En Belgique, un élève en décrochage scolaire est un élève en âge d’obligation scolaire et qui pourtant, n’est ni inscrit dans un établissement scolaire, ni inscrit pour des cours par correspondance. Un jeune est aussi considéré en décrochage s’il présente plus de 20 demi-journées d’absences non-justifiées.
Qui sont ces jeunes à risque?
D’après Catherine Blaya, une pédagogue française, Il n’existe pas qu’un seul profil de décrocheur. En effet, celle-ci a tenté de relevé quatre “profils” de jeunes à risque de décrochage scolaire1.
Le premier groupe concerne des élèves aux comportements appelés “contestataires” et qui ont donc tendance à montrer leur mécontentement de façon voyante.
Le deuxième groupe sont des élèves qui ne trouvent aucun intérêt à suivre une scolarité et adoptent donc une attitude passive.
Le troisième groupe sont des élèves dont les problèmes familiaux prennent le dessus sur le quotidien du jeune et provoque un impact négatif sur ses résultats scolaires.
Le quatrième et dernier groupe, sont des élèves en états dépressifs. Par conséquence, ceux-ci ont du mal à se concentrer.
Malgré la volonté de vouloir énumérer les différents portraits de jeunes en décrochage scolaire, il existe une multitude de profil différents. Cette variété implique qu’un “groupe homogène”2 n’existe pas.
Divers facteurs comme la relation avec le corps enseignant, la pédagogie, l’ambiance scolaire, la relation avec la famille, influencent fortement le jeune.
Quelles en sont les causes?
Les facteurs qui influencent le jeune sont multiples. Si nous voulons trouver une définition complète à ce phénomène complexe, il est :
“multidimensionnel et multifactoriel résultant d’une combinaison de facteurs interagissant les uns avec les autres”3 et ou chacun des acteurs de la vie du jeune a une part de responsabilité.
Il est notamment important de noter qu’un facteur a lui tout seul ne peux expliquer le décrochage scolaire du jeune et en être la seule cause. C’est un phénomène à analyser de façon systémique, c’est à dire qu’il faut tenir compte du réseau entier de l’élève et non pas se focaliser sur une seule cause.
En voici quelques-unes :
Les facteurs individuels
Ce phénomène peut être lié à des facteurs propres à l’élève comme une inadaptation au système scolaire traditionnel ou encore, à la question du genre (on remarque que les garçons sont les plus touchés), à un comportement inadapté, violent, à un état dépressif, une démotivation, à des difficultés d’apprentissage, à un haut potentiel, etc.
Les facteurs familiaux
La famille a un rôle important dans la réussite scolaire de l’enfant. En effet, si le jeune ne se sent pas épaulé ou soutenu dans son parcours, ceci aura un impact sur sa motivation ou son intérêt à suivre une scolarité et donc, sur sa réussite.
Les relations conflictuelles peuvent également être un facteur considèrent du décrochage scolaire.
De plus, Il est important de souligner que tous les jeunes ne sont pas égaux face à l’institution scolaire. Les enfants issus de famille ayant une situation socioéconomique familiale faible, sont plus susceptible de décrocher que les autres.
Les facteurs scolaires
Ce facteur est prédominant parmi les causes énumérées ci-dessus.
Le fonctionnement général du système scolaire est souvent problématique pour ces jeunes qui ont du mal à trouver leur place. Le climat qui règne dans l’établissement scolaire, l’implication et le soutien des professeurs dans les apprentissages, l’étiquetage, la clarté du règlement d’ordre intérieur de l’école, l’orientation, etc. sont “un tout” qui fait que l’élève peut se retrouver en décrochage.
Catherine Blaya et al., met l’accent sur deux points importants qui sont pour eux, centraux4:
L’étiquetage :
Soit on rentre dans la colonne “bon élève”, soit on rentre dans la colonne “mauvais élève”. De façon implicite, quand un jeune est face à une difficulté, celui-ci va intérioriser son sentiment d’échec. L’institution aura tendance à “naturaliser” la situation et, pire encore, à le maintenir dans cette croyance. Conséquence : L’élève pensera qu’il n’est pas fait pour apprendre car le système scolaire le rejette.
Ces jeunes devront faire face au redoublement mais aussi à la relégation et à la ségrégation. Ce sentiment d’échec à répétition et cette impression de ne pas “être à sa place”, aura tendance à les regrouper dans “une sous-culture d’opposition au système et à l’image qu’il leur renvoie, dans un processus réactionnel à la stigmatisation ou à l’exclusion qu’ils subissent”4.
Le climat scolaire :
Le climat d’une classe, la motivation ainsi que la pédagogie apportée par le professeur sont des facteurs primordiaux dans la réussite scolaire de l’élève. Si les relations entre les différents acteurs (professeur-élèves, élèves-élèves) intra-muros sont mauvaises, il est clair que le jeune aura tendance à décrocher. Sans oublier la problématique du harcèlement scolaire qui n’est pas à exclure et qui doit être pris en charge en amont afin d’éviter le repli sur soi, le décrochage, voir encore – et cela arrive trop souvent – le suicide.
La question de l’orientation choisie ou subie est aussi une véritable problématique. C’est dans les filières professionnelles que l’on retrouve un taux de décrochage élevé. D’après l’étude PISA, les élèves issus d’une famille pauvre seraient plus sujets au décrochage.
La culture de l’école est aussi à prendre en compte. Bien souvent, des élèves ne comprennent pas ce qu’on leur demande et se sentent donc exclus du système scolaire.
L’absentéisme et l’ennui
L’absentéisme est à la fois une cause et une conséquence de ce phénomène sociétal. Ainsi, l’élève qui adopte une “stratégie d’évitement” et, de ce fait, a des absences à répétition sera à terme, déscolarisé.
Le jeune se sent donc “inadapté” en milieu scolaire. Un sentiment qu’il traînera derrière lui une fois qu’il entrera dans le marché du travail, voire tout au long de sa vie.
En ce qui concerne l’ennui, celui-ci n’augmente pas le phénomène de décrochage scolaire mais il doit être considéré comme “symptomatique” d’un dysfonctionnement institutionnel et social.
L’intériorisation
Cette problématique est décelable chez des jeunes en difficulté scolaire. Bien souvent, ils ont intériorisé l’échec comme une normalité par conflit de loyauté envers les parents (papa, maman qui ont arrêté prématurément leur scolarité) ou parce qu’ils sont harcelés et cela va parfois même jusqu’à la phobie scolaire. Ou encore, parce que l’enseignement traditionnel n’est pas adapté à leurs besoins. Tout ceci conduit à une sorte de fatalité dont ils pensent ne pas y échapper. Ce qui les plongent plus facilement dans le décrochage scolaire.
Quelles sont les pistes de solutions ?
L’accrochage : “Mieux vaut prévenir que guérir”.
Et pour cause, le décrochage scolaire n’est pas un phénomène qui s’opère du jour au lendemain mais bien une situation que l’on peut prendre en main, voire éradiquer en amont si les moyens mis en place sont présent. Et c’est l’école qui y joue un rôle essentiel!
Nous devons penser à “un changement de culture de l’école”, revoir le fonctionnement scolaire et renverser la tendance.
La formation des enseignants face à ce fléau est aussi un point important dont il faut remédier absolument. Trop peu de futur enseignants sont en manque d’informations sur la gestion de situations de décrochage scolaire et se sentent donc impuissant.
Un “climat scolaire positif” semble avoir toute son importance pour répondre aux besoins de l’élève. Adopter un comportement bienveillant, empathique et à l’écoute peut apporter à l’élève un soutien tout au long de son parcours et ainsi, le faire progresser.
Un travail de réseau entre les écoles, les intervenants sociaux et les familles est nécessaire pour que les mesures d’interventions soient efficaces. Adopter une intervention plus individualisée, s’assurer que le jeune ait trouvé sa place au sein de sa classe (et donc, dans la société) et refuser les étiquettes qu’on pourrait lui coller, peut anticiper la situation de décrochage.
Dans le cas de la Fédération Wallonie-Bruxelles, l’accrochage scolaire est pris en charge par par différents organismes comme :
Les Centres Psycho Médico Sociaux (CPMS);
Les services de la médiation scolaire bruxellois et wallons;
Les éducateurs de quartiers ainsi que les Maisons de Jeunes (MJ);
A Bruxelles, des contrats de préventions sont financés par les 19 communes de façon individuelle, pour la mise en place d’écoles de devoirs, par exemple.
Le raccrochage : Une utopie?
Plus difficile mais pas impossible!
Il existe différentes mesures dites de “réparation ou de compensation” dans l’enseignement comme par exemple, la formation qualifiante (filières techniques, professionnelle et en alternance qui semblent bien fonctionner pour certains jeunes mais qui souffre de visibilité).
Elle se fait donc soit par la formation qualifiante, soit par les études.
Par formation qualifiante :
Par ce biais, le jeune peut se former à un métier bien spécifique ou entrer directement dans le monde du travail. Cependant, sans diplôme, il risque d’avoir des difficultés à trouver un travail sans pénibilité et précarité.
Il existe des médiateurs emploi qui ont pour mission de rencontrer les jeunes en conflit avec l’école et les informer sur le système du marché du travail et les familiariser avec celui-ci.
Ensuite, les Missions Locales, Bruxelles-Formation et le Forem qui proposent des formations professionnelles. Et pour finir, le système de la formation par alternance qui réoriente le jeune dans l’enseignement technique ou professionnel.
Le service citoyen peut aussi être efficace pour ces jeunes en rupture scolaire car il vise le “développement personnel” et responsabilise le jeune en tant que citoyen actif et critique dans la société par une réinsertion aux études ou formation professionnelle.
Par la réinsertion aux études :
Il existe les services d’accrochage scolaires (S.A.S) et sont au nombre de 12 en Wallonie et à Bruxelles. Ceux-ci accueillent les jeunes qui sont en décrochage scolaire de façon provisoire, avec comme objectif de les réinsérer dans au milieu scolaire le plus rapidement possible. Le but est que le jeune se rende compte de ses compétences et qu’il puisse reprendre confiance en lui.
Des dispositifs d’accrochages scolaires (DAS) sont également mis en place pour apporter un réel travail de prévention. Le but est de créer une “dynamique autour de l’école” en rassemblant les divers acteurs sociaux et scolaire autour de la table pour agir ensemble sur la question de façon la plus efficace possible.
Les “alliances éducatives” sont sans nuls doutes la bonne marche à suivre pour aider les élèves en décrochage scolaire. Penser à réorganiser le système est loin d’être impossible mais prendra du temps. POUR LA SOLIDARITE-PLS propose de renforcer l’alternance, une voie développée au Québec et en Allemagne. Le jeune est confronté au monde du travail, parallèlement à deux jours de cours généraux en centre de formation.
1Pour la solidarité, Marie SCHULLER, “Décrochage scolaire, un phénomène complexe et multifactoriel”, Novembre 2017.
L’Ecole Pour Tous est un très ancien combat de la Ligue des Droits de l’Enfant. Notre Mémorandum (2022) préconise d’ailleurs la fusion entre les écoles « ordinaires » et les écoles spécialisées. D’autant plus que l’enseignement spécialisé concentre plus d’élèves sans aucun handicap que d’élèves en situation de handicap. La majorité est donc composée d’élèves sans le moindre handicap qu’un handicap « social ». Si ce mot est entre guillemets, c’est qu’il représente une réalité qui ne devrait pas exister. Toutes les élèves, en entrant à l’école maternelle, ne partent pas de la même ligne. Il en est qui sont pour ainsi dire déjà très proche de la ligne d’arrivée, alors que d’autres partent de très, très loin derrière la ligne de départ. Selon que l’on soit né dans une familles socialement favorisée, qui possède les codes de l’école ou non, le chemin vers tous les diplômes va être aisé ou dramatique. L’école « ordinaire » ne remplit pas sa mission qui est de faire « réussir » tous les enfants. Elle ne se forme pas à enseigner aux enfants de familles « populaires », et préfère orienter leurs enfants vers un enseignement qui ne leur est pas destiné. C’est une façon de se débarrasser des problèmes d’apprentissage, tout en se donnant bonne conscience. Cela fait une vingtaine d’année que l’on connaît les résultats du spécialisé. Ces enseignants font ce qu’ils peuvent – et souvent plus que les professeurs de l’ordinaire, mais lorsqu’on reçoit un élève de 9-10 ans qui est en échec et complètement cassé, comment lui faire acquérir tous les savoirs destinés au CEB en 4 ans ? Alors que l’école ordinaire a avoué son échec et son incompétence.
Comprendre pour avoir un esprit critique
Depuis 30 ans, le nombre d’élèves inscrits dans l’enseignement spécialisé ne cesse d’augmenter. Cette augmentation concerne essentiellement les types 1, 2, 3 et 8, autrement dit, les types destinés aux enfants ayant des difficultés d’apprentissage dues à des handicaps mentaux ou intellectuels, des troubles du comportement ou de prétendus troubles instrumentaux.
Ces chiffres alarmants pourraient laisser à penser à une augmentation importante du nombre d’enfants ayant un handicap mental, tout spécialement au sein de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Rassurons-nous, il n’en est rien. Cet accroissement dramatique est dû au fait que l’enseignement ordinaire ne remplit plus sa mission et considère aujourd’hui l’enseignement spécialisé comme une remédiation. Elle y oriente de plus en plus souvent des élèves en difficulté scolaire qu’elle a, pourtant, pour mission d’amener à l’acquisition des savoirs.
Il s’agit, en grande partie, d’enfants n’ayant comme seul handicap qu’un handicap « social ». Nés dans les quartiers les plus défavorisés de nos grandes villes, ils sont exclus de l’enseignement ordinaire et dirigés vers un enseignement qui ne leur est pas destiné, sous prétexte qu’ils sont plus lents et ont besoin de plus de temps pour apprendre. C’est une double victimisation et une injustice profonde !
Quelles alternatives à l’orientation vers l’enseignement spécialisé sont-elles possibles ? Première solution, la plus logique, c’est de se mettre à la pédagogie. Un enseignement de type frontal, où les élèves ne sont pas en action, mais passent la plupart du temps de manière passive est la meilleure manière d’aggraver les difficultés d’apprentissages auxquelles sont confrontés ces élèves. Il faut passer à un enseignement actif, avec une pédagogie adaptée, où chaque enfant peut apprendre et évoluer à son rythme, avec l’aide du groupe, de tuteurs et des enseignants rendus plus disponibles du fait que ce sont les élèves qui sont en action.
Solution transitoire en attendant que le terme « pédagogie » soit intégré dans le vocabulaire de l’institution scolaire : l’inclusion. Sauf handicaps mentaux (interdits d’inclusion depuis 2020), les enfants ayant des difficultés d’apprentissage peuvent être maintenus – ou réintégrés – dans l’enseignement ordinaire grâce à l’aide d’un enseignant spécialisé (à raison de 4 heures semaines). Cela permet à l’enseignant de l’ordinaire d’être accompagné et conseillé par un enseignant formé dans la détection et la remédiation des difficultés d’apprentissage (ou qui devrait l’être). Malheureusement, ce précieux dispositif est limité par une enveloppe budgétaire fermée qui, lorsqu’elle est vide, empêche toute nouvelle intégration, notamment des enfants avec déficience intellectuelle. Quand donc se résoudra-t-on à récupérer les 350 millions d’euros gaspillés par le redoublement ?
Nous plaidons pour que les familles soient informées, via le réseau de première ligne (écoles de devoirs, maisons de jeunes, de quartier, associations de terrain, CPAS, CPMS, …) des réalités de l’orientation dans l’enseignement spécialisé. Aucune orientation n’est bénigne. Elles sont en droit d’attendre un investissement de la part de l’école de leur enfant dans les outils à mettre en place pour permettre la réussite de tous : remédiation immédiate (via le tutorat par les pairs, par exemple), évaluations formatives, individualisation, plan individuel d’apprentissage, …
Enseignement spécialisé et ségrégation
En 2008 déjà, le chercheur Québécois Philippe Tremblay, dans ses recherches sur l’orientation des élèves en enseignement spécialisé de type 8, avait montré une forte corrélation entre cette orientation et le milieu socioéconomique des élèves. Les derniers chiffres révélés par la Commission de pilotage du système éducatif confirment les faits.
Alors que la part de la population porteuse de handicap reste stable, l’orientation en enseignement spécialisé n’a cessé de croître ces dernières années. L’enseignement de type 8 (troubles instrumentaux, dits aussi « troubles d’apprentissage ») a vu son effectif augmenter de 50,3 % en 30 ans. L’enseignement de type 1 (élèves atteints d’arriération mentale légère) a, dans le même temps, augmenté sa population de 80,8 %, tandis que les enseignements de type 2 (arriération mentale modérée et/ou sévère) et 3 (troubles caractériels) ont vu leur population augmenter respectivement de 38 % et 49,1 %.
Les orientations vers l’enseignement spécialisé de types 1, 2, 3 et 8 sont fortement corrélée au niveau socioéconomique du quartier de résidence de l’élève. Dans les quartiers les plus modestes ce sont 4% des filles et 6,2% des garçons qui se retrouvent dans l’un de ces 4 types d’enseignement, alors qu’ils ne regroupent que 1% des filles et 1,5% des garçons des quartiers les plus favorisés. Le genre est un second facteur de discrimination : moitié plus de garçons que de filles sont orientés vers l’enseignement spécialisé. Vous avez dit « bizarre » ?
Une proportion importante d’enfants n’entre dans l’enseignement spécialisé qu’à partir de l’âge de 9, voire 10 ans. Principalement dans le type 8 avec, pour la grande majorité d’entre eux, présentant un important retard scolaire. On constate ensuite que très peu d’élèves (8%) réintègrent l’enseignement primaire ordinaire ou secondaire ordinaire (13%). La majorité de ces derniers se retrouvera en premier degré différencié (anciennement la classe d’accueil). La très grande majorité des élèves reste dans l’enseignement spécialisé secondaire (où le Type 8 vient d’être créé pour se joindre au tronc commun). 80 % passeront dans l’enseignement de type 1 et 15% dans l’enseignement de Type 3. Par un miracle à l’envers, chaque année 450 élèves voient leurs difficultés d’apprentissage se transformer en « arriération mentale légère » ou seront subitement atteints de troubles comportementaux.
Cependant, tous les élèves qui fréquentent l’enseignement spécialisé n’ont pas les mêmes chances de réintégrer l’enseignement ordinaire. Les données montrent que là aussi, le genre et l’indice socioéconomique est prépondérant. Si 37,2% de filles sont inscrites dans l’ES pour 62,8% de garçons, le nombre de garçons et de filles qui réintègrent l’enseignement primaire ordinaire est identique, ce qui signifie que les filles ont plus de chances de réintégration. C’est encore plus vrai pour l’enseignement secondaire ordinaire.
Les données montrent également que l’indice socioéconomique moyen des élèves qui réintègrent l’enseignement ordinaire est plus élevé que l’indice socioéconomique moyen des élèves qui restent dans l’enseignement primaire spécialisé. Cette différence est encore plus marquée pour le niveau secondaire.
Nombre d’écoles de l’enseignement ordinaire ne reconnaissent pas les besoins spécifiques des enfants. Le terme de « besoins spécifiques » ne concerne pas seulement les enfants porteurs de handicaps ou de maladies invalidantes. Tous les enfants, quels qu’ils soient ont des besoins éducatifs propres. Que ce soit pour des difficultés d’apprentissage, des difficultés relationnelles, familiales ou sociales. Chacun doit voir ses besoins reconnus et rencontrés. C’est alors seulement que les écoles seront vraiment des Ecoles pour tous.
Des besoins spéciaux aux besoins spécifiques … pour chaque enfant !
La notion de besoins « spéciaux », appelés aujourd’hui « spécifiques », date de la fin des années 80. En 1990, la conférence mondiale pour « l’école pour tous » a lieu. Elle jette d’importantes bases pour « l’école pour tous », une école qui devait à l’époque paraître lointaine et surtout rêvée.
En juin 1994, la Déclaration de Salamanque, concernant l’inclusion de besoins spécifiques, réaffirme l’engagement des états pour une éducation pour tous, et reconnaît à chaque enfant des caractéristiques, des aptitudes, des intérêts et des apprentissages qui lui sont propres. Cette déclaration invite les Etats à intégrer les enfants handicapés dans des écoles ordinaires et à mettre au point un système éducatif centré sur l’enfant, et capable de répondre à ses besoins. A ce titre, l’école doit accueillir tous les enfants quelles que soient leurs caractéristiques particulières, qu’elles soient d’ordre physique, social, intellectuel, affectif, linguistique, ethnique, culturel. Le handicap ne doit plus être stigmatisé mais représente une particularité, parmi d’autres, pouvant être vécues par l’enfant.
Nous y trouvons une première définition des besoins éducatifs spéciaux. Ils concernent tous les enfants et adolescents dont les besoins découlent de handicaps ou de difficultés d’apprentissage. A travers cette définition, les nombreux enfants rencontrant des difficultés d’apprentissage et présentant par conséquent des besoins éducatifs spéciaux à un moment ou à un autre de leur vie scolaire sont reconnus.
A l’époque, il était question de besoins éducatifs spéciaux. Cette notion a évolué. Dans le décret de la Fédération Wallonie Bruxelles, voté le 5 février 2009, on parle de besoins spécifiques et non de besoins spéciaux. Certains peuvent y voir une simple modification de termes, mais cela va plus loin. La notion de « spécial » renvoie à celle de handicap. « Quand on vit le handicap, tout est spécial ! ». Il s’agit d’une réflexion courante quand il y a vécu d’une situation de handicap. La notion de « spécifique », plus fine, renvoie d’avantage aux particularités de chacun. Chaque être, chaque enfant est spécifique. L’enfant est donc considéré avec ses spécificités, qu’elles soient enrichissantes ou difficiles à vivre.
Le législateur a éclairci les choses par rapport aux enfants en situation de handicap, il permet l’intégration de tout enfant ayant un handicap dans l’enseignement ordinaire avec une aide de l’enseignement spécialisé. Mais, nous le savons, alors que des efforts sont faits pour les enfants handicapés, d’autres sont exclus de l’école. Ils n’ont pas de diagnostic leur permettant d’avoir l’aide nécessaire pour trouver leur place, s’épanouir et continuer à apprendre à l’école. Les besoins de ces enfants peuvent se retrouver dans cette notion de « spécifiques ». Ils ne bénéficieront probablement pas de l’aide octroyée grâce à ce décret mais pourront être considérés au même titre qu’un autre enfant. Cette notion oblige l’école à considérer l’enfant avec ses besoins. Aujourd’hui, l’école demande aux enfants de se plaquer à elle. Avec cette notion de besoins spécifiques, elle va devoir se plier aux besoins de chaque enfant qu’elle accueille !
Quelles pratiques mettre en place pour une école intégratriceaujourd’hui et demain en Communauté française ?
Le P.I.A.
A la différence de ce qui se passe dans certains pays européens, l’intégration scolaire dans notre Communauté française s’inscrit dans le développement d’une collaboration soutenue entre les deux systèmes d’enseignement, à savoir l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire. Afin que ce mariage soit réussi au bénéfice des élèves eux-mêmes, de leurs parents et de tous les professionnels concernés, plusieurs pratiques doivent être mises en place en s’appuyant sur les recherches et pratiques faites à l’étranger et en Belgique. Nous envisagerons ces pratiques en donnant la priorité à l’établissement d’un P.I.A. (Projet Individuel d’Apprentissage). Les autres pratiques (horaire des activités, organisation des espaces, travail en équipe professionnelle, travail avec les autres élèves en tant que tuteurs de l’élève à Besoins Spécifiques) seront envisagées dans une analyse suivante. Il faudra à l’avenir envisager également les conditions administratives et organisationnelles favorisant cette collaboration.
Mettre en place un Projet Individualisé d’Apprentissage pour chaque élève
La première pratique pourrait être résumée en une maxime bien connue de tous : « Pour enseigner le latin à John, il faut connaître le latin, mais surtout connaître John ». L’individualisation : tout le monde est d’accord. Mais au-delà du mot, deux questions se posent : pourquoi en parler aujourd’hui ? Et surtout comment le faire ?
D’une part, le Ministère de l’Education a pris en 2004 la décision « politique » de rendre obligatoire l’outil essentiel d’individualisation que constitue le P.I.A. Certes, bien avant cette date, des écoles spécialisées utilisaient déjà un Projet individualisé (par exemple, on a parlé de P.E.I. pour Projet ou Programme Educatif Individualisé). L’actuel Ministère de l’Education a ajouté une condition essentielle à sa mise au point et sa réalisation, à savoir la collaboration de l’élève et de ses parents ! Rappelons à ce propos cette maxime parue dans un ouvrage sur le syndrome de Rett : « si tu fais quelque chose pour moi, si tu le fais sans moi, tu le fais contre moi ! ». Relevons encore une nuance : non seulement le projet doit être « individuel » mais il doit aussi être « individualisé » ! Les besoins éducatifs d’un élève de 8 ans ayant une trisomie 21 ne sont certainement pas les mêmes qu’un autre élève de 8 ans ayant aussi une trisomie 21, mais provenant d’une famille différente, ayant des compétences et des difficultés différentes !
D’autre part, l’établissement du P.I.A. est un processus consistant d’abord au rassemblement des informations sur l’élève, focalisé certes sur ses difficultés, déficiences, mais aussi sur ses forces, ses intérêts et ceux de la famille. Cette collecte des informations est réalisée par un membre du personnel, qui remplit le rôle de « coordonnateur ». Il prend contact avec les différents membres de l’équipe enseignante et multidisciplinaire constituée du personnel paramédical (logopède, kinésithérapeute, infirmière), psychologique et social (psychologue, assistant social et le personnel du centre P.M.S.), complétée selon les besoins par du personnel extérieur à l‘établissement (médecin, etc.), ainsi qu’avec l’élève et ses parents, et établit un premier bilan des objectifs. Ce bilan est alors discuté, complété, modifié en réunion d’équipe professionnelle avec la collaboration de l’élève (c’est une excellente occasion pour apprendre à l’enfant à choisir et à respecter ses choix !) et/ou de ses parents. La décision est prise par consensus.
Le P.I.A. doit répondre à quelques critères. Il doit comprendre quelques objectifs évaluables, généralisables, dans une perspective d’équilibre entre les domaines de développement ou des secteurs d’activités. Une attention particulière sera accordée aux moments de transition entre les classes, les niveaux d’enseignement, les différents milieux de vie de l’élève, et notamment lors du passage au statut d’adulte. Enfin y seront précisés les responsables pour chaque objectif retenu et les échéances. Eventuellement, le P.I.A. pourra reprendre certaines indications méthodologiques particulières. En bref, il s’agit d’un « contrat individualisé des professionnels de l’éducation avec l’élève et ses parents ».
Qui remplira le rôle de coordonnateur ? S’il est logique de penser d’abord au titulaire de la classe, d’autres formules sont à envisager, non seulement dans une optique de partage des tâches mais aussi de responsabilisation de chacun. Les parents pourront sans doute agir aussi en tant que co-coordinateurs.
Conclusion
Quand on veut, on peut !
Comprendre le phénomène des orientations, chaque être humain doit se révolter. Se dire enseignant.e (Du latin populaire « insignare » : transmettre un savoir, la connaissance d’une discipline, d’une science, d’un art) et ne pas savoir faire progresser tou.te.s les élèves est un mensonge. Quand on transmet un savoir, un art, on ne laisse personne sur le bord du chemin.
Tout au plus est-on professeur (du latin « professor » personne qui se prétend experte dans un art ou une science), mais qui ne s’est pas formée à la transmission des savoirs à tous et toutes les élèves.
Révoltez-vous. Formez-vous, non pas en quelques cours du soir ou d’une prétendue agrégation, mais au quotidien et durant toute votre carrière. Enseigner est un art et il n’est pas d’art qui n’évolue. On ne peut être artiste de l’enseignement que si l’on se donne à fond pour tous les élèves, quelles que soient leurs difficultés et leurs spécificités.
L’éducation est un Droit de tous les Enfants et non des professeurs ! Ces derniers doivent respecter ces Droits et veiller à ce que toutes et tous leurs élèves en bénéficient sur base de l’égalité des chances.
Un colloque soutenu et organisé avec l’aide de la Cocof
Comment lutter contre le décrochage ?
Les écoles qui visent à être inclusives veulent accueillir tous les élèves. Malheureusement certains jeunes ont des besoins tels que leurs écoles sont mises en difficulté. Ils seraient plus de 23 000 (chiffres de février 2023), C’est 35,5 % de plus qu’en 2022 et 90,5% de plus qu’en 2019.
Selon la Ligue de l’Enseignement, « le décrochage scolaire touche tous les âges, même si l’enseignement secondaire reste le plus impacté avec une hausse de 33,5% depuis décembre 2021. En décembre 2022, on comptait 1.855 élèves absent·es en 3e maternelle, 6.217 (dont 661 dans l’enseignement spécialisé) en primaire et 12.616 (1.691 dans le spécialisé) en secondaire.«
Les droits à l’instruction et à l’inclusion sont des droits fondamentaux
Si l’instruction scolaire est un droit fondamental, inscrit dans la Constitution, l’inclusion scolaire l’est tout autant (cfr article 22 ter[1] de la Constitution). Or, de nombreux élèves ne peuvent rentrer dans les cases de notre système scolaire car celui-ci est trop rigide. Ils se retrouvent en situation de handicap pour toutes une série de raisons : absentéisme, maladies de longue durée ou chroniques, phobies scolaires, difficultés socioéconomiques, détresse psychologique, troubles mentaux, handicap.s, méconnaissance de la langue et de la culture de l’école, enfants de personnes en recherche d’asile, MENAs, élèves LGBTQIA+, …
La législation relative à l’obligation scolaire a pour objectif de préserver le droit à l’instruction[2].
Cependant, elle trop cadrante :
A partir de 9 demi-jours d’absence injustifiée, la direction de l’école avertit la Direction générale de l’enseignement obligatoire et convoque les parents. Tout demi-jour supplémentaire est signalé à la fin de chaque mois à la DGEO qui prévient la médiation scolaire.
A partir du 2e degré du secondaire, tout élève, qui cumule plus de 20 demi-jours d’absence injustifiée au cours de la même année scolaire, devient élève libre, encourt le risque de ne pas pouvoir présenter ses examens et ne pas être délibéré en fin d’année. Il risque donc de rater son année.
Dans l’enseignement secondaire, les présences sont relevées à chaque heure de cours. Toute absence non justifiée à une période entière de cours est considérée comme une demi-journée d’absence injustifiée.
Le système implique de telles contrainte qu’il génère de l’exclusion.
Les écoles sont démunies pour ré-inclure ces élèves dans notre système scolaire. Le certificat médical permet de justifier les absences mais peut devenir un écran. Il entretient le décrochage et entrave la recherche d’une solution intermédiaire, comme la possibilité d’être en situation de handicap à temps partiel, tout en restant scolarisé !
Des dispositifs se sont créés : les SAS, l’école à l’hôpital, l’enseignement à domicile, l’enseignement à distance tel que classcontact.
Ces dispositifs présentent également – mais à leur corps défendant – des effets pervers. Ils sont peu connus, ne sont pas toujours utilisés à bon escient et devraient être cadrés de manière plus explicite par une réglementation rassurante sans être trop contraignante. La recherche d’un point d’équilibre est difficile et peine à être étudié par notre système d’enseignement.
D’autres dispositifs sont créés. Les secteurs de l’aide à la jeunesse et de l’enseignement ont mis en place des dispositifs de concertation indispensables (décret intersectoriel de 2013). Des campagnes de sensibilisation sur le ‘bon usage’ du certificat médical s’organisent pour les médecins généralistes, dans le cadre des réseaux de santé mentale, etc…
Objectifs du colloque
Proposer un changement de la législation sur l’obligation scolaire, afin que celle-ci permette enfin l’inclusion de TOUS les élèves, notamment de ceux qui, aujourd’hui, ne répondent pas au Décret sur l’obligation scolaire, pour les raisons citées ci-dessus.
Pour cela, nous cherchons à mettre en avant :
une population d’élèves exclue par la Loi de l’école et pour lesquels les Décrets ne leur apportent rien (aménagements raisonnables, …) car ils ont déjà perdu le contact avec l’école et pour lesquels celle-ci n’a pas d’outils pour les aider.
La raison pour laquelle ils ont perdu le contact est le caractère trop rigide de la législation sur l’obligation scolaire. En quoi est-elle nécessaire et en quoi ce levier d’accrochages scolaire devient un levier d’exclusion par rapport à une certaine population et comment peut-on moduler cette législation de manière raisonnée (pour qu’elle ne devienne pas la porte ouverte au décrochage scolaire).
les ressources existantes (réglementation et dispositifs… par exemple les SAS, l’enseignement à domicile et les SSAS dans le spécialisé – structures scolaires d’aide à la socialisation).
Ces ressources sont insuffisantes pour certains élèves car ils sortent du cadre classique pour tout un tas de raisons. Il faut donc créer un dispositif spécifique pour eux
Inscriptions AU PLUS TARD POUR LE 15 novembre 2023
Envoyer un mail à l’adresse suivante (remplacer le ‘at’ par @, sans espaces) :
formations ‘at’ liguedroitsenfant.be
Pour toute question complémentaire : téléphoner au 0477 545 907 (de 9h30 à 18h)
Participation aux frais :
30 €/personne
22 € pour les étudiant.e.s, pour les institutions de la Cocof et les parents d’enfants à besoins spécifiques
Pause, repas et documents compris
A verser sur le compte BE76 9795 8553 0195 de la Ligue des Droits de l’Enfant
avec la mention « colloque 20 novembre 2023 + Nom.s et prénom.s du/des participant.e.s »
La/les inscriptions seront confirmées par mail une fois la participation aux frais perçue.
Les institutions peuvent nous demander une facture et payer après le colloque
Attention : le nombre de places est limité.
[1] Article 22 ter de la Constitution belge : Chaque personne en situation de handicap a le droit à une pleine inclusion dans la société, y compris le droit à des aménagements raisonnables »
[2] Actuellement, l’obligation scolaire est régie par la loi du 29 juin 1983 (avec des modifications en vigueur publiées jusqu’au 27-05-2022 inclus). Cette loi est appuyée par le Décret du 3 mai 2019 portant les livres 1er et 2 du Code de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire, et mettant en place le tronc commun (articles 1.7.1-1. à 1.7.1-36.).
En mai 2022 une nouvelle Convention INAMI 2022-2023 a été approuvée. Cette convention fixe, entre autres, les tarifs officiels des prestations logopédiques. Les mutuelles remboursent sur base de ces tarifs. Une augmentation des honoraires de plus ou moins 5 Euros pour une séance de logopédie de minimum 30 minutes avait été négociée au sein de l’INAMI (L’Institut national d’assurance maladie-invalidité, qui est l’Assurance soins de santé et indemnités) avec l’ensemble des différents partenaires en commission de convention. Cependant, cette hausse des tarifs n’a pas été reprise dans la convention 2022-23 (Message de l’UPLF à ses membres du 5.8.2022[1]). De plus, la nouvelle convention prévoit une indexation non proportionnelle à l’inflation. En conséquence, les associations professionnelles des logopèdes n’ont pu se décider à la signer, et la signature a été soumise aux logopèdes individuellement. Seulement 40% d’eux ont accepté la nouvelle convention, alors qu’auparavant 99% des logopèdes étaient conventionnés.
Les logopèdes qui suivent la convention acceptent un tarif de 29,28 Euros la séance de 30 minutes. La quote-part du patient est de 5,50 Euros. Les 23,78 Euros restants sont remboursés par l’assurance soins de santé obligatoire (tableau tarifs UPLF 2023[2]). Les logopèdes qui ne sont pas conventionnés sont libres à fixer leurs propres tarifs et peuvent facturer un supplément à la charge du patient.
Par conséquence, le cout de la logopédie a augmenté pour de nombreuses familles. C’est problématique à une époque où le budget familial est souvent serré en raison de l’augmentation massive du coût de la vie. Les familles précarisées en sont particulièrement touchées (même si les patients à bas revenus bénéficiaires de l’intervention majorée ne sont pas concernés par l‘augmentation des coûts de la logopédie). De nombreux parents risquent de ne plus consulter de logopèdes avec leurs enfants par manque des moyens (Le Floch, 2023[3]). Cela pose encore plus de problème dans les endroits où certaines logopèdes indépendantes facturent des suppléments disproportionnés.
Tout en comprenant la situation souvent très difficile des familles concernées, il faut aussi voir ce qui est difficile du côté des logopèdes. Il est bien sûr dans l’intérêt de tous les enfants que les logopèdes se portent bien et qu’ils puissent exercer leur profession dans des conditions dignes. Sans leur engagement professionnel, les troubles du langage, de la parole, de la communication, de l’alimentation, du calcul, de l’écriture et de la lecture, de nombreux enfants ne seraient pas traités, avec les conséquences dramatiques que cela impliquerait pour leur participation à la vie dans notre société, pour leur parcours scolaire et pour les possibilités de formation et d’exercice d’une profession plus tard dans leurs vies.
Il y a de plus en plus de logopèdes indépendantes qui rencontrent des difficultés financières. « On constate que nombre de logopèdes arrêtent leur pratique professionnelle, ne parvenant plus à en vivre. Par conséquent, les patients ne trouvent plus forcément de prestataires de soins pour leur traitement » (A. Duval, représentante de l’UPLF, dans un article dans La Libre en mai 2022[4]).
Cependant, le problème va bien au-delà de la « simple » question du niveau des tarifs pour les séances de thérapie individuelles. Il y a de nombreux soins pratiqués par les logopèdes justifiés dans la littérature scientifique, qui jusqu’à présent ne sont pas remboursés par les mutuelles. La nomenclature (= liste de tous les actes remboursés en logopédie) a été établie à la fin des années 1990. Depuis, elle n’a plus été revue. Toute une série de pathologies ne se retrouvent pas dedans, et les frais de traitement ne sont donc pas pris en charge par les mutuelles. Il s’agit par exemple des troubles du langage chez des personnes ayant de l’autisme, des troubles du langage chez des personnes ayant un QI inférieur à 86, des troubles de communication chez des enfants avec des handicaps lourds, des troubles en lien avec une démence ou encore des troubles alimentaires pédiatriques (Duval, 2022[5]). Les logopèdes demandent depuis des années que la nomenclature soit enfin révisée et que les frais de traitement de ces troubles soient également pris en charge par les mutuelles. Elles veulent mettre de la pression au politique pour faire bouger aussi ceci en refusant de se conventionner.
Le non-remboursement des frais logopédiques pour le traitement des troubles qui ne sont pas listés dans la nomenclature pose souvent de gros problèmes aux familles concernées. Elles doivent assumer l’ensemble des coûts (et non seulement le quote-part du patient), ce qui représente rapidement plusieurs centaines d’euros par mois. Cependant, les problèmes ne concernent pas seulement les familles, qui doivent payer le traitement de leur poche. Lorsqu’un-e logopède traite un patient hors convention, cela signifie aussi qu’elle/il subit des inconvénients majeurs : Si elle/il prend en charge un enfant hors convention, cela ne sera pas non plus pris en compte pour son statut social INAMI, elle ne profitera donc pas d’un avantage social en vue de la constitution contractuelle d’une rente, d’une pension ou d’un capital en cas d’invalidité, de retraite et/ou de décès. Il en résulte chez beaucoup de logopèdes un manque de motivation de prendre en charge ces patients et de se former pour pouvoir leur proposer un suivi logopédique optimal. Il est donc encore plus difficile de trouver une logopède indépendante qui travaille avec des enfants ayant par exemple de l’autisme, une déficience intellectuelle ou des troubles de l’alimentation, et qui dispose de la formation nécessaire.
Les logopèdes investissent beaucoup au niveau du temps et de l’argent dans la préparation individuelle des séances de thérapie, dans les déplacements lors des visites à domicile ainsi que dans la formation continue. Tout cela n’est pas couvert par les tarifs fixés par l’INAMI. De plus, les associations professionnelles demandent depuis longtemps des simplifications administratives afin de pouvoir exercer leur profession dans des conditions dignes.
En se déconventionnant, les logopèdes s’opposent donc d’une part à trop d’insécurité financière et d’administration, et à un dénigrement de leur profession. De plus, elles montrent dans quelle mesure des groupes entiers de patients sont discriminés n’ayant pas accès à la thérapie dont ils ont besoin, en demandant une nomenclature révisée (UPLF 2022). La résistance n’est donc de loin pas seulement dans l’intérêt des logopèdes eux-mêmes, mais aussi dans celui de tous les patients touchés par des troubles de langage, de communication, d’alimentation etc. Une grande partie de ces patients sont effectivement des enfants. Il faut apporter des corrections importantes à un système de santé qui n’a pas été revu depuis trop longtemps et qui ne répond pas aux besoins de tous les citoyens. L’association professionnelle des orthophonistes francophone UPLF n’apprécie pas qu’en fin de compte, tant qu’il n’y a pas de nouvelle convention acceptable que les logopèdes sont prêts à signer, ce soient les patients qui doivent supporter le coût des tarifs plus élevés. Ils espèrent, par leur déconventionnement massif, exercer une pression suffisante sur le monde politique pour que de nouvelles négociations soient entamées et que les améliorations souhaitées puissent être obtenues dans l’intérêt de tous (article dans la Libre du 2.5.2022).
La Ligue des Droits de l’Enfant milite pour une école inclusive qui accueille tous et toutes les enfants, en milieu ordinaire, et ce, depuis 2001. Plus de 20 ans de combats ont permis de faire avancer l’accueil de certains enfants, mais il reste du chemin à faire. Pour plus d’informations sur la manière dont nous développons notre point de vue spécifique sur l’inclusion scolaire, voir toutes nos études et analyse, ainsi que les actes de nos colloques et notre Mémorandum sur le site de la Ligue des Droits de l’Enfant.
L’inclusion scolaire est une démarche qui nécessite le soutien de milieux pédagogiques (les Pôles territoriaux, par exemple) ou extrascolaire. Les enseignants et les écoles en général, ne sont pas formés – ou ne se forment pas – à l’inclusion de tous et toutes les élèves, quelles que soient leurs spécificités. Que ce soit un trouble spécifique des apprentissages et, pire encore, des élèves vivant avec un handicap, qu’il soit physique ou… pire, intellectuel ou comportemental. Pourtant, tous et toutes ces élèves ont droit à bénéficier d’un enseignement inclusif dans une école ordinaire, tout au long de leur scolarité.
Cependant, les écoles commencent seulement (2023) à prendre conscience que les Pôles territoriaux existent et que leur mission est de les aider à mettre en places des aménagements raisonnables que, pour bien faire, il faut rendre universels.
Si les écoles découvrent les Pôles territoriaux qui sont récents, il est d’autres structures d’aide bien plus anciennes qu’elles ne connaissent toujours pas et auxquelles elles ne font jamais appel, lors d’une inclusion. Il s’agit des services d’accompagnement.
Dès lors, et afin de les aider, mais aussi et surtout aider les parents, nous avons décidé d’enquêter, c’est-à-dire d’aller à la rencontre de certains de ces services d’accompagnement, tant en Wallonie qu’à Bruxelles, afin qu’ils nous expliquent leurs missions et la manière dont ils fonctionnent.
Voici les résultats de notre recherche. Il ne s’agit pas simplement d’informations. L’objectif est de permettre aux écoles, aux lieux d’accueils extrascolaires et aux familles de faire les meilleurs choix pour leurs enfants/élèves/animés. Dans les faits ces services sont trop peu connus et, de ce fait, les familles, les intervenantes et intervenants, ne les utilises que trop peu ou prou.
Nous avons rencontré trois services d’accompagnement et débattu avec eux de leurs compétences. Nous n’allons pas vous bassiner avec ces débats. Ceci est un résumé de ce que ces services peuvent apporter, tant aux écoles qu’aux familles. Nous espérons maintenant que ceux-ci vont bénéficier de plus de moyens encore car l’Ecole et l’extrascolaire doivent devenir de plus en plus inclusifs.
L’Ecole inclusive est un tout. Voici des services trop peu connus qui s’exprime sur leurs missions :
2. Les questions nécessaires afin de poser un jugement critique sur la question de l’accompagnement d’un enfant avec handicap ?
Pourquoi faire appel à un service d’accompagnement ?
Voici quelques questions que nous avons recueillies et qui, selon ces services sont fréquemment posées pour évaluer le processus de scolarisation de l’enfant :
– L’enfant est-il dans un environnement qui l’aide à progresser ?
– L’enfant continue-t-il à progresser dans les différents domaines du développement ?
– L’enfant semble-t-il heureux et épanoui, aime-t-il aller à l’école ?
– L’enfant a-t-il des amis, des copains dans la classe, dans l’école ?
– L’enfant a-t-il des interactions avec les autres enfants ou seulement avec les adultes, initie-t-il des interactions, est-il la « mascotte » des autres ou a-t-il avec eux un rapport égalitaire, est-il stigmatisé ?
– Comment l’enfant vit-il sa déficience, a-t-il des lieux pour en parler ou en entendre parler, a-t-il des projets, des rêves ?
– L’enfant a-t-il des activités en dehors de l’école, des loisirs, des rencontres avec d’autres enfants atteints de handicaps ou/et sans handicap ?
– Quels sont les aménagements, les réorientations, changements de classe, d’école ou de type d’enseignement nécessaires pour répondre à ses besoins et pour procurer des conditions plus favorables à son développement et à son bien-être ?
– L’aide en classe, s’il y en a, agit-elle en cohérence avec le projet, ne renforce-t-elle pas une stigmatisation, est-elle réellement nécessaire à chaque moment où elle est présente, son temps d’intervention est-il adéquat ?
– Qu’envisage-t-on pour l’année scolaire prochaine ? (Cette question est importante et doit être posée plusieurs mois avant la fin de l’année. Poser et répondre à cette question, même si la réponse à ce moment n’est pas encore définitive, est essentiel car cela permet d’envisager différentes possibilités, de s’y préparer et de ne pas être mis au pied du mur au terme de l’année).
– Au-delà de l’année prochaine, quelles pourraient être les perspectives ? (L’école n’est qu’une étape de vie, elle doit s’inscrire dans une continuité de projet).
3. Avoir un point de vue critique, c’est avant tout se poser la question de « Quels services d’accompagnement dois-je contacter au besoin, afin de permettre à mon enfant/élève/animé de progresser ? »
En Fédération Wallonie-Bruxelles, il existe différents services qui, à la demande, peuvent accompagner l’enfant, le jeune ou l’adulte présentant des besoins spécifiques. Ils travaillent également avec la famille. L’accompagnement se fait généralement par un ou plusieurs professionnels issus d’une équipe pluridisciplinaire. Avec des variations entre les services et selon les besoins de la personne, il pourra s’agir d’un(e) kiné, d’un(e) logo, d’un(e) psychologue, d’un(e) éducateur (trice), d’un(e) assistant(e) social(e),… Ces professionnels peuvent être des ressources pour les écoles.
En effet, l’accompagnement de ces services cible, en fonction des demandes et des besoins, la personne elle-même mais également son réseau et ses milieux de vie, dont l’école fait partie. L’objectif sera d’élaborer ensemble un projet qui corresponde au mieux aux besoins de la personne, dans le souci de son évolution, de son épanouissement et de sa qualité de vie.
« L’accompagnement serait cette façon de considérer la personne comme son égal, de respecter son projet et ses choix tout en la guidant vers plus de réalisme ou vers une solution pour un « mieux-vivre » qui correspondrait à cette personne ». (Ch. Bartholomé, sociologue)
Les professionnels de ces services ne font pas de rééducations. C’est un travail différent qui est proposé, complémentaire au travail des autres professionnels présents dans le suivi « quotidien » de la personne.
Différents types de services d’accompagnement existent actuellement en région wallonne. La plupart sont subventionnés par l’AVIQ (anciennement l’AWIPH) :
Les Services d’Aide Précoce (concernent les enfants à besoins spécifiques qui ont entre 0 et 8 ans) – SAP
Les Services d’Aide à l’Intégration (concernent les enfants et les jeunes ados/adultes qui ont entre 6 et 21 ans) – SAI
Les Services d’Accompagnement (concernent les jeunes adultes et adultes) – SAC
Les Services à initiatives spécifiques (tels que le SAPI, cfr. Ci-dessous).
En région Bruxelloise, il s’agit de services d’accompagnement pouvant accompagner la personne en situation de handicap tout au long de sa vie. Certains services se concentrent davantage sur les enfants alors que d’autres se centrent sur les adultes. Les missions de ces services sont :
Assurer une aide précoce aux enfants en situation de handicap et à leur famille, parfois même avant la naissance de l’enfant. Il s’agit d’une aide éducative, psychologique, social (à l’enfant ou à sa famille) et une aide technique par un soutien individualisé à domicile ou dans les autres lieux de vie de l’enfant
Concernant l’enfant en âge scolaire, il s’agit d’assurer un prolongement à l’aide précoce élaborée pour l’enfant en bas âge en accentuant petit à petit la relation enfant-famille-école. Il s’agit également d’encadrer la scolarité au niveau psychologique, identitaire et relationnel
Par rapport à l’accompagnement de l’adulte en situation de handicap, cela se traduit par une aide à conserver ou à acquérir son autonomie par un soutien individualisé dans les actes de la vie quotidienne. Les services d’accompagnement orientent la personne vers les services qui peuvent lui être utiles et l’accompagnent dans ses démarches auprès de ces services sans pour autant se substituer à l’action de ceux- ci ;
D’assurer le placement familial et organiser, conjointement à l’accompagnement, la recherche et la sélection de familles d’accueil.
Il y a des missions annexes dont l’une est l’aide à l’intégration. Il s’agit d’une aide destinée aux enfants en situation de handicap. Cette aide comprend le soutien de l’enfant en situation de handicap et de son entourage dans les différentes dimensions du processus d’intégration scolaire. A savoir, l’aide à l’utilisation de matériel spécifique, la coordination et la médiation entre les divers intervenants susceptibles d’intervenir à l’exclusion de toute intervention thérapeutique.
Les services d’accompagnement de la région Bruxelloise sont subventionnés par le service « PHARE », anciennement Service bruxellois francophone de la Personne handicapée (SBFPH)
3.1. Les services d’accompagnement
En région wallonne comme à Bruxelles, chaque service fonctionne selon un mode « ambulatoire », c’est-à-dire qu’il se déplace là où la personne se trouve. On parle aussi d’intervention en « milieu ouvert ». Le nombre et la fréquence des interventions sont variables en fonction de chaque situation individuelle. Les interventions s’effectuent dans le respect du cheminement de chacun mais aussi des convictions parentales, des repères familiaux et socioculturels.
Il existe des services spécifiques et des services polyvalents. Les services polyvalents accompagnent les bénéficiaires qui présentent tout type de handicap, les aidant dans la globalité de leurs demandes ou besoins. Les services spécifiques accompagnent des bénéficiaires qui présentent un ou plusieurs handicaps définis. Ils assurent également une mission de support, de formation, de référence pour les services généraux, ils contribuent à la recherche de solutions et à l’avancée de la recherche fondamentale. Quelle que soit la spécificité du service, c’est la personne à part entière qui est d’abord considérée, au-delà de son handicap. Ainsi, parallèlement aux apports et adaptations spécifiques, c’est la qualité de vie, l’épanouissement et l’identité qui sont recherchés. Les projets sont élaborés au départ des compétences, des ressources et des potentialités des personnes.
3.2 Les Services d’Aide Précoce – les SAP (0-8 ans)
« Nous intervenons à la demande des parents d’enfants présentant un retard de développement ou un handicap, que celui-ci soit physique et/ou mental et/ou sensoriel et qu’il soit avéré ou suspecté. «
En effet, un certain pourcentage des enfants suivis par les SAP n’a pas encore pu être diagnostiqué. Peut-être même qu’ils ne pourront jamais l’être : « Soit le handicap ou le syndrome est établi pendant la grossesse de la maman ou dans les jours qui suivent la naissance de l’enfant, soit le handicap se révèle au fur et à mesure du développement de l’enfant. »
Il s’agit alors d’un cheminement des parents vers une démarche diagnostique (analyses génétiques, bilans pluridisciplinaires, équipes médicales, centres de références, …). « Ces démarches, accompagnées par notre service, si les parents le souhaitent, peuvent prendre du temps et demandent de l’énergie aux parents et aux enfants. La recherche génétique progressant à petits pas, il arrive que le diagnostic ne puisse être posé que tardivement voire jamais. »
« De façon générale, nos services ont pour mission d’apporter une aide éducative à l’enfant différent ainsi qu’un soutien éducatif, social et psychologique à sa famille. Notre but est de favoriser le développement de l’enfant et son intégration sociale par une action au niveau de ses différents milieux de vie (domicile, crèche/école, loisirs,…). Nous intervenons pour qu’un projet cohérent pour l’enfant et son devenir soit mis en place en tenant compte des ressources de ces différents milieux. »
Les professionnels de l’équipe pluridisciplinaire ne font pas de rééducation mais, en partenariat avec les parents et les professionnels présents autour de l’enfant (puéricultrices, enseignants, paramédicaux indépendants, équipe médicale, …), ils veillent à optimiser les conditions environnementales de l’enfant et à favoriser ainsi son développement. La généralisation et le transfert des apprentissages d’un lieu à l’autre sont recherchés.
« Une fois par an et pour la plupart des enfants que nous suivons, un bilan de développement peut être réalisé afin de cibler les objectifs à atteindre ensemble à partir des difficultés mais aussi des ressources de l’enfant. »
Lorsque l’enfant approche de l’âge de l’entrée à l’école, les services d’aide précoce peuvent, par exemple, accompagner les parents dans leur recherche de solution(s) qui corresponde (nt) au mieux aux besoins de leur enfant. Ensuite, à la demande des parents et des enseignants, un accompagnement à l’école (ordinaire ou spécialisée) pourra être proposé.
« Un autre axe d’intervention de nos SAP se situe au niveau de la prévention, notamment vis à vis du risque de handicaps surajoutés. Par exemple, en tenant compte des spécificités du développement de chaque enfant, on évite ou on limite l’apparition de handicaps secondaires ; en favorisant son intégration dans les milieux « ordinaires », on évite de le marginaliser. »
« Nous organisons également – mais ponctuellement des activités collectives ou communautaires. Ce sont des actions collectives que nous organisons pour les enfants et les familles bénéficiaires du service. ».
Des actions communautaires peuvent également être organisées. Celles-ci s’adressent à toute personne qui en fait la demande (ex. information générale sur la différence dans une école).
3.3. Les Services d’Aide à l’Intégration – les SAI (6-21 ans)
Si les parents et/ou le jeune le souhaitent, les services d’aide à l’intégration sont là pour prendre le relais des services d’aide précoce ou établir un nouveau projet d’accompagnement. Les Services d’Aide à l’Intégration se donnent pour mission l’épanouissement du jeune en situation de handicap mais aussi la construction de son identité en regard de ses désirs et dans la relation à l’autre.
Les professionnels de ces services peuvent notamment, en fonction des besoins exprimés : soutenir le jeune dans son parcours et son projet de vie, assurer une guidance familiale, collaborer avec l’école, favoriser la participation sociale dans les milieux ordinaires, …
Tout comme pour le SAP, il s’agira d’élaborer ensemble un projet cohérent et au plus proche des besoins du jeune. Encore plus qu’au niveau du SAP, l’avis du jeune sera recherché.
3.4. Les Services d’Accompagnement (adultes)
Les services d’accompagnement ont pour mission d’aider les personnes adultes à mener à bien des projets qui leur apporteront une plus grande autonomie.
Certains services d’accompagnement sont spécialisés dans certains types d’activités (recherche d’emploi, apprentissage des nouvelles technologies, etc.). Ces services ne seront pas développés ici, étant donné que la majorité de leur population n’est plus concernée par l’âge de l’obligation scolaire.
3.5. Quel accompagnement des SAP, services d’accompagnement et des SAI au sein des écoles ?
Pendant la scolarisation, les services sont un lien entre l’école, la famille et l’enfant. Le fait que les professionnels des services connaissent déjà l’enfant et sa famille et qu’un partenariat est, la plupart du temps, déjà établi avec les parents, va aider à ce que le projet scolaire s’inscrive dans le respect de l’enfant et du projet de vie que les parents ont pour celui-ci.
A la demande des parents et avec l’accord des écoles, les équipes proposent des rencontres régulières aux enseignants. Le plus souvent, il s’agira de temps d’observation et/ou d’échanges avec les différents partenaires du projet (parents, école, SAP/SAI, service d’accompagnement, PMS, enfant/jeune en fonction de son âge et selon ses possibilités d’expression). C’est un partenariat qui est recherché entre les différents acteurs afin de mobiliser ensemble les ressources et d’ajuster au mieux les attentes de chacun et les objectifs définis aux réalités de l’enfant ou du jeune (son rythme, ses capacités, ses besoins, son identité, …).
« Il sera important d’« écouter » (observer pour les plus petits) et de respecter le vécu de l’enfant ou du jeune et ses souhaits. C’est en tenant compte de ses difficultés et de ses possibilités, en respectant ses envies, mais aussi ses refus que nous lui permettront de s’épanouir dans l’environnement que nous lui proposons et ainsi de se construire tant sur le plan cognitif que sur le plan personnel et émotionnel. »
Les visites en classe fournissent au service l’occasion d’observer l’enfant ou le jeune, de voir ses progrès, de fixer de nouveaux objectifs, de rechercher ensemble comment pallier aux difficultés qu’il peut rencontrer dans les tâches observées ou dans ses relations aux autres.
« Différents outils guident l’observation, certains sont centrés sur les interactions sociales, sur l’autonomie, d’autres permettent d’observer l’évolution de l’enfant dans le cadre d’activités scolaires spécifiques. »
Les observations complémentaires réalisées dans les autres milieux de vie de l’enfant/du jeune ou au cours de bilans réalisés au service permettent de réfléchir sur un projet global et cohérent pour le bénéficiaire. « A la maison, des aménagements sont éventuellement mis en place pour assurer l’acquisition de notions vues en classe ou pour pallier à des difficultés vécues à l’école. Les objectifs à poursuivre et les moyens pour les atteindre peuvent être fixés en commun. »
La collaboration entre le service, les parents, les enseignants, les autres professionnels et l’enfant n’est jamais définitivement établie. « Elle se construit tout au long des rencontres et ne devient efficace que lorsqu’elle s’établit entre des partenaires qui apportent chacun leur spécificité d’approche, de regard, de compétence sans porter de jugement sur autrui, pour ensemble concourir au développement harmonieux et au bien-être de l’enfant/du jeune. »
3.6. Conventions de soutien à la scolarité
Les écoles (d’enseignement ordinaire et d’enseignement spécialisé) et les services d’accompagnement (SAP-SAI-SAC) signent une convention précisant les objectifs et modalités de leur collaboration autour du projet de l’enfant.
Cette convention est issue d’un accord de coopération entre la Communauté française et la Région wallonne ou la Région Bruxelloise en matière de soutien à la scolarité pour les jeunes présentant un handicap. « C’est une façon d’établir le début de la collaboration et de définir, au début de chaque année, quel rôle chacun va pouvoir jouer pour mener à bien le projet de scolarisation de l’enfant ou du jeune et les objectifs qui y sont liés. »
4. En pratique
En région wallonne, l’AWIPH (Agence Wallonne pour l’Intégration des Personnes Handicapées) agrée et subventionne 20 services d’aide précoce, 28 services d’aide à l’intégration et 41 services d’accompagnement répartis sur l’ensemble du territoire wallon. Une liste de ceux-ci est disponible sur le site de l’AWIPH, aux bureaux régionaux ou au centre de documentation de l’AWIPH. Parmi ces services, on retrouve plusieurs services à missions spécifiques.
En région de Bruxelles Capitale, il y a 20 services d’accompagnement. La liste est disponible sur le site du service « phare ». Tout comme en Wallonie, il y a des spécialisations dans les services.
Dès l’annonce, il y a 3 années, de la Ministre limitant le redoublement pour cause de covid-19, il ne faisait pas l’ombre d’un doute pour nous autres, associations qui défendons les droits fondamentaux et les droits des élèves et des familles, que ce ne serait jamais qu’un vœu pieux.
Depuis toujours, quand le Gouvernement décide, les écoles et les professeur·e·s disposent. Il suffit de voir le Décret Missions toujours pas respecté depuis 26 ans. D’ailleurs, nos politiques se tirent une balle dans le pied – ou plutôt dans le pied des élèves – en faisant commencer la circulaire par ces mots « Il convient tout d’abord de rappeler quec’est le Conseil de classe qui reste compétent pour décider de la réussite ou non d’une année d’études ou de l’ajournement d’un élève ».
Tout est dit : le redoublement doit être limité mais c’est l’école qui, in fine, décide. Autrement dit, ne changeons pas des pratiques qui perdent.
Et qui perdent qui ? Les élèves !
Il est clair que le Gouvernement ne se faisait guère d’illusion. Ce n’est pas sa supplication, un peu plus bas dans la circulaire qui avait la moindre chance de faire changer les pratiques archaïques de nombre d’établissements scolaires : « Il conviendra de faire preuve de bienveillance dans l’appréciation des acquis des élèves, particulièrement lorsque les difficultés éprouvées par ceux-ci sont de toute évidence liées au contexte sanitaire. »
D’autant que toute décision qui sera prise, quelle qu’elle soit : passage dans la classe supérieure, examens de passage, redoublement, orientations, sera inévitablement liée au contexte sanitaire. Car, qu’ont–ils jugé, ces braves professeur·e·s ? Seulement un petit 2/3 d’année. Plus précisément 118 jours sur 182. Et si on retire les jours blancs inutilement perdus en décembre, on tombe à une toute petite centaine de jours sur 182, soit une grosse demi-année.
Qui est capable de juger de la capacité à passer dans la classe supérieure sur si peu d’apprentissages ? Personne ! Déjà que les recherches en docimologie ont démontré que personne n’était capable de juger un·e élève avec des points. Alors sur une bonne demi-année, c’est tout simplement du « foutage de gueule », du mépris, de la discrimination des élèves à l’état pur. Et pas n’importe lesquels et pas pour n’importe quelle raison. Car ici, il ne s’agissait pas de juger de la capacité d’un·e élève à passer dans la classe supérieure – ce qui est impossible – mais de pratiquer une sélection sociale. Bref, de continuer des pratiques de sélection bien ancrées dans nos écoles et qui existent depuis le XVIe siècle.
Rappelez-vous quand Ignace de Loyola fit de l’école l’instrument de la reconquête catholique (la Contre-Réforme) afin de contrecarrer l’expansion protestante sur l’un de ses terrains de prédilection : l’accès aux savoirs religieux et laïques. Les écoles devinrent élitistes. Il s’agissait de privilégier les plus méritants et d’éliminer les autres. Il a donc élaboré un système sélectif qui perdure encore aujourd’hui dans certains pays arriérés sur le plan pédagogique. En FWB nous sommes encore dans l’école du 16e siècle. Et c’est bien de cela que nous parlons aujourd’hui.
Revenons à la question « Pourquoi des écoles ont-elles continué leurs pratiques de sélection ? «
On vient de voir que monsieur de Loyola et les écoles jésuites n’y étaient pas pour rien. L’objectif était de pratiquer une sélection sociale et cet objectif reste prioritaire dans le chef de nombreux·ses professeur·e·s et directions d’écoles. Pas sous ces termes-là, bien sûr. Ils ont évolué et se sont transformés en doxa. Autrement dit, en un ensemble plus ou moins homogène d’opinions, de préjugés populaires ou singuliers, et de présuppositions non vérifiées, qui règnent en maître dans les salles de profs (et dans certaines familles). Et la doxa de l’école est puissante. Je ne citerai que quelques-uns des présupposés qui nous concernent aujourd’hui :
« Notre école prépare à l’université, nous ne savons pas faire réussir tout le monde ! » C’est faux, tout le monde est capable[1] ! En outre, aucune école n’a pour mission de préparer à l’université[2] ;
« Le redoublement permet aux élèves de reprendre pied ! » C’est faux ! Les études ont démontré que c’était tout le contraire[3] ;
« Certains enfants – principalement de milieux populaires – ne sont pas faits pour l’école. Ils ont l’intelligence de la main et doivent être orientés vers le professionnel ou le technique ! » C’est faux ! Tout le monde peut apprendre tous les savoirs. Cela aussi est démontré ;
…
Et donc, nous nous retrouvons face à des écoles et des professeur·e·s qui pratiquent la sélection sociale depuis des décennies sur aucune base valide, et qui n’imaginent pas qu’il soit possible de faire autrement. Il n’est un secret pour personne que la sélection va continuer à être pratiquée, non pas sur les capacités scolaires des élèves, mais sur des présupposés archaïques, qui ont été invalidés depuis des décennies par les sciences de l’éducation. Bref, ils ont et vont casser des élèves simplement parce qu’ils sont mus par une idéologie archaïque, une idéologie née au XVIe siècle et portée à travers les âges par les écoles jésuites et celles qui voulaient leur ressembler : nos écoles élitistes !
En outre, ces écoles se sont structurées physiquement de manière à ne plus savoir faire autre chose que de pratiquer cette sélection. Elles sont devenues pyramidales.
Exemple d’école élitiste (chiffres de 2010)
Dans cet exemple, s’il y a 6 classes au premier degré du secondaire, il n’y a plus que
5 classes en 3e (-35 élèves)
4 classes en 4e (- 6 élèves)
et 3 classes au troisième degré (- 42 élèves)
soit une perte de 83 élèves entre 14 et 16 ans (- 53 % de ceux qui avaient commencé en 1ère)
Depuis des années, cette structuration les empêche physiquement de faire passer tou·te·s les élèves, crise sanitaire ou non, simplement parce qu’il n’y a plus de locaux de libres pour créer de nouvelles classes. Ceux qui restaient ont vite été transformés de manière à être inutilisables pour recevoir des élèves (bureaux, salles de réunion, locaux pour photocopieuses, coins de repos pour adultes, …). Autrement dit, elles sont « obligées » d’éliminer progressivement plus de la moitié de la population d’une tranche d’âge, car année après année, il y a de moins en moins de places pour les accueillir. Et cela, même si ce sont autant d’Einstein.
Et puis, c’est profondément ancré dans l’esprit de ces « bonnes » écoles : « On ne peut pas faire réussir tout le monde. C’est rendre service aux élèves que de les orienter vers des métiers de la main ».
Dès lors, il s’agit de pratiquer progressivement la sélection en commençant par les classes sociales les plus fragiles. Car la sélection scolaire se fait prioritairement sur des bases sociales. L’école primaire aura déjà tracé la route en mettant plus de 17% des élèves en retard[4], principalement issus de familles pauvres. Dès lors, il ne leur restera plus qu’à remonter progressivement de décile social en décile social, en évitant de toucher aux enfants des familles les plus favorisées qui – et c’est la doxa qui le dit – « sont faits pour faire de hautes études ». Ces privilégiés (à leur corps défendant) auraient-ils reçu ce don par un coup de baguette magique dans leur berceau ?
Ce qui est plus certain, c’est que ces élèves – celles et ceux qui réussissent – ressemblent étonnamment aux enfants des professeur·e·s du secondaire supérieur. Ils sont pour la plupart enfants d’universitaires, comme le sont les mêmes professeur·e·s du secondaire supérieur. Les loups ne se mangent pas entre eux. Et puis, « si tout le monde réussissait, qui viendrait apporter mon courrier ou faire l’entretien de mon SUV très polluant ? »
La crise sanitaire va montrer au grand jour que les redoublements et les orientations que pratiquent les écoles depuis des décennies ne reposent pas sur des arguments pédagogiques mais sont simplement idéologiques et structurels. Pour être une « bonne » école, et être bien positionnée par rapport aux établissements alentour, il faut sélectionner. Ces écoles n’enseignent pas, elles se positionnent sur le marché scolaire en pratiquant la sélection ; en pratiquant simplement l’injustice.
Il est temps que le politique se questionne sur sa responsabilité, lui qui n’a jamais cherché à faire appliquer le Décret Missions. Evidemment, cela arrange tout le monde : écoles et partis politiques. S’il n’y avait plus de sélection, que feraient les écoles techniques et professionnelles. Faudrait-il mettre au chômage des milliers de professeur·e·s (qui bénéficient de la garantie d’emploi, donc d’un salaire que la FWB se doit de leur verser, avec ou sans élèves) ? Et puis revenons à la question posée par ces « bon·ne·s » professeur·e·s élitistes, mais aussi par des milliers de familles socialement favorisées : « Si tout le monde réussissait, qui viendrait apporter mon courrier ou faire l’entretien de mon SUV très polluant ? ».
La crise sanitaire aurait été l’occasion de repenser l’école au profit des plus discriminés. Mais les établissements ne l’entendent pas de cette oreille. L’école n’est pas faite pour les élèves. Elle est faite par des adultes, pour leurs seuls intérêts, que ce soient celui des professeur·e·s (il est plus facile de sélectionner que d’enseigner), des directions d’écoles (un directeur de « bonne » école vaut plus dans leur esprit qu’un directeur d’école professionnelle) ou des PO (notre établissement doit attirer les publics les plus favorisés, ce qui fera de nous la « meilleure » école).
Si la crise sanitaire n’aura pas – ou très peu – fait changer les pratiques de ces « bonnes » écoles, elle permet à tout le moins de mettre en lumière et de dénoncer – c’est ce que nous faisons aujourd’hui – ces pratiques idéologiques archaïques, injustes et indignes d’une société du XXIe siècle. Une école qui n’est pas un lieu qui respecte le Droit n’est pas digne d’exister.
Nous en profitons pour rappeler que la FWB a signé et ratifié la Convention internationale des Droits de l’Enfant et donc que celle-ci s’impose aux écoles, et s’applique à tout·e enfant, quel·le qu’il-elle soit et quelle que soit son origine. Toute école a, dès lors l’obligation – et elle est subsidiée pour cela – de transmettre tous les savoirs à tou·te·s les élèves sans pratiquer la moindre sélection sur base sociale, physique, intellectuelle, de genre, de leur origine ou de leurs préférences sexuelles.
Les écoles ne sont pas au-dessus du Droit. Il serait temps que le Politique prenne les mesures qui s’imposent pour sanctionner ces prétendument « bonnes » écoles qui n’en ont que le nom mais qui, dans les faits, sont vraiment bien mauvaises.
[3] Le redoublement engendre, chez les élèves qui le subissent, ce que les psychologues appellent le sentiment d’incompétence acquis (Learned helplessness aussi appelée théorie de la résignation apprise – Seligman, Maier & Solomon 1969). L’élève se résigne à ne pas être compétent. Ses expériences ainsi que les messages envoyés par l’école lui ont démontré qu’il « ne savait pas », qu’il était incompétent et que rien ne pouvait modifier cet état. Le sentiment d’incompétence acquis est difficilement modifiable chez l’enfant qui le ressent. Il a le sentiment de ne pas avoir le contrôle des causes qui l’ont amené à cet échec et qu’elles ne pourront jamais changer. Il est persuadé d’être bête et incapable, une fois pour toute (lire le concept d’éducabilité, ci-dessus).
[5] Indicateurs de l’enseignement 2019 , pages 27 et 27 : « Il existe une disparité socioéconomique importante entre les formes de l’enseignement secondaire ordinaire. Elle commence dès l’entrée dans le secondaire avec un écart important (de 0,52) entre l’indice moyen du premier degré différencié et celui du premier degré commun. Cet écart s’accentue dans le deuxième degré où l’ISE des secteurs de résidences des élèves fréquentant la forme professionnelle est de -0,32 alors que dans la forme technique de l’enseignement de qualification, il est de -0,07. Dans ce degré, l’ISE moyen est de +0,19 pour la forme technique de transition et de +0,23 pour la forme générale. Des disparités similaires sont observables au 3e degré où l’ISE moyen s’élève respectivement à –0,18, +0,01, +0,27 et +0,32. Ces valeurs sont toutefois supérieures à celles observées dans la même forme au 2e degré, ce qui peut s’expliquer par une orientation vers les formes de l’enseignement secondaire les moins réputées ou vers l’enseignement en alternance et par les sorties prématurées qui touchent les élèves issus des secteurs les moins favorisés. Il existe également une disparité socioéconomique entre les formes de l’enseignement secondaire spécialisé. La forme 4, seule forme qui délivre des certificats et diplômes équivalant à ceux délivrés dans l’enseignement secondaire ordinaire, accueille un public dont l’indice est légèrement inférieur à la moyenne (–0,07). Les autres formes accueillent par contre un public moins favorisé, avec un ISE moyen qui s’élève respectivement à –0,21, –0,31, –0,38 dans les formes 1, 2 et 3. »
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