L’école réellement inclusive est également motivée par la lutte contre toutes les discriminations à l’école.
Si l’Ecole inclusive accueille tou.te.s les élèves, elle doit notamment veiller à ce que chaque élève y soit accueilli.e sans aucune discrimination, quel.le que soit son genre ou son orientation sexuelle. Même si en 1997 on ne parlait pas encore d’Ecole inclusive, la lutte contre les discriminations basées sur le genre est la raison pour laquelle le Décret Missions a imposé l’Evras à toutes les écoles fondamentales et secondaires.
Le même Décret Missions, en son article 6[1], précise que le rôle de l’Ecole est, notamment, de :
3° préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste, respectueuse de l’environnement et ouverte aux autres cultures ;
4° assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.
Ces deux missions ne peuvent être réalisées que par des citoyen.ne.s qui ont pu se construire dans un lieu d’apprentissages tolérant, ouvert et respectueux des sexualités. Des élèves qui ont vécu dans un milieu respectueux des genres, qui sont capables d’avoir des attitudes respectueuses de l’autre face aux aspects de la sexualité et des relations amoureuses. Ainsi, ils auront aussi appris à vivre l’égalité entre partenaires, à refuser un jour de subir un mariage forcé, à refuser les mutilations génitales de leurs futurs enfants, filles ET garçons, à lutter contre l’homophobie et la transphobie.
Voilà pourquoi l’EVRAS est indissociable de l’Ecole inclusive. L’aspect « vie relationnelle, affective et sexuelle » se vit au quotidien lorsqu’on est majeur. Nous ne sommes plus au XXe siècle. Aujourd’hui femmes et hommes sont égaux par rapport au Droit et doivent bénéficier des mêmes chances d’émancipation sociale.
Mais c’est loin d’être le cas dans la réalité de la vie de tous les jours. Pensons au mouvement #metoo, mais aussi aux familles dans lesquelles les femmes ne peuvent pas travailler. A ces milieux où les filles ne peuvent pas aller jouer avec leurs amies mais doivent rester à la maison pour aider à la cuisine, au nettoyage, à la garde des petit.e.s frères et soeurs. Où l’éducation qu’elles reçoivent ne vise qu’à en faire de futures bonnes épouses et de bonnes mères. Comme pourraient-elles sortir de ces cercles vicieux si l’Ecole ne leur vient pas en aide, en les éduquant, en leur apprenant qu’elles sont les égales parfaites des hommes ? Que personne ne peut leur imposer des choix de vie qui ne sont pas les leurs, même dans un couple ?
Comment les personnes LGBT peuvent-elles vivre dans une société qui ne leur est pas ouverte ? Où les risques d’agressions sont fréquents et souvent commis par des jeunes qui sortent à peine de l’Ecole ? Preuve qu’ils n’ont rien appris de la vie relationnelle, affective et sexuelle. Ou alors une toute petite fois à gauche ou à droite dans leur cursus, parce l’école – qui a peur d’en parler – a invité une association pour les informer. Une association qui oublie parfois tout l’aspect LGBT.
L’Evras est une mission essentielle de TOU.TE.S les enseignant.e.s. Ce n’est pas parce qu’on est prof de math qu’on n’est pas éducateur. Un.e enseignant.e est d’abord et avant tout une éducatrice, un éducateur. La Convention des Droits de l’Enfant parle de « Droit à l’éducation » et non de Droit à l’école. Et un droit à l’éducation ne peut être appliqué que par des éducateurs et éducatrices, qui sont accessoirement, également professeur.e.s.
Il est important de travailler sur le climat scolaire en créant des espaces de dialogue, dès la maternelle. La pédagogie institutionnelle est un outil précieux si on évacue son aspect psychanalytique. Le Conseil de coopération permet à chacune de s’exprimer et d’apprendre à respecter la parole de l’autre, à débattre sereinement et à co-construire le vivre ensemble.
Il est indispensable de travailler également avec les familles. Le lien école-famille se doit d’être renforcé. Le fait de mettre l’EVRAS dans le projet d’établissement, en précisant bien que tous les élèves seront sensibilisés à cette dernière tout au long de leur scolarité, rassurera de nombreuses familles qui ont difficile à aborder ce sujet avec leurs enfants. Les parents, ayant signé le projet d’établissement, accepteront de fait que l’Evras soit une des priorités de l’école et sont invités à soutenir, en famille, l’éveil de leur.s enfant.s à l’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle.
Obligations des écoles en matière d’inclusion
Tant les textes internationaux que nationaux obligent chaque citoyen.ne, entreprise, association, école, etc. à tout mettre en œuvre de manière à ce que les personnes en situation de handicap puissent bénéficier de la plus grande inclusion possible. A commencer par la Constitution belge qui, en son article 22ter affirme que « Chaque personne en situation de handicap a le droit à une pleine inclusion dans la société, y compris à des aménagements raisonnables. »
Décret anti-discrimination de la Fédération Wallonie-Bruxelles.
Depuis 2008, le refus de mettre en place des aménagements raisonnables en faveur d’une personne en situation de handicap constitue une discrimination. Il y a donc obligation, sauf si ces aménagements sont déraisonnables (exemple : placer un ascenseur dans un bâtiment pour permettre à un.e élève d’accéder à un local de cours). Les aménagements raisonnables participent de l’ « intégration » (cfr Décret « Aménagements raisonnables »). Ils doivent répondre aux besoins spécifiques d’un.e élève.
De même, le Décret définit des « Critères protégés » pour laquelle aucun discrimination n’est acceptable : la nationalité, une prétendue race, la couleur de peau, l’ascendance ou l’origine nationale ou ethnique, l’âge, l’orientation sexuelle, la conviction religieuse ou philosophique, un handicap, le sexe et les critères apparentés que sont la grossesse, l’accouchement et la maternité, ou encore le changement de sexe, l’état civil, la naissance, la fortune, la conviction politique, la langue, l’état de santé actuel ou futur, une caractéristique physique ou génétique ou l’origine sociale.
Les établissements scolaires sont donc tenus de respecter ce Décret et de s’abstenir à tous niveaux de discriminer un.e élève sur base d’un des critères ci-dessus. Le refus d’inscription ou de mise en place d’aménagements raisonnables, par exemple, constitue bien une discrimination sur base de l’un de ces critères et est donc bien une ségrégation punissable.
La Convention des Droits des Personnes handicapées.
En ratifiant la Convention internationale des Droits des personnes handicapées en 2009, la Fédération Wallonie-Bruxelles s’est engagée à « adopter toutes mesures appropriées d’ordre législatif, administratif ou autre pour mettre en œuvre les droits reconnus dans la présente Convention[2]». Et donc, son article 24 oblige les Etats à faire en sorte que le système éducatif pourvoie à l’insertion scolaire à tous les niveaux et offre, tout au long de la vie, des possibilités d’éducation qui visent la participation effective des personnes handicapées à une société libre.
Dès lors la FWB – et toutes les institutions qu’elle subsidie – doit veiller à ce que les personnes handicapées ne soient pas exclues, sur le fondement de leur handicap, du système d’enseignement général et à ce que les enfants handicapés ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, de l’enseignement primaire gratuit et obligatoire ou de l’enseignement secondaire et, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire (également inclusif).
Les États Parties veillent à ce que les personnes handicapées puissent avoir accès, sans discrimination et sur la base de l’égalité avec les autres, à l’enseignement tertiaire général, à la formation professionnelle, à l’enseignement pour adultes et à la formation continue. À cette fin, ils veillent à ce que des aménagements raisonnables soient apportés en faveur des personnes handicapées.
L’école doit donc être inclusive pour tous les élèves.
Dans les faits, les écoles visent-elles l’inclusion ?
Si l’on veut se faire une idée de la volonté des écoles de devenir inclusives, c’est dans le projet d’établissement ainsi que dans le projet pédagogique qu’il faut chercher. L’objectif d’être inclusive doit y figurer dans les détails. Ici, nous sommes loin d’un simple paragraphe inséré dans deux textes obligatoires. Il s’agit, non pas d’y inscrire un roman, mais à tout le moins un projet qui se décline en de multiples aspects qui évoluent d’année en année. Comme nous le décrivions ci-dessus, l’inclusion est un processus. Il n’est jamais terminé. D’année en année, les projets d’établissement et pédagogique doivent être adaptés et décrire les avancées de ce processus.
Mais si l’on veut se faire une idée rapide de la volonté d’inclure tou.te.s les élèves dans un établissement, le plus simple sera de prendre le règlement des études. Ce dernier qui, en général est pensé par une direction avec ou non l’équipe enseignante, nous permettra de voir la place que l’école réserve à ses élèves. Sont-ils partenaires de ce règlement ? Ont-ils pu le travailler au travers de Conseils de participation coopératifs ? La place de chacun.e sans discrimination aucune est-elle garantie ? Quelles sont les systèmes de concertation, les lieux de dialogue, les personnes ressources, … ? Le point sur les tenues est-il co-construit avec les élèves ou imposé par le bon ou mauvais vouloir d’une direction ?
L’enseignement « spécial », devenu par la suite l’enseignement « spécialisé », date de 1970. Cela fait aujourd’hui pas mal d’années que les enfants [U1] avec handicap y sont accueillis, loin des autres enfants et souvent loin de leur milieu de vie habituel. Parfois au bout de longs trajets, des heures durant, en bus scolaire, dans des lieux qui leur sont adaptés, mais qui sont aussi et surtout ségrégués. En fait, c’est notre système scolaire en fait des lieux ségrégués, en ayant deux types d’enseignements. D’une part des écoles « ordinaires », pour les enfants qui sont dans la norme, et d’autre part un enseignement « spécialisé » pour les enfants qui sont hors normes.
Dans celui-ci, on y est entre enfants « handicapés », cachés aux yeux de tous et oubliés de tous les bien-mal-pensants pour qui l’Ecole avec un « E » majuscule, la grande, la noble « Ecole » n’est destinée qu’à ceux qui peuvent prétendre d’un quotient intellectuel moyen à supérieur. Cette Ecole qui croit que tout le monde doit apprendre la même chose en même temps.
La question n’est certainement pas de nous positionner contre l’enseignement spécialisé mais de rappeler que la place des enfants ayant un handicap n’est pas dans un enseignement spécialisé, mais dans l’école ordinaire : l’école du quartier, l’école du village avec les enfants « ordinaires » qui partagent le même lieu de vie. Ce Droit fondamental est défini par la Convention ONU de 2006 qui précise que les enfants porteurs d’un handicap doivent « avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif[U2], de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire également inclusifNDLR[1] »
Analyse : Comment comprendre ce grand retour en arrière ?
Depuis 2004, l’intégration dans l’enseignement ordinaire d’enfants relevant de l’enseignement spécialisé a été mise en place. Si, initialement, ce sont les handicaps physiques qui étaient privilégiés, depuis 2009 et grâce à ratification par notre pays de la Convention ONU sur les droits des Personnes handicapées, ce sont tous les enfants, quels que soient leurs handicaps – et donc également ceux qui ont une déficience intellectuelle – qui pouvaient bénéficier d’un processus d’intégration dans l’enseignement ordinaire. Malheureusement, l’intégration temporaire totale qui permettait aux enfants ayant un handicap intellectuel ou comportemental, avec l’aide du spécialisé, coûtait trop cher à la Fédération Wallonie Bruxelles. Comme à chaque fois ce sont les plus fragiles qui en paient les conséquences. Ils doivent maintenant passer au moins un an en spécialisé pour pouvoir espérer que l’école spécialisée estime qu’ils ont la compétence pour être orientés vers l’ordinaire dans une école qui veut bien d’eux.
Cela a été un grand retour en arrière, complètement incompréhensible pour les familles. Si l’intégration d’enfants avec un handicap progresse un tout petit peu en FWB, ce surtout les handicaps « nobles » qui bénéficient de ces processus. Les enfants atteints de déficiences[U3] visuelles ou auditives sont respectivement 33,8 % et 31,1 % à être intégrés dans l’enseignement ordinaire. Mais ce sont les enfants issus du T2, c’est-à-dire ceux qui ont une déficience intellectuelle modérée à sévère, qui ferment le peloton. Ils sont un tout petit 2 pourcents à se trouver intégrés dans une école ordinaire.
44 % des enfants issus de l’enseignement spécialisé de type 8 qui n’ont aucun handicap mais principalement un « handicap social » (issus de milieux « populaires ») et qui ne devraient de ce fait pas être dans l’enseignement spécialisé bénéficient de l’intégration. Il est inconcevable que des enfants sans le moindre handicap doivent être scolarisés dans une école ordinaire, avec l’aide d’enseignants du spécialisé.
Comme vous le voyez et principalement pour les enfants avec une déficience intellectuelle, ce droit est largement bafoué. Les bien-mal-pesants de l’Ecole continuent à leur interdire l’accès à l’enseignement ordinaire. Pire, la Fédération Wallonie-Bruxelles, dans son Pacte pour un enseignement d’excellence, ne consacre que 4[JPC4] malheureuses pages à un enseignement inclusif, ce qui démontre qu’elle n’a pas une vision claire de ce qu’est l’école inclusive. De plus, celle-ci réserve l’enseignement inclusif aux enfants de milieux populaires injustement orientés vers les Types 1, 3 et 8.
Pourtant, la Belgique et chacune de ses composantes se sont engagées dans l’idée de construire une école véritablement inclusive. Pour les familles, c’est un chemin de croix ! Un vrai parcours du combattant. Il ne leur suffit pas de trouver une école qui accepte leur enfant – ce qui est déjà extrêmement compliqué – mais il faut il n’aura plus droit au soutien pendant 4 heures d’un enseignant du spécialisé. Il recevra bien l’aide du Pôle territorial pour la mise en place d’aménagements raisonnables, mais c’est insuffisant pour aider les enseignants qui ne connaissent pas le handicap intellectuel.
Le Droit de l’enfant est bafoué par la Fédération Wallonie Bruxelles. Mais ce ne sont « que » des enfants handicapés et par malchance pour eux, ils ont un « mauvais » « handicap » pour l’école. Car, pour l’Ecole, il y a de « bons » et de « mauvais » handicaps. Il y a ceux qui ont un handicap « noble », qui ont toutes leurs fonctions cognitives et puis les autres, ceux qui ont un « handicap mental ». Celui qui empêche d’apprendre comme les autres… Comme si – et c’est ce que l’on pense encore trop souvent dans les écoles – tous les enfants apprenaient de la même façon. L’Ecole est faite de traditions, de croyances archaïques, de fantasmes, de lubies et de peurs ; pas de désirs de progrès, de rêves, et d’espoirs. C’est le malheur de ces enfants.
Mais… va-t-on nous demander… ces enfants ont-ils leur place en enseignement ordinaire, puisqu’ils ne savent pas apprendre comme les autres ? La réponse est dans le Droit ! Tout comme le droit à l’information est garanti à tous les citoyens, ces enfants sont des êtres tout ce qu’il y a de plus humains et bénéficient de droits, eux aussi. Et ces droits doivent être respectés !
La question n’est plus de se demander si ces enfants, puisqu’ils ne savent pas marcher, entendre, voir ou penser comme tout le monde, ont droit à une place pleine et entière dans la société, ni s’il faut les cacher au fond d’écoles et, par la suite au fond d’institutions spécialisées, derrière des murs, toute leur vie. La question est de savoir si nous voulons construire une société qui doit permettre à chacun de s’y intégrer et d’y trouver une place de citoyenne ou de citoyen actif et pleinement reconnu comme tel !
Si la réponse est « Oui » – et dans une société démocratique elle ne peut être que « Oui » – alors il n’y a qu’une étape scolaire possible : celle qui apprend au vivre ensemble, à vivre avec les différences que nous avons toutes et tous : c’est l’école inclusive. Un lieu où l’enfant ayant une déficience pourra apprendre à vivre avec les autres et où ceux-ci pourront à leur tour apprendre à vivre avec toutes les différences. Dans l’espoir que, plus tard et ensemble, ils contribuent à la construction d’une société réellement inclusive.
Un combat pour des citoyen.ne.s à l’esprit critique
Le Pacte ne l’a pas compris. Si la mise d’un tronc commun est incontournable pour lutter contre l’échec scolaire, il est insuffisant. Seul un enseignement réellement inclusif peut permettre à chaque enfant, quelles que soient ses difficultés scolaires, sociales, physiques, intellectuelles, … d’acquérir les savoirs que ses capacités lui permettent d’acquérir. Et même, de se sublimer !
Nous voulons une Ecole inclusive. C’est un Droit fondamental de l’enfant handicapé ! Et c’est un droit des autres enfants aussi d’apprendre à vivre avec la différence. La Belgique s’y est engagée, la FWB aussi. Cette dernière se doit de la mettre en place. Nous exigeons donc le respect de cet engagement, à commencer par faire respecter par tous les intervenants l’obligation de respecter ce droit, et donc, de ne plus avoir la possibilité de refuser l’intégration d’un enfant quels que soient son handicap. Le Décret intégration permet trop facilement aux acteurs institutionnels de refuser l’intégration d’un enfant sur base de son handicap. Il s’agit d’une discrimination inacceptable et ce, même s’il existe un enseignement spécialisé. Séparer des enfants sur base de leurs différences physiques ou intellectuelles est, tout simplement, de la discrimination et doit être interdit dans les textes et poursuivi en justice ! Il en va de même pour les parents. Par méconnaissance de l’intégration ou souci de surprotection, des familles refusent des projets d’intégration proposés par des CPMS[U5] ou des écoles et qui vont pourtant dans l’intérêt des enfants.
Par ailleurs, le Pacte prévoit que les Pôles territoriaux mutualisent les moyens consacrés à l’accompagnement des enfants en intégration, mais cela ne concernera que les enfants orientés en fonction d’un « handicap social ». Le Pacte ne tient pas compte des enfants porteurs de handicaps physiques et encore moins intellectuels. Nous condamnons cette discrimination et attendons de la CF/FWB qu’elle corrige le tir afin d’amener progressivement l’enseignement spécialisé à évoluer dans sa conception, dans ses prérogatives, dans son rôle, au service des besoins éducatifs de l’enfant. Toutes les ressources qu’il contient doivent être mises au service de tous les élèves ! ». Autrement dit, pour aller progressivement vers un système scolaire inclusif.
[1] Voir texte anglais : Persons with disabilities can access an inclusive, quality and free primary education and secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live
[U1]« Porteurs » : c’est lourd; je préfère un terme plus neutre : ayant un handicap…
[U2]Je préfèrerais que les mots soulignés soient en gras – sans soulignement ; ce qui est plus clair !
[U3]On est atteint d’une maladie, … mais pas du handicap !!!!
[JPC4]Je suis d’accord que ce n’est pas qu’un nombre de pages, mais nous avons affaire à la presse qui ne connaît pas le fond du problème. 4 pages sur 300, c’est aussi une manière de leur faire comprendre que la FDW n’a pas de vision claire de ce qu’est une école inclusive.
L’ASBL Education sans limites a accompagné des projets d’inclusion dans plusieurs écoles bruxelloises et du Brabant Wallon durant trois ans. Cette expérience sur le terrain a permis de mieux définir les enjeux de l’école inclusive.
Des facteurs de réussite
Plusieurs facteurs sont indispensables pour assurer la réussite de la mise en place d’une école inclusive
Un travail de collaboration de l’ensemble de l’équipe pédagogique.
Adhésion de tous à la philosophie inclusive au sein de l’établissement.
Tous les intervenants doivent être pleinement impliqués dans le projet
Une communication fluide et régulière entre les différents intervenants.
La mise en place de soutien et d’adaptation afin que tous les élèves puissent s’épanouir pleinement.
La mise en place d’aménagements raisonnables.
Ces aménagements doivent également être pensés durant les périodes de « temps libre » des élèves.
La mise en place des stratégies inclusives et individualisées (PIA) si nécessaire en favorisant la différenciation pédagogique notamment grâce à l’utilisation des TIC et des outils numériques.
Des défis à relever
Les défis à relever dans la mise en place des projets d’inclusion sont nombreux. Même si les choses bougent par rapport à la mise en place des aménagements raisonnables et que le Pacte pour un Enseignement d’Excellence aborde la thématique de l’école inclusive. Il faut reconnaitre que la définition de l’inclusion scolaire reste encore floue pour un bon nombre d’enseignants et de directions d’école. De plus, quels sont les moyens prioritaires à mettre en place ? Nous avons tenté de lister plusieurs éléments qui nous semblaient importants.
► Un premier constat capital est l’urgence et l’obligation de former les enseignants tant en formation continue qu’en formation initiale. La reforme concernant la formation initiale n’est pas encore en d’application. Concernant la formation continue, des propositions existent et se sont fortement diversifiées ces dernières années. Elles sont malheureusement encore difficile à organiser (remplacement, horaire, places disponibles, …) et trop souvent sur base volontaire. Soyons cependant honnête, demander aux enseignants de mettre en place des aménagements raisonnables et une pédagogie différenciée sans les former n’est pas réaliste.
► Le plus grand challenge est de faire évoluer les mentalités. Il s’agit de sensibiliser et de démystifier le handicap. Une première étape pour atteindre cet objectif est la compréhension et la connaissance du handicap, des troubles, … par les enseignants. Il est important que l’enseignant bénéficie des éléments, ressources, formations pour comprendre le fonctionnement, les forces et les défis de l’élève qu’il va accompagner afin de poser un regard positif sur le projet d’inclusion. Ceci afin de valoriser les élèves, leur potentiel, leur créativité et l’expression de leur talent, mais aussi de vivre dans une société plus riche de sa diversité.
► Un second constat est l’importance d’avoir une vraie philosophie inclusive au sein des établissements. Cela passe par une direction ayant défini un projet d’établissement clair avec une continuité pédagogique. C’est le projet de toute une école et de toute une équipe éducative, voire même de tout unsystème scolaire, dont il s’agit et non de l’action d’un enseignant seul face à de nouvelles réalités et pratiques pédagogiques auxquelles il n’est pas préparé.
► Un autre défi à releverest l’exigence des résultats dans notre système scolaire belge. Dans le cadre des projets d’inclusion initiés par l’ASBL Education sans limites, la certification était rarement l’objectif prioritaire. Les parents étaient en demande d’une éducation inclusive permettant à leur enfant d’évoluer à leur rythme au niveau des apprentissages mais également des compétences transversales (reproduction de comportements sociaux adaptés, socialisation, …) et non d’obtenir une certification. Les épreuves du CEB en fin de 6ème primaire, du CE1D en fin de 2ème secondaire ou encore CESS en fin de 6ème secondaire sont des freins pour l’élève porteur d’un handicap de poursuivre son parcours scolaire dans un environnement familier et sécurisant.
En lien avec cette exigence des résultats, notons que l’un des obstacles majeurs à la mise en place de différenciation évoqué par les enseignants est l’argument de l’égalité. En effet, les enseignants ont peur d’être injustes avec les élèves. Ils ont l’impression d’octroyer des traitements de faveur à certains élèves au détriment des autres. Il ne s’agit pas d’égalité bien ici d’équité. Permettre à un élève à besoins spécifiques de bénéficier d’aménagements raisonnables, c’est comme donner des lunettes à un enfant qui aurait des problèmes de vue. Ce point nous ramène à l’urgence de former les enseignants pour faire évoluer le système scolaire en place.
► Enfin, établir une communication de qualité avec tous les intervenants qui gravitent autour de l’enfant et particulièrement avec l’enseignant référent qui est présent tous les jours. Cela permettra la mise en place d’objectifs cohérents ainsi que de définir les intentions de chacun. De plus, les échanges sont bénéfiques pour trouver des solutions à des problèmes, avoir de nouvelles pistes pour travailler. Cela permet également de connaitre différentes facettes de l’enfant et de prendre en compte les différents intérêts de l’enfant.
Comment mettre l’école inclusive en place ?
Voici nos recommandations :
Création d’écoles ayant un véritable projet inclusif d’établissement.
Nous avons constaté qu’en Belgique, à l’heure actuelle, quasi aucune école de la Fédération Wallonie Bruxelles n’a un projet d’établissement inclusif. Certaines écoles le mentionnent dans leur projet pédagogique mais la réalité sur le terrain est tout autre.
Des enseignants qui ne sont pas formés ou équipés pour entreprendre de tels projets.
Une vision de la direction vague et non-définie auprès des équipes pédagogiques
Des infrastructures peu adaptées à une Conception universelle de l’apprentissage.
Les conséquences sont les suivantes :
Les projets d’inclusion sont à l’initiative d’un enseignant. Cela signifie que le projet est remis en question chaque année et que le projet ne peut se construire dans le temps.
Par le manque de moyens et de formation, certains enseignants baissent les bras en court de projet obligeant les familles à rebondir et à se remettre en recherche d’une autre école.
Il est grand temps que les établissements scolaires aient une vision claire par rapport à l’inclusion et qu’ils définissent des moyens pour la mettre en place. La mise en place d’un projet d’inclusion doit être un critère clairement défini lorsque la direction engage ses professeurs. Sans cette condition, les projets resteront peu qualitatifs et uniquement basés sur la chance de tomber sur un professeur motivé.
La mise en place d’une pédagogie basée sur la Conception universelle de l’apprentissage (CUA)
Mise en place dans de nombreux établissements du Canada, la conception universelle de l’apprentissage change radicalement d’approche et répond aux critères d’un véritable changement des mentalités.
La conception universelle de l’apprentissage est une approche flexible au niveau des objectifs, des méthodes utilisées, des évaluations et du matériel éducatif. Elle prend en compte, de manière préventive les besoins de tous les utilisateurs potentiels.
Il ne s’agit plus de réserver aux seuls étudiants porteurs d’un handicap des aménagements spécifiques, mais à tous les étudiants. L’inclusion est pensée en amont, alors qu’aujourd’hui les aménagements sont pensés après coup et que pour certains.
La formation des enseignants
Une recommandation incontournable est l’importance d’accompagner, d’outiller et de former les enseignants à des approches comme la CUA.
Les enseignants font un métier formidable et extrêmement difficile. Ils doivent continuellement se réinventer, innover, différencier les approches. Chaque enfant est unique et demande d’autres adaptations. La formation initiale des enseignants ne les forme pas à la gestion des besoins spécifiques. Evidemment, de nombreuses formations existent aujourd’hui. Il s’agit de formation de deux ou trois jours et sont souvent sur base volontaire.
La mise en place de projets d’inclusion est pour certains établissements très classiques un changement radical d’approche. L’évolution des pratiques et le changement de regard ne seront envisageablse qu’à la condition d’un accompagnement au quotidien.
Lorsqu’on parle généralement d’éducation inclusive, on pense essentiellement à y inclure les élèves en situation de handicap. Mais il est un public trop souvent oublié parce que caché, ce sont les jeunes LGBTQI+. L’école est trop souvent un lieu de souffrance pour ces jeunes, mais pas que pour eux/elles. Le nombre de jeunes victimes de LGBT-phobies dépasse largement le nombre de jeunes LGBTQI+. Cela touche également des jeunes qui sortent des stéréotypes de genre, que ce soit par leur habillement, leur manière d’être, ou parce qu’ils·elles sont timides, n’ont pas de relation amoureuse connue, ou parce que la « rumeur » les a catalogué·e·s. Il en va de même pour les enfants vivant dans les familles homoparentales ou ayant un parent homosexuel.
Les conséquences de cette souffrance sont importantes. Tant sur la sociabilité que sur la scolarité. Elles se traduisent par de la démotivation scolaire, de l’absentéisme et du décrochage scolaire, du repli sur soi, un risque majeur de conduites à risques, mais aussi une perte d’estime de soi, de l’anxiété, de la honte, de la culpabilité, la crainte permanente d’être « démasqué·e » ou harcelé·e. Enfin, la sur-suicidalité des jeunes LGBT est une conséquence directe de l’homophobie. C’est parce que nous voulons une société inclusive, qui permette à tout être humain d’être pleinement intégré à la société, quelles que soient les différences sociales, physique, intellectuelles, de genre ou sexuelles, que nous voulons aussi une école inclusive, qui éduque les futur·e·s citoyen·ne·s à être les fondateurs et fondatrices de cette société inclusive, et pour participer activement à sa transformation vers plus de justice.
Nous avons rédigé une charte, ainsi que des annexes qui permettent d’outiller les écoles volontaires. Mais on ne devient pas « LGBT-inclusive » du jour au lendemain. Nous proposons donc aux écoles un plan triennal qui leur permettra d’évoluer à un rythme raisonnable.
Vous êtes intéressé·e ? Vous voudriez réfléchir à devenir une Ecole Pour Tou·te·s ?
Dans le cadre de la Belgian Pride, nous organisons un moment d’échange
le mercredi 1er juin 2022, de 14 heures à 16 heures
Les inscriptions sont clôturées depuis ce 1er avril à 11h30
(non, ce n’est pas un poisson)
ATTENTION : Ceci ne concerne pas les écoles et CPMS du Réseau Ville de Bruxelles
Pour les autres, une liste d’attente est ouverte au cas où des places se libèrent
Comment les Pôles Territoriaux peuvent-ils aider
à rendre l’Ecole inclusive ?
Institut des Arts et Métiers – 29 avril 2022
Une collaboration
L’Ecole inclusive accueille toutes les différences, qu’elles soient intellectuelles, physiques, culturelles, sociales, de genre, d’orientation sexuelle, … et ce, tout au long de la scolarité. L’Ecole ne sera pas inclusive si elle n’accueille que certains élèves à besoins spécifiques.
L’école inclusive, c’est « l’Ecole pour tous et pour chacun ». Chaque enfant est différent, qu’il soit avec ou sans handicap et ces différences font la richesse de nos classes, de nos écoles et de notre société. « L’Ecole pour tous et pour chacun », c’est aussi l’école de proximité, tant en primaire qu’en secondaire, une Ecole où chacun a sa place avec ses pairs sans devoir redoubler, sans être orienté, relégué, abandonné, détruit. Les professionnels de l’enseignement ont changé de paradigme. Le métier est réinventé. C’est une Ecole où l’enseignement ordinaire travaille en équipe avec des professionnels spécialisés. Où chaque enseignant collabore avec ses collègues, avec plus de mobilité, de compagnonnage, d’intervision, de formation continuée au quotidien, de refus des routines. Bref, l’Ecole inclusive est l’Ecole des Droits de l’Enfant.
Les Pôles Territoriaux sont au cœur des décisions prises par le Gouvernement de la FWB sur base de l’Avis n° 3 (2017) du Pacte pour un Enseignement d’Excellence. Aussi, afin de s’assurer que les PT seront au service d’une école inclusive accessible à tous les élèves à besoins spécifiques ou non, la collaboration de tous les partenaires s’impose. Ce colloque a comme ambition de réunir les responsables, coordinateurs et travailleurs des PT, les professionnels des « écoles coopérantes » et des « écoles partenaires », ainsi que des écoles spécialisées indépendantes, les Centres PMS, les services d’aide à l’intégration ou d’accompagnement, les futurs enseignants, les familles d’enfants à Besoins Spécifiques et les élèves eux-mêmes, ainsi que les responsables politiques et des réseaux d’enseignement. Les interventions de ce colloque seront axées sur les réalisations actuelles portant sur les Pôles Territoriaux ainsi que sur l’identification des obstacles ou verrous à une inclusion des élèves à besoins spécifiques et les moyens de les dépasser.
Programme
8h15 : Accueil
8h45 : Mot d’accueil par Mme Hariche
Echevine de l’enseignement de la Ville de Bruxelles
9h15 – 9h45 : Introduction au colloque
Qu’est-ce qu’une Ecole inclusive
Présentation du Mémorandum pour une Ecole inclusive
9h50-10h50
A l’école de son choix avec les Pôles et les CPMS (1ère partie)
Comment les Pôles Territoriaux/CPMS pourront-ils aider à rendre l’Ecole inclusive?
Nous donnerons la parole à 3 coordinateurs/coordinatrices des futurs P.T (Pôles territoriaux) ainsi qu’à un.e membre du Conseil supérieur des CPMS, afin qu’ils.elles nous présentent la manière dont ils.elles voient le rôle des PT dans la mise en place d’écoles inclusives et les limites probables de leur action.
10h55 – 11h25
Pause
11h30 – 12h30
A l’école de son choix avec les Pôles et les CPMS (2e partie)
Table-ronde (30 min de débat)
Comment les PT/CPMS pourront-ils aider à rendre l’Ecole inclusive ?
Débat entre les 4 intervenant.e.s précédent.e.s et un.e orthopédagogue ainsi qu’un.e parent d’enfant à besoins spécifiques
Débat avec la salle (30 min)
12h35 – 13h30
Dîner
13h40
Synthèse de la Table-ronde
14h00
Présentation des ateliers
Comment rendre l’école inclusive ?
Présentation rapide de verrous qui empêchent l’Ecole de devenir inclusive
14h20
Ateliers
Durant ces ateliers, les participant.e.s réfléchiront à la manière de rendre les écoles plus inclusives et feront des propositions pour faire sauter les nombreux freins et verrous qui empêchent l’inclusion de devenir pleinement réalité. Ils proposeront également des pratiques à mettre en place pour les remplacer.
15h20
Mise en commun (10 min par atelier)
La synthèse des propositions et des pratiques à mettre en place seront collectées et envoyée ensuite aux participants.
16h00
Conclusions
Jean-Pierre Coenen,
Ligue des Droits de l’Enfant et Président de la Plate-forme pour une Ecole inclusive
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