inclusion nécessite un changement de paradigme éducationnel : « Le paradigme du groupe-classe, traditionnellement conçu comme « 1 X 30 » (un groupe relativement homogène de 30 élèves), est appelé à être remplacé par une nouvelle conception du groupe-classe, qu’on pourrait illustrer par la phrase mathématique de « 30 X 1 » (30 fois 1 ou 30 apprenants individuels) On peut décrire sommairement le défi que pose l’implantation d’une pédagogie de l’inclusion, en disant que cela revient à passer du « 1 X 30 » au « 30 x 1 » ! » (Isaacs, Greene et Valesky, 1995)
L’inclusion scolaire agit sur trois fronts :
Elle est inconditionnelle et automatique. C’est une philosophie du rejet zéro qui donc s’interdit toute forme de rejet.
Elle ne conçoit qu’un seul placement pour tous les élèves, soit la classe ordinaire, quelles que soient les capacités intellectuelles, comportementales, ou les particularités de fonctionnement des élèves avec handicaps ou en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation.
Elle vise une intégration pédagogique optimale ; d’une part, en intégrant le maximum de contenus d’apprentissage des programmes d’études ordinaires, d’autre part, en favorisant la participation active des élèves en difficulté aux activités d’apprentissage de la classe.
Il est donc nécessaire de mettre en place une véritable pédagogie de l’inclusion qui imposera des transformations pédagogiques validées et indispensables. Ce modèle doit permettre la gestion des différences tout en répondant aux besoins particuliers des élèves. Ce modèle, doit faire appel à des pratiques communes pouvant bénéficier à la fois aux élèves en situation de handicap, mais aussi à tous les autres élèves de la classe.
La mise en place de ces pratiques repose sur la coopération entre les différent.e.s intervenant.e.s scolaires et entre les élèves. Ceci, tant sur la reconnaissance de la prise en compte de l’individualité de chaque élève, sur leur pleine participation, le développement de leur autonomie et enfin, sur une pédagogie active favorisant la construction et l’assimilation des savoirs.
Ces pratiques devront, pour certains élèves en situation de handicap en difficulté, être accompagnées d’interventions ou d’accompagnement spécialisé.
La pédagogie de l’inclusion est apparue dans les années 1990 (Stainback et Stainback, 1992). Elle proposait une approche complétement différente de celle de l’intégration. L’inclusion adopte une philosophie éducative qui exclut toute forme de rejet, donnant mission aux écoles de répondre aux besoins éducatifs de tous les élèves. Il s’agit d’un modèle pédagogique qui repose sur le postulat d’éducabilité : chaque élève est unique et tous les élèves peuvent être éduqué. Autrement dit, que toutes et tous peut apprendre, progresser – et s’émanciper comme personne relationnelle, aussi libre, autonome et heureuse que possible.
Les écoles et les pratiques pédagogiques d’apprentissage veillent à ce que chaque élève reçoive une éducation adaptée à ses besoins et ses compétences personnels.
Un modèle d’inclusion totale
Ce modèle est loin d’être nouveau. Il remonte au début du 21e siècle, mais on sait combien l’Ecole en FWB a du mal à regarder au-delà de nos frontières. Rien que la pratique du redoublement en est la preuve. Nous sommes la région de l’OCDE où le redoublement est – de loin – le plus pratiqué. Pire, il ne l’est que par commodité, pour soulager les enseignants.
Ce modèle d’inclusion totale a été établi en 2002 par Raymond Vienneau et comprend cinq composantes :
la normation optimale de l’expérience de scolarisation de chaque élève ;
une participation pleine et entière de chaque enfant à la vie de sa communauté d’appartenance, y compris à sa communauté d’apprenantes et d’apprenants ;
l’individualisation optimale du processus d’enseignement-apprentissage ;
la reconnaissance de la contribution unique et irremplaçable de chacune et de chacun au développement et à l’épanouissement de cette communauté d’apprenantes et d’apprenants ;
l’accès de chaque élève aux ressources et aux milieux d’apprentissage les plus favorables à son développement intégral et tant que personne.
Le tableau suivant reprend chacune des cinq composantes du modèle en précisant les implications éducatives de chacune d’elles.
Composantes et implications éducatives de l’inclusion
Composantes
Implications éducatives de l’inclusion
Normalisation
1.1.
accès aux activités offertes par sa communauté (intégration communautaire) ;
1.2.
inscription à l’école de son quartier ou de son village (intégration physique) ;
accès aux activités sociales, culturelles, sportives de son choix parmi les activités organisées par l’école (intégration sociale) ;
inscription dans un groupe-classe d’élèves de son groupe d’âge ou le plus près possible de son groupe d’âge (intégration pédagogique) ;
programmes et services éducatifs offerts à tous les élèves par la même unité administrative (intégration administrative).
2. Participation
2.1.
participation à la vie communautaire et à la vie sociale de l’école encouragée et soutenue par le milieu (cercle d’amis) ;
2.2.
participation optimale de chaque élève aux activités d’apprentissage vécues en classe ou à l’extérieur de la classe.
Individualisation
3.1.
individualisation maximale des contenus d’apprentissage pour chaque élève ;
individualisation du processus d’enseignement-apprentissage à travers l’utilisation de stratégies et de techniques d’enseignement variées ;
individualisation de la démarche évaluative pour tenir compte des particularités de fonctionnement pouvant influencer la mesure des apprentissages
Unicité
4.1.
sensibilisation de la classe au vécu des élèves en difficulté (activité pour comprendre le vécu d’un élève avec handicap visuel) ;
valorisation du caractère unique de chaque élève (dimensions intrapersonnelle, interpersonnelle, sociale et culturelle) ;
mise en valeur des particularités en vue d’enrichir les expériences d’apprentissage de la classe (apprentissage du braille).
Intégralité
5.1.
équilibre entre les divers types de savoirs visés ;
équilibre entre les pôles d’autonomisation et de socialisation ;
équilibre entre les domaines de développement (prise en compte de toutes les dimensions de la personne).
Au moins trois de ces composantes abordent la dimension pédagogique de l’inclusion :
La composante de la participation : exigence d’une participation optimale de chaque élève aux activités d’apprentissage vécues par le groupe-classe
La composante d’individualisation du processus d’enseignement-apprentissage, composante au cœur même du modèle pédagogique
La composante du développement intégral, dont les objectifs rejoignent les préoccupations des militants de l’approche humaniste en éducation.
La dimension pédagogique de l’Ecole inclusive
L’inclusion scolaire est-elle compatible avec les attentes d’efficacité de notre système scolaire ? Ne va-t-on pas parler de « nivellement par le bas » ?
Nombre d’enseignants et de directions d’école (voire de membres de P.O.[20]) pensent que des classes homogènes sont plus efficaces. Elles permettraient de limiter les stratégies d’enseignement et donc de transmettre de meilleurs apprentissages scolaires, surtout aux élèves qui ont un « bon » niveau. Des parents issus de milieux socialement favorisés vont dans le même sens. Il leur semble qu’enseigner à leurs enfants qui n’ont pas de difficultés spécifiques d’apprentissages ou étant en situation de handicap, permettrait de mettre en place de meilleures stratégies d’enseignement. A l’inverse, rendre les écoles inclusives ne risquerait-il pas d’impacter les apprentissages de leurs enfants.
Voyons ce qu’en dit la littérature scientifique. Les recherches sur l’école inclusive remontent à plus de 20 ans.
Le classement des élèves en groupes homogènes (les ‘forts‘ avec les ‘forts’, les ‘faibles’ avec les ‘faibles’) est, non seulement, largement ségrégatif, mais est critiqué par la recherche sur trois points essentiels : l’absence de gain concernant l’efficacité, le caractère inéquitable de ce groupement et enfin sa contribution à la ségrégation des publics scolaires souvent déjà marginalisés (Dupriez, Draelants, 2004).
Organiser des classes de niveaux scolaires n’améliore pas la moyenne générale de l’ensemble des élèves. Le fait de pousser les élèves prétendument « forts » à devenir encore meilleurs n’améliore pas la moyenne générale de l’ensemble des élèves. Au contraire, cela augmente la perte de performance chez les plus faibles.
Si les élèves prétendument « forts » profitent des classes homogènes, les élèves étiquetés « faibles » en pâtissent. La constitution de classes homogènes contribue à amplifier l’écart qui existe entre les prétendument « forts » et les prétendument « faibles ».
A l’opposé, les classes hétérogènes contribuent à le réduire : elles sont bénéfiques aux élèves ayant le plus de difficultés sans porter préjudice aux autres élèves (Crahay, 1997).
Dans une classe hétérogène, les élèves reçoivent la même qualité d’enseignement. Par contre, dans des classes homogènes, les élèves prétendument « forts » bénéficient d’enseignants qui, conscients des aptitudes élevées de leurs groupes-classes, se montent exigeants et avancent à un bon rythme dans la matière. Par contre, les groupes composés d’élèves injustement étiquetés de « faibles » se retrouvent généralement face à des enseignants quelque peu sceptiques quant à leurs capacités d’apprentissage. Ils reçoivent un enseignement moins exigeant ou de moindre qualité ; notamment, on leur impose moins de matière à étudier. Conséquence logique de ceci : en cours d’année, les premiers bénéficient d’opportunités d’apprentissage bien plus importantes que les seconds. En revanche, dans les classes hétérogènes ceux-ci bénéficient du même enseignement que les prétendument « forts » et l’écart ne se creuse pas.
Enfin, le groupement homogène peut participer à la ségrégation scolaire de publics déjà marginalisés (les enfants en situation de handicap, issus de milieux populaires, migrants, …), tandis que les élèves plus favorisés sur le plan socioculturel et socioéconomique tendent à entretenir leur domination dans le système. Ils n’y sont pas entrés avec les mêmes acquis. Le classement par niveaux va sur-favoriser ces élèves déjà choyés par le système.
Pour celles et ceux qui pensent que l’inclusion c’est parachuter des enfants en situation de handicap dans une classe ou une école, cela ne fait en rien une classe ou une école inclusive, sauf y placer un élève avec handicap ou en difficulté. Le seul placement physique de l’élève avec handicap dans une classe ordinaire constitue une condition nécessaire mais non suffisante en soi, pour une inclusion scolaire réussie.
En ce qui concerne la comparaison entre inclusion scolaire et « classes à visée inclusive » ou écoles spécialisées, la recherche montre clairement que le groupement des élèves à besoins spécifiques (écoles spécialisées) est moins efficace que la scolarisation en classe ordinaire (Tremblay, 2012)
Il ne suffit pas de se déclarer inclusif, mais d’en posséder toutes les caractéristiques. Une école inclusive doit être plus efficace que tous les autres types de scolarisation. La recherche a démontré que la scolarisation en classe inclusive est plus efficace pour les élèves en situation de handicap qu’un enseignement en enseignement spécialisé.
La différence entre l’intégration scolaire et l’inclusion réside dans la dimension pédagogie de celle-ci. C’est faire le choix de travailler à la transformation du système éducatif de manière à augmenter sa capacité de répondre aux besoins de tous les élèves. La mise en place d’une pédagogie inclusive permet précisément de venir en soutien à tous les élèves. Et donc de faire progresser encore plus tous les enfants et tous les jeunes, quel que soit leur niveau.
Pour arriver à cela, il est indispensable de mettre en place des pratiques efficaces pour tous les élèves, sans la moindre exception.
1. Des pratiques efficaces
De nombreuses études, essentiellement anglo-saxonnes, ont mis en lumière les pratiques efficaces d’écoles pratiquant l’inclusion scolaire.
Sur le plan humain, du bien-être, du plaisir d’aller à l’école ou d’y enseigner, (Arceneaux, 1994 ; Gallucci, 1997 ; Slee et Weiner, 2001) et Morefield (2002) relèvent 12 spécificités communes aux écoles inclusives efficaces :
un leadership fort et très humain exercé par la direction de l’école ;
un but commun partagé par tous les intervenants et intervenantes ;
un environnement où l’on se sent aimé et protégé ;
un sentiment de responsabilité partagée (tous les adultes sont responsables de tous les élèves)
un climat disciplinaire ferme, juste, cohérent et positif ;
des attentes élevées pour chaque élève ;
un personnel qui croit que l’enseignement est une « vocation », pas un simple métier ;
un curriculum multiculturel qui s’intègre dans les activités quotidiennes ;
d’excellentes pratiques pédagogiques ;
une croyance ferme dans l’importance du rôle des parents ;
une approche faisant la promotion d’une bonne santé mentale ;
un environnement physique agréable, propre et esthétique.
Le sixième critère permet de rassurer celles et ceux qui pensent que l’école inclusive nivèle par le bas. Dans toute pédagogie active, les objectifs sont bien de pousser tous les élèves le plus loin possible. Parfois, en fonction de leurs capacités moindres, mais sans que cela n’impacte les autres élèves. La quête d’ « excellence » ou de normes élevées doit être une préoccupation de toute école inclusive.
D’autres chercheurs (ex : Forness, 2001 ; Hattie, 2009 ; Slavin et Lake, 2008 ; Mitchell, 2008; Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010) ont, quant à eux, pu définir sur base de méta-analyses et de recensions, des pratiques pédagogiques universelles efficaces pour les élèves en situation de handicap scolarisés dans des classes ordinaires[21] :
l’enseignement explicite ;
l’enseignement de stratégies mnémoniques ;
l’enseignement de stratégies métacognitives ;
le tutorat entre élèves ;
l’enseignement réciproque ;
l’apprentissage coopératif ;
l’enseignement stratégique ;
l’évaluation formative ;
l’intervention précoce, etc.
Ces pratiques nous viennent, pour nombre d’entre elles, de l’autre côté de l’Atlantique où elles ont pu prospérer durant des décennies, sans percoler chez nous. C’est grâce aux maisons d’éditions de livres pédagogiques québécoises que, progressivement, ces pratiques nous sont parvenues. Mais elles ont encore beaucoup de mal à entrer dans les écoles. Tremblay (2020) nous rappelle que de nombreux ouvrages sur ces pratiques sont disponibles en langue française. Il ajoute que « des pratiques axées sur des dimensions psychosociales, utilisées au niveau de la vie de l’école et de la classe comme la culture scolaire, la qualité de l’environnement et le climat de la classe (Mitchell, 2008) sont également considérés comme efficaces par la recherche en Education.
Toutes les pratiques citées ci-dessus présentent un caractère universel. C’est-à-dire que leur mise en place seraient tout aussi efficaces pour les élèves en situation de handicap que pour les élèves qui ne présentent pas de difficultés d’apprentissages (Torgensen, 2000 ; Cook et Schirmer, 2003). Ces pratiques efficaces bénéficient à tous les élèves (Tremblay, 2012 ; Thomazet, 2008).
2. Une pédagogie coopérative[22]
Une véritable pédagogie de l’inclusion est avant tout une pédagogie coopérative. Il en existe de nombreuses. La coopération est au cœur de l’inclusion et doit se développer dans tous les domaines : au niveau des équipes pédagogiques, de leur collaboration avec d’autres professionnels, mais également entre apprenants et entre enseignants et apprenants, ainsi qu’entre enseignants et parents.
Une véritable pédagogie de l’inclusion repose tout d’abord sur la coopération et sur la prise en compte du caractère unique de chaque apprenant. Elle est axée sur la participation de tous les élèves et sur l’acquisition progressive d’une autonomie dans tous les domaines (apprentissages, comportements, accessibilité, etc.), ainsi que sur la participation, tant aux apprentissages, qu’à la vie de la classe, de l’école, dans l’élaboration des règles du vivre ensemble et de la construction de l’école inclusive.
Enfin, c’est enfin une pédagogie qui favorise la construction et l’intégration des savoirs pour tous les apprenants, en fonction de leurs capacités sachant que celles-ci progresseront toujours en fonction de l’acquisition de nouveaux savoirs.
Johnson et Johnson (1982, 1982) ont démontré – cela fait plus de 40 ans – que l’apprentissage coopératif favorisait l’apprentissage et le développement social chez tous les élèves, qu’ils soient avec ou sans difficultés, lorsque ceux-ci sont réunis au sein d’équipes hétérogènes coopératives. Dans ces équipes, l’on travaille ensemble afin d’atteindre un/des objectif.s commun.s, mais aussi en s’entraidant dans la poursuite de résultats d’apprentissages propres à certains élèves.
Un des premiers bénéfices que l’on remarque quand on met en place dans sa classe des équipes coopératives, c’est l’accroissement de l’implication des élèves dans les apprentissages. Ils se sentent responsabilisés et, s’ils continuent à craindre l’échec, ce n’est plus sur le plan individuel. Au contraire, cela les motive pour mieux faire réussir l’apprentissage collectif. Aucun élève n’a envie d’être tenu pour responsable d’un échec collectif, fût-il momentané.
Sur le plan cognitif, l’interaction stimule l’activité cognitive dans l’apprentissage de concepts complexes. Les élèves apprennent les uns aux autres, et les uns des autres, en utilisant différentes méthodes : par la discussion, l’exemple, la confrontation de points de vues différents, de raisonnements adéquats ou inadéquats, ou encore la reformulation pour favoriser la compréhension des autres qui favorise l’intégration dans la mémoire.
Sur le plan social, la coopération établit des relations sociales plus harmonieuses entre personnes ayant des spécificités ou provenant de milieux socioculturels différents. Les élèves considèrent davantage les qualités personnelles des autres que ce qui pourrait les différencier sur les plans physiques, ethniques, sociaux, … On observe l’éclosion d’une identité commune, puisque les apprentissages qu’ils font ensemble sont d’un intérêt commun et se font dans un but commun.
Cette identité commune engendre l’acceptation de la diversité et favorise l’intégration de tous dans un système inclusif, au-delà des appartenances particulières. Les élèves acquièrent ainsi une identité sociale qui les rassemble au lieu de les diviser en groupes distincts.
L’apprentissage coopératif forme les jeunes aux exigences d’une vie dans une société démocratique pluraliste. Les pratiques de la coopération reproduisent, en effet, les conditions de la vie relationnelle dans une société démocratique moderne. Les élèves y apprennent à la fois l’autonomie et la responsabilité via la coresponsabilité de la construction de leurs apprentissages. Ils apprennent également à assumer des rôles sociaux et à prendre des responsabilités dans leur environnement social. Les élèves acquièrent une capacité à dialoguer, à régler des conflits, à confronter des points de vue, à co-construire des aménagements sociaux et à participer à l’élaboration de lois et du vivre ensemble.
3. La Conception Universelle de l’Apprentissage[23]
Concernant l’élaboration même des programmes d’études adaptés à chaque élève en situation de handicap, Hitchcock, Meyer, Rose et Jackson (2002) suggèrent un modèle de design pédagogique ambitieux, intitulé Universal Design for Learning (UDL), dont l’objectif est de permettre l’élaboration d’un « curriculum non seulement meilleur pour les élèves en difficulté, mais également pour tous les élèves »
Traduite en français sous le label de La Conception Universelle de l’Apprentissage (CUA), celle-ci s’inspire de l’universal design dont l’objectif est de réfléchir, dès les premiers pas du projet, aux difficultés qui pourraient se présenter aux utilisateurs potentiels. Cela permet d’établir des plans proactifs qui répondent à un besoin avant même que celui-ci ne se manifeste (ascenseur, mains courantes, rampes d’accès, panneaux en braille, etc.).
LA CUA prend exemple sur ce concept pour prévoir la planification rigoureuse des difficultés qui pourraient se présenter afin de mettre en place préalablement les aménagements pédagogiques, organisationnels et physiques qui seront indispensables pour permettre à tous les élèves d’accéder à tous les apprentissages qu’ils seront capables d’acquérir en enseignement inclusif.
Concernant les ressources permettant d’aider les élèves en difficulté dans leurs apprentissages, Lenz et Schumaker (2003) relèvent trois types d’adaptations susceptibles d’être apportées au matériel pédagogique :
transformer le matériel existant (réécrire dans un langage plus simple, ajouter des illustrations ou des exemples, etc ) ;
fournir une médiation des contenus étudiés par l’élève (un enregistrement audio fournissant des directives orales ou des explications détaillées) ;
et enfin, lorsque les deux premiers niveaux d’adaptation ne suffisent pas, choisir un matériel alternatif (un texte de lecture d’un degré de difficulté moindre, un didacticiel adapté aux élèves en difficulté, etc ).
Contrairement aux adaptations reprises ci-dessus, les aménagements raisonnables ne modifient pas les programmes d’études. Pour aider les élèves en situation de handicap, des « arrangements » sont élaborés dans la manière de leur présenter les apprentissages ou dans la manière d’évaluer leurs apprentissages. Prenant l’exemple de l’élève malvoyant, l’arrangement sera d’introduire l’utilisation du braille. Pour un élève avec une dyslexie, on fournira des documents rédigés dans une police adaptée, imprimés sur une feuille jaune, ou on lui permettra l’usage d’un correcteur orthographique. De même, l’élève ayant une dyscalculie pourra utiliser une calculatrice.
4. Des interventions spécialisées
L’application de stratégies et de techniques pédagogiques qui tiennent compte de l’individualité de chaque élève permettra de spécialiser progressivement l’enseignement ordinaire. Il est donc indispensable que chaque élève, quelles que soient ses difficultés, reçoive les adaptions, les aménagements et les modifications (Williams, 2001) nécessaires à un apprentissage de qualité.
Des adaptations des programmes seront nécessaires pour certains élèves. Cela pourra aller d’une diminution du critère visé pour atteindre un apprentissage spécifique (le nombre de mots lus en une minute), à l’allègement des résultats d’apprentissage (reconnaître un triangle parmi d’autres formes géométriques plutôt que d’avoir à préciser la sorte de triangle), jusqu’à la suppression de certains objectifs considérés non indispensables ou de niveau trop difficile (Vienneau, 2006).
Les enseignants ordinaires ne disposent pas de l’expertise de leurs collègues de l’enseignement spécialisé. Adapter son enseignement à différents élèves en situation de handicap, présentant des différences catégorielles (déficience physique, intellectuelle, sensorielle, ‘dys », …) n’est pas évident au début. C’est l’occasion de quitter l’approche médicalisante, c’est-à-dire le modèle médical du handicap (ce qui empêche une personne en situation de handicap de s’intégrer dans la société), pour se baser sur le modèle social du handicap (quelles sont les compétences de cette personne sur lesquelles nous pouvons nous appuyer pour l’aider à progresser). Cela permettra de ne plus considérer les élèves en situation de handicap comme étant objets de pitié, mais comme sujets de droits. Cela permettra un changement de pratiques.
Pour le faire, Tremblay (2020) propose deux pistes possibles : la formation/accompagnement et le coenseignement. La coopération entre l’enseignant ordinaire et un enseignant ou un professionnel spécialisé (orthopédagogue, par exemple) peut permettre aux classes ou écoles inclusives de se spécialiser progressivement (Hagtvet, 2009 ; Johnsen, 2011 ; Pijl et Meier, 1997).
Tremblay (2012) définit le coenseignement « comme un travail pédagogique en commun, dans un même groupe et dans un même temps, de deux ou de plusieurs enseignants se partageant les responsabilités éducatives pour atteindre les objectifs spécifiques. Cette collaboration peut fonctionner à temps partiel (ex : une heure par semaine) ou à temps complet ». Et de préciser que le coenseignement vise à maintenir tous les élèves au sein d’un même groupe (même ceux à besoins spécifiques) par un travail de différenciation de l’enseignement. Le coenseignement est ainsi étroitement associé à une conception d’une orthopédagogie (ou d’une enseignement spécial) non pas corrective, mais plutôt qualitative, c’est-à-dire visant à améliorer la qualité de l’enseignement offert à tous les élèves.
Tremblay cite six configurations du coenseignement :
L’un enseigne, l’autre observe. Cela permet de prendre des informations sur un ou des élèves du groupe, ou permet à un enseignant débutant à analyser comment mailler leur pratique à celle de leur collègue.
L’un enseigne, l’autre aide (enseignement de soutien). Un enseignant mène l’activité et cela permet à l’autre enseignant d’aider un ou des élèves en difficulté.
L’enseignement parallèle. La classe est partagée en deux et chaque enseignant anime une partie plus ou moins importante du groupe-classe. Le contenu est le même mais les méthodes d’enseignement peuvent différer. Les contenus peuvent également être différents et, dans ce cas, les élèves reçoivent les deux enseignements successivement.
L’enseignement en ateliers. Les élèves passent successivement d’un atelier animé par un enseignant aux autres ateliers animés par d’autres enseignants. Les élèves en difficultés sont insérés dans de plus petits groupes.
L’enseignement alternatif. Un enseignant travaille avec la plus grande partie du groupe, tandis que certains élèves clairement identifiés, travaillent dans un petit groupe de soutien, d’apprentissages anticipés, d’enrichissement, de remédiation avec un autre enseignant.
L’enseignement partagé (enseignement en tandem). Les deux co-enseignants présentent la même activité au groupe-classe, en se partageant les rôles et le travail de manière régulière. Cette collaboration nécessite le plus haut degré de coopération et de confiance entre ces deux co-enseignants.
Conclusion
Se dire inclusif en intégrant des enfants à besoins spécifique est tout, sauf de l’inclusion. Sans une pédagogie coopérative, sans pratiques pédagogiques adaptées et efficaces, sans une coopération avec des spécialistes, comme les Pôles territoriaux, les CPMS, les professionnels des ‘dys’, les associations de soutiens aux personnes en situation de handicap, sans collaboration avec les parents et les familles, sans la mise en place de parcours adaptés jusqu’au bout, l’école ne peut pas se dire inclusive et ne le sera pas. Nous parlons bien d’un tronc commun, sans redoublement et sans échecs.
Notre système scolaire ne fonctionne pas ainsi. Mais si les écoles ont une liberté pédagogique qu’elles ont toujours mal employé, préférant la mettre au service de l’échec, de la sélection des prétendus « meilleurs » et au rejet des prétendus « faibles », elles peuvent aujourd’hui décider, pour les sections qu’elles gèrent, que celles-ci seront pleinement inclusives. Elles ont, par ailleurs la liberté pédagogique pour être pleinement inclusis et décider que le cursus dépasserait le (futur) tronc commun et que l’inclusion dans leur établissement irait jusqu’au au terme de la scolarité obligatoire.
L’Ecole inclusive n’efface ni le handicap, ni les difficultés spécifiques d’apprentissage, pas plus que les vécus parfois difficiles des élèves. Elle ne fait pas disparaître, non plus, leurs besoins éducatifs particuliers. Par contre, elle permet à de nombreux élèves de participer à la vie en société avec leurs pairs, sans ne plus être discriminé dans un enseignement ségrégué. De même, ils accèdent à l’apprentissage de la citoyenneté en apportant leur contribution à la vie d’une communauté d’apprenantes et d’apprenants. Dans notre système scolaire exclusif actuel, ils en sont exclus. Selon Vienneau (2004), « Ne serait-ce que pour respecter ce droit d’apprendre en compagnie de ses pairs, ne serait-ce que pour les effets positifs de l’inclusion auprès des élèves de la classe ordinaire, les efforts pour généraliser l’implantation d’une pédagogie de l’inclusion méritent d’être poursuivis.
L’Ecole inclusive, si elle l’est réellement, sera la seule voie possible pour rendre notre enseignement efficace pour tous les élèves et non plus ségrégué, discriminant et maltraitant, comme il l’est de nos jours. Il permettra, non seulement, de fournir dans un contexte de classe et d’école ordinaire, les programmes et les services spécialisés nécessaires à l’épanouissement de tous les élèves, qu’ils soient en situation de handicap, avec des difficultés scolaires ou non. Cela, sans que cela n’impacte le niveau des études. Bien au contraire, l’école inclusive devant avoir des exigences élevées.
L’Ecole inclusive transformera les approches et les pratiques pédagogiques des enseignantes et des enseignants d’écoles ordinaires, de manière à leur permettre d’atteindre le plus haut niveau d’inclusion pédagogique pour le plus grand nombre d’élèves de l’école. Et ce, indépendamment de leurs capacités intellectuelles ou de leurs particularités de fonctionnement.
C’est le système d’éducation tout entier qui profitera des modifications nécessaires pour répondre aux besoins éducatifs des élèves en situation de handicap. En effet, « si l’on parvient à créer une situation d’apprentissage efficace pour les élèves avec handicaps à l’intérieur de l’enseignement ordinaire, on prépare en même temps un contexte éducatif idéal pour tous les élèves » (Van Steenlandt, 1995, p 4).
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[1] Convention internationale des Droits de l’Enfant, 1989, Article 28, 1 : « Les États parties reconnaissent le droit de l’enfant à l’éducation, et en particulier, en vue d’assurer l’exercice de ce droit progressivement et sur la base de l’égalité des chances (…). »
[2] Convention internationale des Droits des Personnes handicapées, 2006, Article 24 § 2 b : « Les États Parties veillent à ce que les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire » (version originale : Persons with disabilities can access an inclusive, quality and free primary education and secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live. » )
[3] La Plate-forme pour une École inclusive a été lancée en 2001 et la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire, le 1er septembre 2003. Elles font partie de la Ligue des Droits de l’Enfant et, au vu des « avancées » en matière de Droit de l’Enfant à l’Ecole, elles sont loin de mettre la clef sous le paillasson !
[7] Unesco – Principes directeurs pour l’inclusion : Assurer l’accès à « l’Education Pour Tous », 2005, p14
[8] UNESCO (2017). A guide for ensuring inclusion and equity in education. Paris : UNESCO.
[9] La Suède a maintenu ses écoles spécialisées pour les enfants qui ont des déficiences physiques, sensorielles ou mentales sévères.
[10] Rappelons-nous qu’en Belgique, la création d’un enseignement, dit « spécial », date de 1970.
[11] Franco Basaglia (1924-1980) était un psychiatre italien critique de l’institution asilaire et fondateur du mouvement de la psychiatrie démocratique.
[12] La nosographie est la description et la classification méthodique des maladies. Elle est également appelée « histoire de la maladie ». https://fr.wikipedia.org/wiki/Nosographie
[13] A l’exception des instituts pour malentendants ou malvoyants.
[14] Wikipedia : Handicapophobie – Aversion, traitement défavorable contre les personnes vivant un handicap, physique ou mental.
[17] Troubles sensorimoteurs : troubles qui relèvent à la fois des fonctions sensorielles (handicaps auditifs et visuels, notamment) et de la motricité (difficultés à se mouvoir, se déplacer, …)
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