On n’inclut
pas un élève, on l’intègre[1].
C’est la classe, c’est l’école qui doivent être inclusives. Intégrer un élève
porteur ou porteuse d’une déficience intellectuelle ou physique, ou ayant de
grandes difficultés d’apprentissages (notamment un ou des ‘dys’), au-delà
d’être une obligation légale[2],
est un acte citoyen. Et, comme tous les actes citoyens, il apporte de (parfois)
grandes satisfactions, mais présente également de (parfois) grandes difficultés.
Le métier d’enseignant[3]
est un métier difficile mais quand il est bien fait, il apporte d’immenses
satisfactions.
L’intégration mobilise de nombreux acteurs
Une intégration (voire plusieurs intégrations dans une même classe) a des coûts. Ceux-ci peuvent être soit financiers (aménagement de rampes, déménagement d’une classe au rez-de-chaussée, investissements pédagogiques ou matériels, …), psychologiques (charge supplémentaire pour l’enseignant, pour les élèves accueillants qui apporteront leur aide au projet d’intégration, difficultés relationnelles, découverte de la différence, naissance de nouvelles amitiés, satisfaction d’avoir pu porter un enfant différent jusqu’au bout, …) et sociaux. Mais ce sera, plus probablement, un mix des trois.
Dans une
intégration, les acteurs sont multiples. S’il y a l’enfant intégré et
l’enseignant qui sont au centre du projet, il est de nombreux autres
partenaires :
tous les élèves de la classe, mais aussi ceux des autres classes qui, s’ils fréquentent moins l’enfant intégré, auront cette chance durant les moments communs (repas, récréations, garderies, activités sportives extérieures, fêtes d’école, …) ;
tous les adultes de l’école qui croiseront l’enfant au quotidien (enseignants, personnel administratif, personnel ouvrier, personnel des garderies, la/le bénévole qui fait traverser les élèves devant l’école le matin et à la fin des cours, …) ;
parents des élèves de la classe où est intégré l’enfant, voire encore les parents d’autres classes ;
mais il est aussi des professionnels extrascolaires qui aident l’école à accueillir un enfant en intégration : services d’aides à l’intégration, logopèdes, professionnels de la santé, services ou associations apportant des aides à l’intégration (services régionaux ou nationaux d’aide pour les personnes avec handicap, services de traducteurs en langue des signes, associations de soutien, …) ;
etc…
Il faut garantir la qualité de vie de tous les acteurs
Si l’on veut donner des chances à un projet d’intégration scolaire, la qualité de vie de tous les acteurs et actrices doit être préservée. Il est donc fondamental de rechercher un équilibre dynamique entre les différentes composantes de l’intégration. Celles-ci sont au nombre de quatre : ce sont les coûts de l’intégration, les bénéfices de celle-ci, les contraintes inhérentes à toute entreprise (à fortiori humaine) et, enfin, le projet en lui-même.
On estime à plus
de 50.000 les situations de présence d’enfants réputés « à besoins éducatifs
spécifiques » dans les écoles ordinaires subsidiées par la Région
Wallonie-Bruxelles[5]. Au
vu du nombre d’actrices et d’acteurs impliqués dans un projet d’intégration, on
peut considérer qu’il n’est pas une école qui, avec ses partenaires, ne soit
confrontée à la nécessité de veiller à garantir le bien-être de toutes les
parties.
L’intégration
influence la qualité de vie de chacun
Quand
commence une intégration, l’enseignant s’investit pleinement dans
l’intégration. Il a pour principal souci de viser l’intérêt de l’enfant
concerné. L’accueil d’un enfant avec maladie ou handicap pose forcément de
multiples préoccupations qui concernent à la fois la qualité de vie de l’enfant
intégré mais également des autres enfants du groupe, et partant, la qualité des
apprentissages de tous. Et ce, même si tout le monde n’apprendra pas la même chose
ou n’apprendra pas au même rythme.
Les parents,
quant à eux, ont l’espoir que leur enfant se sente bien dans son école, tant
avec son enseignant ou son enseignante qu’avec ses pairs. Ils espèrent qu’il
pourra y faire les meilleurs apprentissages possibles en fonction de ses
capacités, tant sociaux que scolaires.
Devant les difficultés auxquelles l’intégration confronte, il y a une tendance naturelle à attribuer à tel ou tel professionnel, tel décideur, telle équipe, tel élève, telle association ou tel parent les raisons des échecs et des incompréhensions mutuelles, mais également des réussites et de la qualité des collaborations qui se sont établies. Les équilibres qui se mettent en place sont en effet des partenariats délicats par définition, liés à une implication plus ou moins forte des différents acteurs.
Dans
une intégration, de nombreux facteurs entrent en jeu. Ils sont multiples et
diversifiés.
L’intégration
renvoie aux représentations culturelles ainsi qu’à la manière de les gérer.
Une
intégration est un questionnement quotidien, tout au long de la scolarité. Les
enseignants s’interrogent fort normalement au moment des premiers jours de
classe. Ils se demandent comment ils
vont pouvoir gérer la classe avec un enfant à besoins spécifiques. Mais on peut
compter sur eux car l’intégration est un engagement qu’on ne laisse pas au bord
de la route dès qu’apparaissent les difficultés inhérentes au projet et aux
difficultés de l’enfant. L’intégration renvoie ainsi aux valeurs de société
(tolérance, humanisme, solidarité, empathie, …). On sort de la doxa scolaire
qui mine notre enseignement : l’école n’est plus faite pour mettre en
compétition et sélectionner, elle est là pour former des citoyens solidaires et
qui seront un jour (on peut l’espérer) désireux de se battre pour plus de
justice.
L’intégration
renvoie à la dynamique relationnelle entre les acteurs : Parents-enfants,
enfants-enfants, enseignants-élèves, enseignants-parents,
enseignants-enseignants.
L’intégration
c’est tout d’abord une négociation et une collaboration entre de nombreux
intervenants. Le rôle des tiers est important. On n’intègre pas un enfant dans
une école, dans une classe, sans qu’il n’y ait un projet bien ficelé avec toutes
les parties. Une relation ouverte et positive entre ces dernières est
fondamentale et tout le monde doit se sentir intégré dans le projet. La qualité
du dialogue est un élément important pour affronter les difficultés liées à
l’intégration. Il est donc nécessaire que les parties se rencontrent plusieurs
fois par an et, si besoin, à la demande de l’une d’elle. Pour les enseignantes,
les enseignants, les directions d’école, cela implique d’être disponible même
en dehors de l’horaire scolaire, que ce soit par téléphone, mail ou sur
rendez-vous. Les périodes de travail collaboratif doivent pouvoir être
utilisées à cette fin.
Il est
important que la coordination se fasse notamment sous la forme d’un
document écrit afin que tout le monde soit clair sur les objectifs du projet
d’intégration et sur son évolution. Le coordinateur ou la coordinatrice du
projet (en général, la direction de l’école ordinaire) se charge de transmettre
une copie de ce document à toutes les parties, sans oublier les parents qui
sont les premiers partenaires.
L’intégration renvoie au contrôle perçu des acteurs sur ce qu’on leur demande.
Une intégration, c’est de la fine dentelle. Les enjeux sont grands pour l’enfant et c’est bien son avenir qui est en jeu. Du moins en partie. En outre, lorsqu’un handicap est associé à la demande d’intégration, de nombreux questionnements se posent. Pour l’enseignant, cela a un coût émotionnel. Il se demandera s’il sera en mesure d’aider l’enfant et, surtout, s’il sera capable de gérer sa classe (et la présence de l’enfant) malgré son investissement. Parfois, certaines directions ou certains professeurs préfèrent assumer le coût d’un refus d’inscription pour s’assurer un meilleur contrôle sur leurs conditions de travail à venir. Pour les parents, l’intégration a aussi un coût émotionnel. Ils rêvent que leur enfant puisse aller à l’école du quartier et ainsi pouvoir créer des liens sociaux avec des pairs. Parfois cela se passe bien. D’autres fois c’est l’incompréhension. Nombreux sont ceux qui doivent affronter des situations qui leur semblent inadaptées, voire injustes. L’intégration est encore trop souvent un parcours du combattant, au point que les parents sont amenés à ressentir un sentiment de perte de contrôle. Les familles « ordinaires » parviennent à inscrire leurs enfants dans une école ordinaire sans difficultés, mais pas eux. Parfois on leur demande d’investir dans des outils onéreux (tablette, ordinateur, matériel ergonomique, …), ce qu’ils n’ont pas toujours les moyens de faire. L’école n’est-elle pas « gratuite » ? A l’injustice de la vie s’ajoute l’injustice institutionnelle. On demande à ces parents de subir ces injustices avec bonne grâce. Ils doivent être tous les jours des Super-Parents.
L’intégration renvoie à la motivation mutuelle.
Il est
important de ne pas sous-estimer l’impact de l’expérience préalable et
personnelle des acteurs qui influence leur motivation.
Les
enseignants émettent d’avantage de réserves lorsqu’ils gardent un mauvais
souvenir de leur expérience passée. Par contre, ils sont d’autant plus motivés
à s’investir dans l’accueil de l’enfant avec handicap qu’ils souhaitent que
quelqu’un s’investisse de la même manière pour un jeune qu’ils connaissent. Pour
les enseignants qui ont exercé en enseignement spécialisé, l’intégration d’un
enfant à besoins spécifiques est plus souvent un moteur qu’un frein dans leur
motivation à s’investir.
L’enseignant,
face à une situation de manque de contrôle (problèmes de discipline, sentiment
de décrochage motivationnel de l’élève voire constat d’un décrochage scolaire
et/ou social) risque de perdre une part de sa motivation. Il peut alors
demander des moyens pour réaliser cet accueil, via l’aide de l’enseignement
spécialisé (si ce n’est pas déjà le cas) ou de professionnels du handicap ou du
trouble de l’apprentissage (‘dys’).
Une
intégration permet à l’enseignant de remettre en question ses méthodes et ses
pratiques. Il bénéficie d’un partage de ressources et de compétences avec un
collègue de l’enseignement spécialisé, ce qui est un enrichissement à la fois
personnel et professionnel.
Les jeunes,
parfois, sont cassés par des expériences précédentes négatives. D’autres sont
motivés par l’intégration sociale, le fait d’être avec leurs pairs, dans
l’école du quartier, et de pouvoir enfin se créer un tissu social. Leur motivation
à apprendre dépend de nombreux facteurs, comme pour l’ensemble des autres
élèves de la classe : leurs
conditions de vie, l’estime de soi, l’importance de se sentir concerné par les
apprentissages qu’on propose, de leur ambition plus ou moins importante, etc.
Mais pour un enfant à besoins spécifiques, il faut ajouter à cela l’accessibilité
des activités proposées, la valorisation de ses compétences et l’aide
complémentaire adaptée à ses difficultés.
Dans le cadre
de l’évolution de la classe, de l’école vers une structure inclusive, les pairs
doivent être considérés comme des partenaires incontournables. Pour eux,
l’intégration d’un élève à besoins spécifiques permet de s’ouvrir au monde du
handicap et de connaître et d’apprendre à accepter la différence. Ils peuvent
profiter des remédiations et des aménagements raisonnables qui sont mis en
place pour l’enfant en intégration. La mise en place de tutorat, par exemple,
permet à toutes et tous d’apprendre l’entraide et la coopération, tout en
bénéficiant d’explications complémentaires entre pairs lorsqu’une difficulté se
présente.
Les parents
doivent s’investir dans le projet d’intégration de leur enfant et ce, même
s’ils n’ont pas les codes, voire la langue de l’école. L’attitude des personnes
dont dépend l’enfant est déterminante. Une intégration est un sacrifice, celui
de la facilité de l’inscription dans l’enseignement spécialisé. Une intégration
n’est jamais de tout repos pour les parents. L’intégration pendant les temps
scolaires fait partie d’une préoccupation globale des parents pour l’évolution
sociale et intellectuelle de leurs enfants, elle représente un moyen et non une
finalité. Ils ont souvent le souci de ne pas « imposer » leur enfant. Ils ont
tendance à s’identifier à l’enseignant, présumant que ce qui est perçu comme
une charge par eux, voire ce qui leur est problématique, le sera aussi pour
l’enseignant.
L’intégration renvoie au temps.
L’intégration
nécessite une disponibilité en temps et en énergie. Elle amène les enseignants
à consacrer du temps :
pour la gestion des liens sociaux
entre les jeunes ;
pour être disponible vis-à-vis des
parents afin de prendre connaissance de ce qui se passe en-dehors de l’école
(autrement dit, aborder l’enfant, et non seulement l’élève) ;
pour la gestion de la dynamique de
classe ;
pour rester à côté de l’élève pour
favoriser ses apprentissages, à le réconforter, à entretenir une relation
privilégiée par le dialogue ;
consacré aux besoins physiques
(soins) ;
d’observation ;
pour les démarches visant à
s’informer ;
de dialogue avec les services
spécialisés ;
de préparation de supports pour
cet unique élève, parfois ;
où l’on doit avoir en tête qu’il
faut s’adapter à l’enfant en question en modifiant sa manière de donner cours
et se former dans une pédagogie active et coopérative ;
de doutes et de remises en question.
Les parents souhaitent généralement être impliqués davantage dans le projet d’intégration. Ils éprouvent la nécessité de s’investir en temps et en énergie. Ils ressentent, par l’investissement plus important, une complicité accrue et un rapprochement à l’égard de leur enfant. Cela comporte des risques. Parfois, un investissement en temps et en énergie devient trop lourd. Cela peut les amener à réorienter leur enfant dans les structures spécialisées dans un souci de soulagement personnel. Ce n’est, malheureusement, pas toujours l’intérêt même de l’enfant qui est en jeu.
Chaque étape
d’évolution de l’enfant est valorisante aux yeux de ceux qui s’investissent, et
contribue à motiver cet investissement. C’est aussi grâce au temps que les
liens peuvent se nouer entre les jeunes, par exemple. L’influence de
l’intervention du réseau social peut être performante.
L’intégration renvoie aux moyens disponibles et à la bonne volonté des acteurs :
Problème d’accessibilité des moyens matériels. Les collaborations sont à établir avec les organismes qui en disposent.
En fonction
des déficiences ou difficultés d’apprentissage, il existe des aides spécifiques
qui peuvent être allouées par les services régionaux ou locaux d’aides aux
personnes à besoins spécifiques. De même, des associations spécifiquement
dédiées à l’un ou l’autre handicap ont du matériel qu’elles prêtent (ou
donnent) afin de permettre la poursuite de la scolarité d’un enfant dans les
meilleures conditions matérielles.
L’organisation de certains
établissements secondaires ne plaide pas pour l’intégration. Ces écoles doivent
s’adapter aux élèves à besoins spécifiques.
Des élèves avec
une infirmité motrice cérébrale se sont retrouvés sans école par le simple
manque de volonté d’un pouvoir organisateur[6].
D’autres, une fois intégrés ont été ballotés d’un coin à l’autre de l’école
alors que leur mobilité était réduite et alors que la disposition des locaux de
l’école permettait de les intégrer sans qu’ils n’aient à subir des allées-venues
incessantes.
On a vu des établissements scolaires réserver leurs classes du rez-de-chaussée pour installer des bureaux administratifs (une personne pour 50 m², soit une suite « royale » pour une direction d’école, par exemple) et empêchaient ainsi l’utilisation de ces locaux pour des classes avec élèves à besoins spécifiques. Les rez-de-chaussées doivent être inclusifs, c’est-à-dire flexibles. Le local du RDC accueillant un élève à mobilité réduite restera ‘son’ local jusqu’à la fin de ses études. Il changera d’appellation d’année en année passant progressivement de la 1ère à la 6e . Ensuite, il bénéficiera à un/d’ autre(s) élève(s) à besoins spécifiques.
Ce n’est pas
parce qu’il y a un ascenseur qu’un enfant à mobilité réduite doit être envoyé
au deuxième étage. Les pannes, les (alertes) incendie(s) qui interdisent
l’usage de l’ascenseur, les livraisons qui monopolisent l’outil pendant un
quart d’heure, précisément quand il faut passer d’un étage à l’autre, …, tout
cela impose que ce soient les locaux du rez-de-chaussée qui soient destinés à
l’accueil de ces élèves prioritaires.
Dans une école qui se place sur le chemin de l’inclusion, une large réflexion est posées avec l’équipe enseignante, sur l’organisation et l’occupation des espaces en fonction de la structure physique des lieux. Ou comment rendre l’école inclusive une fois pour toute. Il faut repenser les accès, notamment les marches d’entrées de chaque bâtiment, créer des toilettes dégenrées[7], pour toutes et pour tous, veiller à ce que les cours de gymnastique, par exemple, soient également dégenrés, de même que les cours de récréations (l’espace terrain de foot est, en général occupé essentiellement par des garçons et il vaut mieux ne pas traverser cet espace en fauteuil roulant ou avec des béquilles, au risque de devenir une cible involontaire) et qu’elles soient pleinement accessibles. Les classes doivent être repensées pour tous les handicaps, elles doivent également être accessibles, tout comme le réfectoire, les salles de gym, …. De nombreux bâtiments scolaires ont été pensés il y a un près d’un siècle, voire plus, alors que l’on ne parlait pas d’intégration et encore moins d’école inclusive.
Attribution de ressources
financières spécifiques
Toutes les intégrations ne nécessitent pas de moyens financiers. Intégrer un enfant avec une dyslexie implique peu de frais supplémentaires. Un enfant avec un IMC aura besoin d’une rampe pour lui permettre (ou à sa chaise) de passer la marche. Mais, en général, les écoles s’en tirent sans grands frais supplémentaires. Le terme aménagement « raisonnable » n’a malheureusement pas été conçu pour les élèves à besoins spécifiques mais pour protéger les écoles (notamment) de manière à ce qu’elles ne soient pas obligées de s’engager financièrement dans des frais trop onéreux pour leurs subsides.
La plupart
des intégrations n’engendrent que peu de frais supplémentaires, voire aucun
dans la plupart des cas.
Définir les besoins en termes de
personnel supplémentaire pour réaliser l’intégration.
Il est
évident que peu d’enseignants ont reçu, dans leur formation initiale, le mode
d’emploi de l’accueil d’un enfant sourd en classe, même si celui-ci est
appareillé. Les troubles du comportement sont parfois difficiles à gérer. Une
dyscalculie laisse souvent le professionnel devant de grandes questions pour
lesquelles il n’a pas de réponses. Et ainsi pour de nombreux handicaps et de
nombreux « dys ». Il est donc important que celle ou celui qui se
trouve face à de telles difficultés puisse bénéficier d’aide et de soutien.
D’où
l’intérêt même de l’intégration : travailler en partenariat avec une école
d’enseignement spécialisé. Ce partenariat, loin d’être monté pour accompagner
l’enfant intégré, l’est surtout pour accompagner l’enseignant accueillant. Il
permet de mettre en place les outils pédagogiques adaptés aux difficultés de
l’élève mais aussi de l’enseignant.
De même, les
services d’accompagnement (Bruxelles) et les services d’aide à l’intégration
(Wallonie) ont cette mission d’accompagnement dans leurs gênes.
Plus grande implication du
personnel de l’enseignement spécialisé au sein même de l’école ordinaire.
Nous venons
d’en toucher un mot. La collaboration entre les deux structures, le spécialisé
et l’ordinaire est constitutif de l’idée même de l’école inclusive. La charte
de Luxembourg[8] décrit
l’Ecole pour tous et pour chacun, c’est-à-dire une
école qui comprend tout le monde, comme :
Une structure administrative commune pour
l’enseignement spécifique et ordinaire ;
La formation des enseignants en vue de
l’enseignement inclusif ;
La collaboration entre les enseignants
ordinaires et spécifiques ;
La flexibilité et l’adaptation des cursus ;
Le partenariat avec les parents ;
La prise de conscience et l’information.
L’école
ordinaire regorge de moyens humains non spécialisés …
mais qui peuvent/doivent se spécialiser.
L’école inclusive de demain devrait être une école qui ressemblera à un hôpital. Il y a bien des infirmiers et doctoresses généralistes mais ils ne sont pas légion. Il y a surtout des infirmières et médecins spécialisés dans des domaines différents. Ces spécialisations sont complémentaires. Le patient qui a été opéré d’une tumeur à l’estomac a besoin de nombreux spécialistes : un ou une gastro-entérologue , une équipe de chirurgiens spécialisés dans les tumeurs digestives, d’un ou d’une oncologue, d’un ou d’une diététicienne, d’infirmiers et d’infirmières spécialisées, etc.
L’école inclusive, cela doit être cela : des professionnels spécialisés dans les difficultés d’apprentissages. Quand on rencontre un enfant avec un autisme (ou un autisme supposé), il y a un ou une collègue qui, même si elle ou il n’est pas pointu dans le domaine, s’est formé avec l’aide d’une association spécialisée (qui peut venir à la rescousse) et peut donner les premiers conseils. Ces premiers conseils peuvent être la bouée de sauvetage de l’intégration. En attendant, éventuellement, si besoin s’en fait ressentir, l’intervention de spécialistes.
Mobilisation des moyens
organisationnels
L’école ordinaire a été pensée pour les élèves ordinaires. En fait, pour des élèves qui n’existent pas. Car il n’existe aucune liste de critères pour définir ce qu’est un élève ‘ordinaire’. En général, on utilise le terme ‘ordinaire’ pour différencier les élèves. Ce sont ceux qui n’ont pas de handicap. Le problème est qu’il ne faut pas ne pas avoir de handicap pour ne pas avoir de grosses difficultés d’apprentissages. On parle aujourd’hui d’élèves à besoins spécifiques ou non. Le terme ‘ordinaire’ renvoie trop à ce qui n’a rien d’exceptionnel. Or, tous les élèves sont exceptionnels. De même que l’élève ‘médian’ ou l’élève ‘moyen’, l’élève ‘ordinaire’ fait défaut dans toutes les écoles.
Dès lors, l’organisation de l’école telle, qu’on la connaît, a été pensée pour des élèves qui n’existent pas. Son organisation est telle qu’elle ne peut répondre aux besoins des élèves qu’elle accueille en temps ordinaires. Que dire, lorsqu’elle accueille des élèves à besoins spécifiques ?
Il faut donc
repenser la structure même de l’école. Travailler par classes de 25, est-ce
vraiment efficace ? Programmer des heures de 50 minutes qui mobilisent
toutes les ressources professionnelles permet-il de venir en aide à des élèves
à besoins spécifiques ? Il est d’autres alternatives : les groupes de
besoin, passer à des heures de 40 minutes pour permettre la remédiation, voire
laisser tomber les heures minutées et passer à autre chose de plus coopératif. Il
faut donner des moyens à l’intégration. Des enseignants formés dans l’une ou
l’autre difficulté d’apprentissage doivent pouvoir trouver du temps pour aider
leurs collègues. Si ce soutien est intensif au départ, il se révèle très peu
nécessaire par après.
Sur le terme ordinaire, on peut se faire la même réflexion pour les écoles que l’on différencie d’ordinaires ou spécialisées. Or, il y a des écoles qui n’ont absolument rien d’ordinaire et qui sont exceptionnelles et qui accueillent déjà de nombreux élèves à besoins spécifiques. Sans doute pourraient-elles même prétendre être également spécialisées, car leurs enseignants se sont formés et continuent année après année. Elles ne sont pas ordinaires, ni spécialisées tout en ayant des spécialistes des difficultés d’apprentissages. Ce sont des écoles inclusives.
Absence de personnel qualifié pour
les soins
L’école
inclusive a besoin de moyens humains. Notamment en termes de professionnels
(nous venons d’en parler). Puéricultrices, logopèdes, … doivent être
intégré(e)s à toutes les équipes pédagogiques qui travaillent dans une école à
vocation inclusive. De même, un ou une infirmièr(e), un(e) kiné, traducteur en
langue des signes, ou spécialiste en fonction des nécessités, doivent pouvoir
venir en aide aux équipes éducatives.
[1] Actuellement nous sommes dans une
logique intégrative qui suppose une négociation pour que soit accueilli l’élève
dit “à besoins spécifiques” au sein d’une classe d’enseignement ordinaire.
L’école inclusive, quant à elle, est une école qui se pense et s’organise de
telle façon à pouvoir accueillir tout élève, quelles que soient ses
caractéristiques.On s’écarte donc d’une vision « intégrative » dans laquelle
l’élève différent doit se faire accepter au sein d’un système régulier.
Développer une école inclusive suppose de trouver un équilibre entre un
enseignement de type académique et une éducation à la vie en société et à la
citoyenneté. On s’écarte donc de pratiques d’enseignement « traditionnelles »
ce qui nécessite un nouveau positionnement face à la différence; une évolution
du rôle de l’enseignant et une autre conception de l’organisation de l’école.
In fine, l’enseignement inclusif est vu comme un moyen de faire participer la personne
handicapée à la vie de la société.
[2] Convention des Droits des Personnes handicapées – ONU 2006
[3] Nous
partons du principe que l’enseignant inclusif s’est progressivement formé à
l’accueil de toutes et tous les élèves quelles que soient leurs différences et
difficultés. Il est capable de transmettre tous les savoirs à tous les élèves.
Il ne pratique pas la sélection et donc, n’a pas d’échecs scolaires.
[4] Centre Psycho-MédicoSocial. En Belgique, il s’agit d’un lieu
d’accueil, d’écoute et de dialogue où le jeune et/ou sa famille peuvent aborder
les questions qui les préoccupent en matière de scolarité, d’éducation, de vie
familiale et sociale, de santé, d’orientation scolaire et professionnelle, ….
Le Centre PMS est à la disposition des élèves et de leurs parents, dès l’entrée
dans l’enseignement maternel et jusqu’à la fin de l’enseignement secondaire. Il développe également des activités
au bénéfice des élèves fréquentant les Centres d’Education et de Formation en
Alternance (CEFA), ainsi que de leur famille. Le Centre PMS est composé de
psychologues (conseillers et assistants psychopédagogiques), d’assistants
sociaux (auxiliaires sociaux) et d’infirmiers (auxiliaires paramédicaux) qui
travaillent en équipe. Un médecin est également attaché à chaque Centre PMS
(www.enseignement.be).
[5] Il s’agit d’un chiffre noir, tant il est difficile de les répertorier, tous les enfants n’étant pas diagnostiqués. Le dispositif actuel ne permet d’en identifier qu’une partie (via les écoles spécialisées, les services d’aide précoce, services d’aide à l’intégration, centres PMS…).
[6] Le pouvoir organisateur d’un
établissement d’enseignement est l’autorité, la ou les personne(s) physique(s)
ou morale(s), publique(s) ou privée(s), qui en assume(nt) la responsabilité.
[7] Ôter le genre ou toute notion de genre d’un lieu, d’une activité, etc.
Les défis posés par l’accueil d’un élève avec déficience intellectuelle
dans l’enseignement ordinaire
Progresser dans le
sens d’une éducation inclusive à l’école va demander
D’articuler les objectifs définis pour
l’ensemble des élèves avec les objectifs plus particuliers de l’élève avec
déficience intellectuelle
D’utiliser les outils et
ressources existant dans chaque classe, dans chaque école pour mettre en place
un programme répondant aux besoins de tous
Se référer aux compétences
transversales (savoir écouter, savoir raconter en choisissant les bons
supports, savoir poser des questions, etc.) pour construire sa démarche méthodologique
Construire un bulletin axé sur la
progression dans les compétences et élaborer un portfolio pouvant suivre
l’élève tout au long de sa scolarité
Penser une progression de l’élève
avec déficience intellectuelle sans viser nécessairement l’obtention d’une
certification finale (CEB,…)
De se rappeler que tout enfant
apprend mieux par plaisir et curiosité et que la sphère relationnelle et
émotionnelle doit être prise en considération à tout moment
Croire dans les potentialités de
tout enfant et proposer des défis d’apprentissage : les recherches
scientifiques basées sur un suivi longitudinal de cohortes d’élèves, montrent
que des apprentissages sont possibles au niveau de la littératie et de la
numératie.
Penser en termes de parcours de
vie en prenant en compte les besoins de l’enfant une fois celui-ci devenu
adulte et ne le conduire pas à pas vers l’autodétermination
Modifier radicalement notre mode
de partenariat avec les parents et ce, dès l’annonce de la déficience : en
effet, la manière dont ceux-ci sont amenés à découvrir le handicap et à exercer
leur parentalité face à cet enfant va les conduire ou non à aborder le monde
scolaire de manière positive et dans une optique d’éducation inclusive. Se
rappeler aussi que les structures précédant l’école (crèches, pré-gardiennats)
doivent également concevoir une approche inclusive.
Sensibiliser les pairs de l’élève
à ce qu’implique la déficience afin de développer des interactions positives
entre élèves
Sensibiliser les autres parents et
rencontrer leurs craintes quant à l’impact d’un enfant avec déficience
intellectuelle sur le groupe-classe en montrer les effets bénéfiques pour tous
les élèves
Permettre à l’élève avec
déficience intellectuelle de rencontrer d’autres élèves ayant des
caractéristiques de fonctionnement similaires
Veiller à assurer dès le départ de
l’accueil de l’élève en enseignement ordinaire, un suivi tout au long de sa
scolarité sans devoir se baser uniquement sur la bonne volonté d’un seul
enseignant mais en impliquant toute l’équipe éducative
Arrêter de faire de l’intégration
un privilège pour l’enfant et sa famille : l’accueil en enseignement
ordinaire est un droit
Rencontrer les peurs et
questionnements des enseignants, les informer, leur donner des ressources
adéquates et les aider de manière pragmatique (accompagnement sur site). A cet
égard, il s’agit de mieux coordonner les ressources existantes et les rendre
accessibles.
Réfléchir à la manière dont les
ressources de l’enseignement spécialisé peuvent être mises à disposition de
l’enseignement ordinaire et de manière plus générale, envisager l’avenir de la
structure de l’enseignement spécialisé (soutien en enseignement ordinaire,
accueil d’élèves en situation de handicap très sévère, intervention
d’enseignants chevronnés dans la formation, etc.)
Avoir un engagement clair de la
part des pouvoirs organisateurs dans le sens d’une évolution vers un
enseignement inclusif
Associer tous les acteurs
concernés dans la communauté scolaire et autour de celle-ci (services d’aide
précoce, services d’aide à l’intégration, CRF mais aussi les médecins
généralistes, neurologues pédiatres). Plusieurs de ces acteurs sont amenés à
jouer un rôle de facilitateur, de médiateur dans le dispositif d’intégration.
Quels sont les apports du
Pacte pour un enseignement d’excellence ?
Tout
comme le rappelle l’avis d’UNIA du 15 mars 2017, le Pacte confond intégration
et inclusion. De plus, la volonté est de limiter le nombre d’élèves dans
l’enseignement spécialisé à ceux pour lesquels des aménagements raisonnables
dans l’enseignement ordinaire ne s’avèrent pas suffisants (p 236 du Pacte).
Le
Pacte ne propose pas une stratégie bien définie pour faire évoluer notre
enseignement vers un enseignement plus inclusif.
Le
Pacte fait la distinction entre aménagements imposables et aménagements
conseillés, ce qui ne correspond pas à la Convention : les aménagements
sont obligatoires dans tous les cas et doivent être mis en place dès qu’ils
sont sollicités.
Ceci
étant, potentiellement positifs, à
savoir
Le renforcement du partenariat parents-professionnels ;
L’idée d’un dossier unique qui
suivrait l’enfant tout au long de sa scolarité
Le rôle d’une expertise en
orthopédagogie qui viendrait de l’enseignement spécialisé
L’obligation d’accueil et de mise
en place d’aménagements dans le cadre de pôles régionaux : l’idée serait
donc de développer des écoles inclusives par pôles territoriaux. Cette formule
risque évidemment de conduire au regroupement d’élèves dits à besoins
spécifiques dans des écoles que l’on qualifierait d’inclusives !
Stigmatisation de l’élève : les procédures d’évaluation et
d’orientation
Sans nier la nécessité d’une évaluation correctement menée et de manière pluridisciplinaire, il importe de quitter un mode d’évaluation uniquement centré sur le relevé de déficiences et l’indication des écarts par rapport à une norme (vision très statique) pour adopter une évaluation plus qualitative et fonctionnelle des compétences de l’enfant en termes de profil des forces et faiblesses. L’évaluation ne doit pas contribuer à exclure l’enfant : nous observons encore beaucoup trop souvent que c’est sur la seule base du quotient intellectuel qu’un enfant est orienté vers l’enseignement spécialisé.
Une
telle démarche évaluative plus qualitative va permettre de réfléchir aux
adaptations qu’il s’agira de mettre en place en classe.
Ce
travail d’évaluation demande du temps et donc des moyens financiers.
Par
ailleurs le développement d’un dossier unique de l’enfant, qui puisse le suivre
et dans lequel sont consignés ses progrès, quel que soit le service fréquenté
est nécessaire pour assurer une coordination et une cohérence des interventions
dans le temps. Pour faciliter le partage entre les divers intervenants, on peut
concevoir un dossier informatisé.
Il
serait donc important que les formations données aux psychologues et aux
neuropsychologues soient davantage axées sur une évaluation dynamique. En
particulier les psychologues des CPMS et des centres agréés ne devrait plus
pratiquer l’orientation sur la seule base d’un diagnostic s
Par
ailleurs, l’ensemble des professionnels devraient mieux connaître les enjeux de
l’intégration et ceux de l’inclusion. Ces professionnels doivent prendre
conscience que toute stigmatisation de l’élève comme « incapable » va
marquer la personne à vie.
Organiser le curriculum de
l’élève : quels apprentissages faut-il privilégier et comment ?
Il
s’agit d’approcher toute élève dans sa globalité avec un projet pense de
manière personnalisée. Le PIA est vu comme un outil rassembleur (et
obligatoire) avec consignation des attentes des parents et de l’élève, la
reconnaissance des divers obstacles aux apprentissages ainsi que les moyens
pour tenter de les surmonter. Ce PIA est aussi un outil de communication avec
le C.PMS et les divers partenaires extérieurs. C’est un outil de formation
réflexive. Il doit bien entendu reprendre les objectifs visés, les moyens que
l’on va dégager, la répartition des rôles de chacun, des critères sur lesquels
portera une évaluation ainsi qu’un échéancier. Idéalement ce PIA sera rédigé
dans un langage accessible à tous, dont l’élève.
Les
apprentissages sont à promouvoir tant sur le plan cognitif que socio-émotionnel
et ils doivent permettre de maintenir une bonne qualité de vie tant pour l’élève
que pour sa famille.
Les
contenus vont concerner les domaines du lire, écrire et calculer, la
communication, la socialisation, l’autonomie (capacité à faire des choix) et
l’indépendance fonctionnelle, l’acquisition de repères spatio-temporels,
l’acquisition de compétences transversales et disciplinaires permettant
d’amplifier les domaines de l’estime de soi, de l’autodétermination, du
sentiment d’efficacité personnelle. La pédagogie devra s’adresser aux divers
sens (ouïe, vue, tact, odorat et goût). Il faut laisser l’enfant avec
déficience intellectuelle progresser à son rythme en s’appuyant sur ses
capacités développementales, en pensant à la nécessité des répétitions pour
consolider les acquis et en privilégiant les supports visuels.
Il
faut encourager l’investissement des espaces extérieurs en continuité avec
l’espace de la classe et comme support à divers apprentissages favorisant la
mobilisation de différentes formes d’intelligence.
La
pédagogie par projets, le travail coopératif (spontané et organisé) et le tutorat
seront ainsi facilités.
L’apport
d’une approche différenciée dans l’enseignement est aussi reconnu comme
favorisant les apprentissages de tous.
Comme
la littérature le recommande, il faut laisser l’enfant dans sa classe d’âge.
Enfin,
il est important que l’élève soit correctement installé en classe : l’aide
d’un ergothérapeute ou d’un kinésithérapeute peut s’avérer très utile.
Organiser l’école
Il
parait nécessaire de penser les soutiens présents dans l’école et dans la
classe comme non stigmatisant pour un élève en particulier. La personne
ressource devrait donc travailler avec le groupeclasse. Par ailleurs il s’agit
d’éviter de sortir l’élève de son groupe-classe pour des activités plus
individuelles.
Il
faut bien entendu disposer de moyens financiers adéquats pour mettre en place
certaines adaptations et disposer du matériel nécessaire, sans que l’enseignant
n’ait à payer du matériel de ses propres deniers.
L’idée
de donner un pot aux écoles pour leur permettre d’en disposer et se donner les
moyens humains et matériels nécessaires est évoquée. Le maître mot est la
souplesse, par exemple au niveau de la répartition des heures de l’enseignant qui
accueille des élèves avec déficience intellectuelle dans sa classe.
L’engagement
d’orthopédagogues (niveau bachelier) et d’orthopédagogues cliniciens (niveau
master) réfléchir l’organisation de la
classe et de l’école, apporter les ressources complémentaires utiles en
fonction des besoins, coordonner les interventionsun partenariat avec les
familles.
Parmi
les ressources externes à l’école, les services d’aide précoce, les services
d’aide à l’intégration, les CRF, et d’autres services (asbl, services
hospitaliers) tentent d’apporter une aide. Les conseillers pédagogiques ont un
rôle important à jouer. Les associations de parents devraient aussi contribuer
à l’évolution de l’école vers une école inclusive.
En
lien avec le projet autour de l’enfant et avec lui, il s’agit de dégager un
temps de concertation entre les divers acteurs dans le fonctionnement de la
classe et de l’école.
Le
rôle de la direction est mis en avant : il faut que toute l’équipe se
sente concernée par le projet d’évolution de l’école vers une école inclusive.
Contrairement
à l’idée généralement répandue, l’accueil d’un élève avec déficience
intellectuelle au niveau maternel n’est pas plus facile même si les contraintes
de l’évaluation sont absentes. Les enseignants de ce niveau ont un programme.
Plusieurs
enseignants signalent qu’ils doivent déjà faire face à une diversité de
difficultés chez les jeunes enfants.
Enfin,
nous avons vu qu’une vingtaine de projets de classes intégrées (appelées de
manière erronées « classes inclusives ») se sont développées. Ces
dispositifs ont chacun leur histoire et se présentent sous des formes
différentes. On peut penser que l’existence même de ces classes contribue à une
sensibilisation au sein de l’école. De plus, elles permettent à l’élève avec
déficience intellectuelle de ne pas se sentir seul au sein de l’école et de ne
pas être stigmatisé. Ces projets bénéficient d’une aide de la part de chargés
de mission. Il est important de souligner que les activités communes entre les
élèves de cette classe et les élèves des autres classes doivent être pensées et
organisées. La question est donc posée de savoir si ces classes p constituer
une démarche transitoire dans le cheminement d’une école vers une école
inclusive au sens propre.
Sensibiliser à la différence
au sein de la classe, de l’école et maintenir les interactions entre élèves
avec déficience intellectuelle et ses pairs
Il
s’agit de travailler à la cohésion du groupe-classe et comme déjà mentionné
plus haut, les approches comme le tutorat, l’apprentissage coopératif y
contribuent.
Il
s’agit aussi de permettre à l’enfant avec déficience intellectuelle de se
présenter.
Les
activités d’information et de sensibilisation doivent s’adresser à l’ensemble
de la communauté scolaire. Le conseil de participation peut être utilisé comme
un espace d’échanges et de sensibilisation. Les parents de l’enfant avec
déficience intellectuelle doivent, tout comme les parents des autres enfants,
être impliqués dans une réflexion centrée sur l’intérêt de la démarche inclusive.
La communauté scolaire devient ainsi une communauté apprenante et créative.
Dans
le cadre de l’évolution de la classe, de l’école vers une structure inclusive,
les pairs doivent être considérés comme des partenaires incontournables.
Partager des ressources et
(re)penser la formation tant initiale que continuée des professionnels
L’idée
du partage des expériences et des savoirs autour de la démarche inclusive
apparaît comme essentiel :au sein de l’école, entre les écoles, il s’agit
de mettre en place des forums d’échanges et de diffuser de petits documents
informatifs sans que ceux-ci ne soient présentés comme des
« recettes » toutes faites. La diffusion de brochures à la fois sur
la connaissance des droits et des procédures et à la fois sur le quoi faire et
comment, avec quels objectifs est perçue comme très utile. Des sites existent
et méritent d’être consultés : UNIA, ONE, Aviq, Phare, Inclusion asbl,
Prebs (Portail de référencement pour l’enfant à besoins spécifiques), sites de
diverses associations.
Le
concours de personnes adultes avec déficience intellectuelle (comme les membres
du Mouvement Personne d’Abord) a un rôle important à jouer pour informer sur
leur parcours propre et leur expérience et ainsi alimenter une réflexion.
Enfin,
les campagnes de sensibilisation pour le grand public sont aussi à organiser en
se demandant quel est le message à faire passer et pour quel public
prioritaire.
En conclusion
Trois
phrases choc
Pourquoi pas un droit au même titre que l’implant cochléaire, le port de lunettes, l’utilisation d’une voiturette. Et pourquoi doit-on encore négocier des aménagements qui de plus, sont dits dev être raisonnables ?
Ce n’est pas aux parents de défendre le droit à l’Education pour leur enfant déficient dans le cadre d’une école d’enseignement ordinaire. Il faut une démarche plus globale de notre société.
Pourquoi continue-t-on à confondre les concepts intégration et inclusion et pourquoi n’entrevoit-on pas les réels enjeux de la démarche inclusive ? Les initiés ne devraient-ils pas utiliser ces concepts de manière plus précise afin de ne pas promouvoir des représentations erronées au sein du monde de l’enseignement et plus largement au sein de la société.
21 novembre
2017, Synthèse du colloque par le Prof.ém. J.-J. Detraux, administrateur de la
Ligue des Droits de l’Enfant. La présente synthèse est basée sur les notes
prises au cours de la journée par Bénédicte Decleyre et JJ Detraux ainsi que
sur les diverses notes qui nous ont été adressées par les intervenants et par
des participants.
L’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle doit aussi lutter contre les stéréotypes de genre et relatifs à l’orientation sexuelle
Introduction
Depuis près de 10 ans, la Ligue des Droits de l’Enfant défend les droits des élèves LGBT et de leurs familles. La lutte contre le sexisme, l’homophobie et la transphobie font parties pleinement de nos missions, comme la défense de tous les Droits de l’Enfant. Nous militons pour que l’Ecole remplisse sa mission éducatrice, mais c’est difficile. Elles ne sont pas formées (ou plus exactement, ne se sont pas formées) à cet aspect de l’éducation et se reposent principalement sur l’EVRAS (Education à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle), alors que chaque enseignant doit être capable d’y former leurs élèves, depuis le plus jeune âge. Or, nous sommes loin du but, comme va vous le montrer cette analyse. Après cela, il ne restera plus aux enseignant.e.s, éducateurs et éducatrices, animateurs et animatrices, qu’à se former et remplir leur mission éducative, avec un esprit critique de qualité.
Selon le rapport de SOS-homophobie (France) datant de 2012[1], la moitié des élèves interrogé·e·s affirme ne pas connaître de personnes homosexuelles (68% pour les garçons), et 58 % n’ont jamais abordé le sujet de l’homosexualité en famille (70% pour les garçons). Dans chaque cas, les réactions de rejet sont en proportion inversée : 36 % de réaction négatives à l’idée de rencontrer une personne homosexuelle pour les élèves qui n’en connaissent pas (contre 10% pour ceux qui en connaissent) et 30% de réactions hostiles (contre 8%) pour ceux qui n’en parlent jamais en famille.
Pourquoi en serait-il autrement en Belgique ? Ces dernières semaines, au moins trois agressions homophobes ont eu lieu à Bruxelles. Cela montre que le cœur de l’Europe est loin d’être épargné par l’homophobie. Le fait que ce soient cinq mineurs d’âge qui aient agressé un couple dans le centre de Bruxelles, démontre que l’éducation au respect de toutes les différences est défaillante dans certaines familles. Pire, les révélations sur la formation des imams, suite à l’enquête sur la Grande Mosquée, nous font craindre le pire[2]. L’Eglise catholique n’est pas en reste avec des représentants ouvertement homophobes[3]. On ne sait rien de la formation des religieux d’autres cultes, mais aucune confession n’est à l’abri de dérives visant celles et ceux qu’elles considèrent comme étant en dehors de leurs « normes » : personnes LGBTQI, divorcé·e·s, remarié·e·s, militant·e·s pour l’IVG, etc. Si des jeunes ne sont pas confronté·e·s à un discours progressiste, porteur de valeurs humanistes, des faits graves d’agressions homophobes seront toujours à craindre.
L’EVRAS, une des missions de l’Ecole
L’EVRAS (Education à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle) est obligatoire depuis 2012. L’objectif est d’augmenter la connaissance des jeunes en matière de vie relationnelle, affective et sexuelle et s’approprier ces connaissances. Trois séries d’acteurs sont répertoriées : les CPMS, les Centres de planning familial et, enfin, le secteur associatif.
Les missions de l’Evras portent sur la citoyenneté, le lien à l’autre, les problématiques liées au genre, les différences sexuelles, les MST, etc. Il s’agit aussi de déconstruire les stéréotypes et de lutter contre l’homophobie, ainsi que d’informer sur la diversité et de favoriser l’intégration au sein de l’école.
Au niveau primaire, ce sont les P.S.E. et C.P.M.S. qui interviennent, mais aussi et surtout les enseignant·e·s. Les plannings familiaux, quant à eux, interviennent plutôt au niveau du secondaire, tout comme les associations LGBT.
Malheureusement, selon certain·e·s de ces intervenant·e·s, leur formation est déficitaire. Il n’y a pas d’obligation d’être formé·e·s auprès d’acteurs ou d’actrices spécialisé·e·s, que ce soit au niveau de l’identité de genre ou sur quelque diversité de genre que ce soit. Il ne leur est donc pas possible d’aborder ces sujets dans les classes. On constate également que dans des grandes villes comme Bruxelles, la question est parfois mise de côté, par peur de réactions négatives des élèves. Pourtant, la circulaire Neutralité précise que l’école ne s’interdit l’étude d’aucun champ du savoir. Quand des enseignant·e·s décrètent qu’il y aurait des thématiques qui sont taboues à l’école, c’est contraire au Décret neutralité. Ils/elles doivent pouvoir parler de tout et ont pour devoir de transmettre à l’élève les connaissances et les méthodes qui lui permettent d’exercer librement des choix.
Il y a clairement un manque de formation initiale des enseignant·e·s. Les Hautes Ecoles ne proposent qu’un cours « fourre-tout » sur la diversité culturelle et les orientations de genre. Les formateurs et formatrices d’enseignant·e·s ne sont pas formé·e·s, ce qui est un comble. A leur corps défendant, la communauté française n’estime pas cette formation importante. En effet, elle prévoit tellement peu d’heures (30h) que les formatrices et formateurs ne s’impliquent pas réellement.
Il y a un réel déficit de connaissances de la part des acteurs et actrices scolaires et des intervenant·e·s en EVRAS, notamment sur la manière d’aborder ces thématiques avec des publics divers et diversifiés. Une école n’est pas l’autre et les difficultés auxquelles doivent faire face les enseignant·e·s sont très variées.
La plupart des appels d’écoles aux associations sont liés à des incidents critiques. L’appel peut émaner de l’agent d’un CPMS, d’un·e enseignant·e, d’un·e éducateur·trice parfois. C’est quand un problème se pose qu’on commence à y penser. De l’importance donc, de pouvoir faire un travail, non seulement avec les élèves mais aussi avec les équipes pédagogiques. Lors d’une demande d’interventions, les associations LGBT proposent une demi-journée de formation en préalable avec l’équipe pédagogique, avant de commencer le travail avec les jeunes. Les écoles sont, en général, prêtes à mettre en place toute une série de choses pour pouvoir accueillir ces formations. Les demandes sont supérieures aux moyens des associations.
Comment se former et où s’informer ?
Dans les écoles, il n’y a pas que l’EVRAS en matière d’orientation sexuelle. Chaque enseignant·e doit attacher de l’importance aux références et aux représentations qu’elle/il apporte aux enfants et aux jeunes. L’étude des CEMEA sur les questions de genre dans les manuels scolaires présente une série de recommandations pour permettre d’aborder des thématiques qui traitent d’identités de genre[4]. Cela revient à la question « Moi, enseignant, qu’est-ce que je fais ? Comment est-ce que j’intègre, dans mes pratiques quotidiennes, notamment, la thématique de l’identité de genre et de l’orientation sexuelle ? Comment est-ce que j’inclus les diversités ? »
Au niveau de la formation en cours de carrière, la première porte d’entrée institutionnelle est l’IFC (Institut de formation en cours de carrière). L’IFC permet à un large panel d’enseignant·e·s d’être touché·e·s… s’ils/elles le souhaitent. Fort heureusement, être enseignant·e·s, c’est aussi et surtout avoir la capacité de se former soi-même. Par des recherches, par des lectures, en assistant à des conférences, en se documentant sur Internet ou en bibliothèque. C’est, d’ailleurs, ce que font les enseignant·e·s consciencieu·x·ses.
Il y a des outils. Dans les bibliothèques, il y a des ressources sur les questions d’identités de genre et d’orientation sexuelle. Il y a des catalogues de livres hétéro-centrés. Tous les enseignants ne vont pas chercher dans les bibliothèques mais c’est la mission des C.P.M.S. que de leur venir en aide et les conseiller. S’il y a une priorité à donner en matière de formation, c’est vis-à-vis des agents de CPMS. Dans les centres de promotion de la santé, il y a également des outils de sensibilisation.
Pipsa.be, est un site Internet assez complet d’outils pédagogiques en promotion de la santé.
Il faut éduquer aux différences de genre le plus tôt possible
Contrairement à ce que l’on pourrait penser, il y a beaucoup de demandes qui viennent des écoles primaires. Malheureusement, la plupart des moyens sont centrés sur le secondaire, mais il est important de pouvoir commencer le plus jeune possible. Mais c’est un combat de chaque moment. Ce n’est pas lié à l’EVRAS ? C’est lié à l’enseignant·e dans son quotidien face aux élèves : « Qu’est-ce que je lis comme histoire, comment est-ce que j’organise ma classe, comme et est-ce que je m’exprime auprès des élèves, comment est-ce que … » L’Evras n’est qu’un outil. L’important est le respect des droits fondamentaux des élèves en évitant toute forme de discrimination, même symbolique, que ce soit dans le quotidien de la classe et de l’école (cours de gymnastique/natation ségrégés, cours de récréation dédiées au football, …), mais aussi dans les cours : Maman ne s’achète plus un lave-vaisselle et papa une nouvelle voiture.
Ecole et « neutralité »
Quand on parle de neutralité à l’école, cela vise d’abord et avant tout la question des convictions religieuses, des convictions philosophiques, des convictions politiques et, éventuellement, même si ce n’est pas dit explicitement, les convictions syndicales. Certaines écoles refusent erronément d’éduquer à la différence de genre par volonté de « neutralité ».
L’orientation sexuelle n’est pas une conviction. Dès lors, le concept de neutralité n’a pas à s’appliquer. Ce qui peut être demandé, c’est de ne pas être un militant. Cela vaut pour n’importe qui d’autre et pour n’importe quel autre sujet de société. Est-ce que l’identité se réduit à sa religion ou son orientation sexuelle ? Nous avons des identités multiples. On peut être à la fois religieux et à la fois homosexuel. Réduire l’identité des élèves à une seule caractéristique poserait la question des ghettos.
En conclusion
L’école est avant tout un lieu d’éducation et, en priorité, à l’éducation au vivre ensemble. On doit y apprendre aux élèves – au travers de « matières » plus ou moins utiles – à faire société, à être capables une fois adultes à œuvrer pour une société plus juste, plus tolérante et plus respectueuse de tou·te·s. Nous militons pour que toutes les écoles deviennent des ECOLES POUR TOU·TE·S.
Toute personne intéressée par la mise sur pied d’un projet d’ECOLES POUR TOU·TE·S est la/le bienvenu·e pour nous aider. Nous vous invitons à nous rejoindre. Que l’on soit LGBTQI ou hétéros, nous sommes tou·te·s concerné·e·s par les différences de genres.
[2] Le Centre islamique et culturel de Belgique enseignait une vision sans discernement du droit islamique et doctrine du IXe au XIIe siècle. Ce qui veut dire, notamment, une exaltation du djihad armé, mais aussi des méthodes pour exécuter par exemple les homosexuels. Dans un autre manuel dont disposent les imams formés au centre, on retrouve même des appels à l’antisémitisme. Source RTBF : https://www.rtbf.be/info/belgique/detail_l-ocam-inquiet-de-la-formation-des-imams-en-belgique?id=9913436
Pourquoi de nombreuses orientations et redoublements ont-ils eu lieu en cette période de pandémie, alors que la consigne était de rendre le redoublement exceptionnel ? Pour les enseignants qui ont connu les grandes grèves des années 1990, cette consigne était logique et leur rappelait pas mal de souvenirs. 1996-1997 a vu le taux de redoublement diminuer drastiquement parce que l’année avait été écourtée (voir ci-dessous).
Source Indicateurs de l’enseignement 2011 p 37, montrant la chute significative des taux de redoublement en 1996‑1997, qui résulte vraisemblablement des grèves qui se sont déroulées durant le premier semestre 1996.
On pouvait espérer le même dénouement en 2020. Mais la situation n’est plus la même. En 1996, Les élèves se battaient avec leurs profs pour défendre l’école. Aujourd’hui, l’ennemi est un virus. L’école n’a plus de raison de leur être reconnaissante.
Aussi, dès l’annonce de
la Ministre limitant le redoublement pour cause de covid-19, il ne faisait pas
l’ombre d’un doute pour les associations qui défendent les droits fondamentaux
et les droits des élèves et des familles, que ce ne serait jamais qu’un vœu
pieux.
Depuis le Décret
Missions, toujours pas respecté depuis 1997, on sait que quand le Gouvernement
décide, les écoles disposent. Le Politique l’a bien compris puisqu’il commence
la circulaire par ces mots « Il
convient tout d’abord de rappeler quec’est le Conseil de classe qui reste compétent pour décider de la
réussite ou non d’une année d’études ou de l’ajournement d’un élève ».
Tout est
dit : le redoublement doit être limité mais c’est l’école qui, in fine, décide. Autrement dit, ne
changeons pas des pratiques qui perdent.
Et qui perdent qui ?
Les élèves !
Il est clair que le Gouvernement ne se faisait guère d’illusion, malgré sa demande, un peu plus bas dans la circulaire : « Il conviendra de faire preuve de bienveillance dans l’appréciation des acquis des élèves, particulièrement lorsque les difficultés éprouvées par ceux-ci sont de toute évidence liées au contexte sanitaire. »
Car, toute décision prise, quelle qu’elle soit : passage dans la classe supérieure, examens de passage, redoublement, orientations, a été inévitablement liée au contexte sanitaire. Qu’ont-elles jugé, ces écoles ? Seulement un petit 2/3 d’année ! Plus précisément 118 jours sur 182. Et si on retire les jours blancs inutilement perdus en décembre[1], on tombe à une toute petite centaine de jours sur 182, soit une grosse demi-année.
Qui donc est capable de
juger de la capacité à passer dans la classe supérieure sur si peu
d’apprentissages ? Personne ! Déjà que les recherches en docimologie
ont démontré que personne n’était capable de juger un·e élève avec des points. Alors sur une bonne demi-année, c’est tout
simplement du mépris, de la discrimination des élèves à l’état pur. Et pas
n’importe lesquels et pas pour n’importe quelle raison. Car ici, il ne s’agira
pas de juger de la capacité d’un·e élève à passer dans la classe supérieure –
ce qui est impossible – mais de pratiquer une sélection sociale. Bref, de
continuer des pratiques de sélection bien ancrées dans nos écoles et qui
existent depuis le XVIe siècle.
La question qui mérite
d’être posée est « Pourquoi certaines écoles gardent-elles cet objectif de
tri et de sélection, malgré la crise qui a frappé toute notre société ?
»
Nous allons vous expliquer pourquoi ces écoles ne vont pas changer. Mieux encore, pourquoi elles ne peuvent pas changer…
Rappelez-vous quand Ignace de Loyola fit de l’école l’instrument de la
reconquête catholique (la Contre-Réforme) afin de contrecarrer l’expansion
protestante sur l’un de ses terrains de prédilection : l’accès aux savoirs
religieux et laïques. Les écoles deviennent élitistes. Il s’agit de privilégier
les plus méritants et d’éliminer les autres. Il a donc élaboré un système sélectif
qui perdure encore aujourd’hui dans certains pays arriérés sur le plan
pédagogique. En FWB nous sommes encore dans l’école du 16e siècle.
Et c’est bien de cela que nous parlons aujourd’hui.
Revenons à la question du jour. Pourquoi des écoles
vont-elles, envers et contre tout, continuer leurs pratiques de
sélection ?
On vient de voir que monsieur de Loyola et les écoles jésuites n’y étaient pas pour rien. L’objectif était de pratiquer une sélection sociale et cet objectif reste prioritaire dans le chef de nombreuses directions d’écoles. Pas sous ces termes-là, bien sûr. Ils ont évolué et se sont transformés en doxa. Autrement dit, en un ensemble plus ou moins homogène d’opinions, de préjugés populaires ou singuliers, et de présuppositions non vérifiées, qui règnent en maître dans les salles de profs (et dans certaines familles). Et la doxa de l’école est puissante. Nous ne citerons que quelques-uns des présupposés qui nous concernent aujourd’hui :
« Notre école prépare à l’université, nous ne savons pas faire réussir tout le monde ! » C’est faux, tout le monde est capable[2] ! En outre, aucune école n’a pour mission de préparer à l’université[3] ;
« Le redoublement permet aux élèves de reprendre pied ! » C’est faux ! Les études ont démontré que c’était tout le contraire[4] ;
« Certains enfants – principalement de milieux populaires – ne sont pas faits pour l’école. Ils ont l’intelligence de la main et doivent être orientés vers le professionnel ou le technique ! » C’est faux ! Tout le monde peut apprendre tous les savoirs. Cela aussi est démontré ;
…
Et donc, nous nous retrouvons
face à des écoles qui pratiquent la sélection sociale depuis des décennies sur
aucune base valide, et qui n’imaginent pas qu’il soit possible de faire
autrement. Il n’est un secret pour personne que la sélection va continuer à
être pratiquée, non pas sur les capacités scolaires des élèves, mais sur des
présupposés archaïques, qui ont été invalidés depuis des décennies par les
sciences de l’éducation. Bref, ils vont casser des élèves simplement parce
qu’ils sont mus par une idéologie archaïque, une idéologie née au XVIe siècle
et portée à travers les âges par les écoles jésuites et celles qui voulaient
leur ressembler : nos écoles élitistes !
En outre, ces écoles se sont structurées physiquement de manière à ne plus savoir faire autre chose que de pratiquer cette sélection. Elles sont devenues pyramidales.
Exemple d’école pyramidale (chiffres de 2012) : Dans cet exemple, s’il y a 6 classes au premier degré du secondaire, il n’y a plus que – 5 classes en 3e (-35 élèves) – 4 classes en 4e (- 6 élèves) – et 3 classes au troisième degré (- 42 élèves) soit une perte de 83 élèves entre 14 et 16 ans (- 53 % de ceux qui avaient commencé en 1ère)
Depuis des années, cette structuration les empêche physiquement de faire passer tou·te·s les élèves, crise sanitaire ou non, simplement parce qu’il n’y a plus de locaux de libres pour créer de nouvelles classes (les rares locaux qui auraient pu servir ont rapidement été affectés à d’autres usages, moins pédagogiques, afin de monopoliser tout l’espace). Autrement dit, elles sont « obligées » d’éliminer progressivement plus de la moitié de la population d’une tranche d’âge, car année après année, il y a de moins en moins de locaux pour les accueillir. Et cela, même si ce sont autant d’Einstein.
C’est profondément ancré dans
l’esprit de ces « bonnes » écoles : « On ne peut pas faire réussir tout le monde. C’est rendre service
aux élèves que de les orienter vers des métiers de la main ».
Dès lors, il s’agit de pratiquer progressivement la sélection en commençant par les classes sociales les plus fragiles. Car la sélection scolaire se fait prioritairement sur des bases sociales[5]. L’école primaire aura déjà tracé la route en mettant plus de 17% des élèves en retard[6], principalement issus de familles pauvres et qui se tourneront vers des écoles secondaires professionnalisantes. Dès lors, il ne leur restera plus qu’à remonter progressivement de décile social en décile social, en évitant de toucher aux enfants des familles les plus favorisées qui – et c’est la doxa qui le dit – « sont faits pour faire de hautes études ». Ces privilégiés (à leur corps défendant) auraient-ils reçu ce don par un coup de baguette magique dans leur berceau ?
Ce qui est plus certain, c’est
que ces élèves – celles et ceux qui réussiront – ressemblent étonnamment aux
enfants des professeur·e·s du secondaire général supérieur. Ils sont pour la
plupart enfants d’universitaires, comme le sont les mêmes professeur·e·s du
secondaire supérieur. Les loups ne se mangent pas entre eux. Et puis, « si tout le monde réussissait, qui viendrait
apporter mon courrier ou faire l’entretien de mon SUV très polluant ? »
La crise sanitaire va montrer
au grand jour que les redoublement et les orientations que pratiquent les
écoles depuis des décennies ne reposent pas sur des arguments pédagogiques mais
sont simplement idéologiques et structurels. Pour être une « bonne » école,
et être bien positionnée par rapport aux établissements alentour, il faut
sélectionner. Ces écoles n’enseignent pas, elles se positionnent sur le marché
scolaire en pratiquant la sélection ; en pratiquant simplement
l’injustice.
Il est temps que le politique se questionne sur sa responsabilité, lui qui n’a jamais cherché à faire appliquer le Décret Missions. Évidemment, cela arrange tout le monde : écoles et partis politiques. S’il n’y avait plus de sélection, que feraient les écoles techniques et professionnelles ? Faudrait-il mettre au chômage des milliers de professeur·e·s (qui bénéficient de la garantie d’emploi, donc d’un salaire que la FWB se doit de leur verser, avec ou sans élèves) ? Et puis revenons à la question posée par ces « bon·ne·s » professeur·e·s élitistes, mais aussi par des milliers de familles socialement favorisées : « Si tout le monde réussissait, qui viendrait apporter mon courrier ou faire l’entretien de mon SUV très polluant ? ».La crise sanitaire aurait été l’occasion de repenser l’école au profit des plus discriminés. Mais les établissements ne l’entendent pas de cette oreille. L’école n’est pas faite pour les élèves. Elle est faite par des adultes, pour leurs seuls intérêts, que ce soient celui des professeur·e·s (il est plus facile de sélectionner que d’enseigner), des directions d’écoles (un directeur de « bonne » école vaut plus dans leur esprit qu’un directeur d’école professionnelle, pourtant souvent plus efficace) ou des PO (notre établissement doit attirer les publics les plus favorisés, ce qui fera de nous la « meilleure » école, versus nous avons besoin d’élèves pour faire fonctionner nos écoles techniques et professionnelles).
Si la crise sanitaire n’aura
pas – ou très peu – fait changer les pratiques de ces « bonnes »
écoles, elle permet à tout le moins de mettre en lumière et de dénoncer – c’est
ce que nous faisons aujourd’hui – ces pratiques idéologiques archaïques,
injustes et indignes d’une société du XXIe siècle. Une école qui n’est pas un
lieu qui respecte le Droit n’est pas digne d’exister.
Nous en profitons pour rappeler que la FWB a signé et ratifié la Convention internationale des Droits de l’Enfant et donc que celle-ci s’impose aux écoles, et s’applique à tout·e enfant, quel·le qu’il-elle soit et quelle que soit son origine. Toute école a, dès lors l’obligation – et elle est subsidiée pour cela – de transmettre tous les savoirs à tou·te·s les élèves sans pratiquer la moindre sélection sur base sociale, physique, intellectuelle, de genre, de leur origine ou de leurs préférences sexuelles.
Il faut changer l’école et la crise sanitaire est une opportunité. Bien sûr, elle ne débouchera pas sur « LE » grand soir, mais elle a le mérite de montrer au grand jour les dysfonctionnements internes à ces écoles que sont le tri et la sélection sur base de la classe sociale.
Nous verrons si le Conseil de recours fera respecter l’esprit de la
circulaire ; que les parents soient (enfin) de vrais partenaires et que le
redoublement soit effectivement exceptionnel tout comme les attestations
d’orientations. Il est impossible d’évaluer la capacité ou non d’un·e élève à
passer dans la classe supérieure sur un peu plus d’une demi-année. En Droit, le
doute doit toujours bénéficier au/à la citoyen·ne, donc à l’élève ! Le
contraire ne serait qu’injustice.
C’est au pouvoir subsidiant à imposer les balises de la prochaine
reprise de l’école en septembre. Des écoles refusent d’appliquer le Droit et de
respecter ceux des élèves. Il est nécessaire qu’un Décret impose à ces écoles
les règles pédagogiques à respecter durant l’année 2020-2021, règles qui
baliseront également les années suivantes dans l’esprit du Pacte pour un
enseignement d’excellence. Ce Décret doit prévoir les moyens de vérifier que
ces règles seront respectées et les sanctions financières qui seront appliquées
aux PO qui ne les respectent pas. L’expérience du Décret Missions doit servir
de guide.
Les écoles ne sont pas au-dessus du Droit. Il serait temps que le Politique prenne les mesures qui s’imposent pour sanctionner ces prétendument « bonnes » écoles qui n’en ont que le nom mais qui, dans les faits, sont vraiment bien mauvaises.
[1] Les seules
évaluations légales sont les évaluations formatives (voir l’article 15 du Décret
Missions). Le examens sont de prétendues évaluations incapables de juger des
connaissances d’un·e élève. Tout au plus de sa capacité à les restituer à un
moment donné et dans des conditions défavorables (pression, stress, évaluations
construites pour pratiquer une sélection, …). Les examens et les révisions font
perdre du temps au profit des apprentissages.
[4] Le redoublement engendre, chez les élèves qui le subissent, ce que les psychologues appellent le sentiment d’incompétence acquis (Learned helplessness aussi appelée théorie de la résignation apprise – Seligman, Maier & Solomon 1969). L’élève se résigne à ne pas être compétent. Ses expériences ainsi que les messages envoyés par l’école lui ont démontré qu’il « ne savait pas », qu’il était incompétent et que rien ne pouvait modifier cet état. Le sentiment d’incompétence acquis est difficilement modifiable chez l’enfant qui le ressent. Il a le sentiment de ne pas avoir le contrôle des causes qui l’ont amené à cet échec et qu’elles ne pourront jamais changer. Il est persuadé d’être bête et incapable, une fois pour toute (lire le concept d’éducabilité, ci-dessus).
[5] Indicateurs de l’enseignement 2019 , pages 27 et 27 : « Il existe une disparité socioéconomique importante entre les formes de l’enseignement secondaire ordinaire. Elle commence dès l’entrée dans le secondaire avec un écart important (de 0,52) entre l’indice moyen du premier degré différencié et celui du premier degré commun. Cet écart s’accentue dans le deuxième degré où l’ISE des secteurs de résidences des élèves fréquentant la forme professionnelle est de -0,32 alors que dans la forme technique de l’enseignement de qualification, il est de -0,07. Dans ce degré, l’ISE moyen est de +0,19 pour la forme technique de transition et de +0,23 pour la forme générale. Des disparités similaires sont observables au 3e degré où l’ISE moyen s’élève respectivement à –0,18, +0,01, +0,27 et +0,32. Ces valeurs sont toutefois supérieures à celles observées dans la même forme au 2e degré, ce qui peut s’expliquer par une orientation vers les formes de l’enseignement secondaire les moins réputées ou vers l’enseignement en alternance et par les sorties prématurées qui touchent les élèves issus des secteurs les moins favorisés. Il existe également une disparité socioéconomique entre les formes de l’enseignement secondaire spécialisé. La forme 4, seule forme qui délivre des certificats et diplômes équivalant à ceux délivrés dans l’enseignement secondaire ordinaire, accueille un public dont l’indice est légèrement inférieur à la moyenne (–0,07). Les autres formes accueillent par contre un public moins favorisé, avec un ISE moyen qui s’élève respectivement à –0,21, –0,31, –0,38 dans les formes 1, 2 et 3. »
L’école inclusive, une obligation pour l’institution scolaire ?
La Belgique a signé la Convention
et a ratifiée la Convention ONU. Celle-ci entrée en vigueur en 2009. Depuis, la
Belgique s’est engagée à respecter l’ensemble des droits qui sont repris dans
la Convention, tout comme elle s’est engagée à respecter toutes les obligations
qui en découlent, dont le droit fondamental des enfants à bénéficier d’un
enseignement inclusif. Il ne s’agit plus, ici, de petits arrangements internes
à la Communauté française qui s’est mitonnée un Pacte a minima, mais d’engagements internationaux qu’elle doit respecter.
Et ceux-ci ne sont pas a minima.
Cet article 24 s’applique-t-il
immédiatement ? Evidemment que non. On ne peut pas mettre immédiatement un
enseignement inclusif en place. Depuis 2009, 3000 élèves, seulement, ont pu
bénéficier de l’intégration qui est un premier pas vers l’école inclusive. Il faudra encore des années pour que l’école
le devienne réellement (même si des initiatives se mettent en place). Il s’agit
d’une réalisation progressive. Cependant, la Belgique a une « obligation spécifique et continue d’avancer
aussi promptement et effectivement que possible vers la pleine réalisation de
l’article 24[10] »
En attendant la réalisation d’un
enseignement inclusif, la
non-discrimination et les aménagements raisonnables sont une obligation
immédiate au sein de chaque école, de chaque classe.
La Communauté française, une bonne élève ?
Le Comté ONU des Personnes
handicapées, composé d’experts en matière de handicap, veille à l’application
au niveau international de la Convention et donc au respect de l’engagement de
chaque Etat. Le Comité ONU a dit être « préoccupé » parce que l’éducation
inclusive n’était pas garantie en Belgique. Le Comité a constaté qu’il y avait
un manque d’aménagements raisonnables au sein de l’école ordinaire, ce qui fait
que de trop nombreux élèves sont orientés vers l’enseignement spécialisé. Le
Comité recommande à la Belgique d’avoir une stratégie cohérente pour aller vers
une école inclusive. Le Comité a
relevé la « persistance de défis
importants quant à l’application intégrale du droit à l’éducation inclusive pour
les personnes handicapées ». Le Comité relève que l’enseignement spécialisé laisse les
enfants en situation de handicap isolés des autres enfants et précise que c’est une obligation non « compatible
avec le soutien de deux systèmes d’éducation : système d’éducation
ordinaire et spécialisé/ségrégé ».
Et l’avenir de l’enseignement spécialisé, dans tout
cela ?
L’avis n°3 du Pacte pour un enseignement d’excellence considère comme essentiel de favoriser
l’inclusion[11] ou le maintien dans l’enseignement ordinaire d’élèves
présentant des besoins spécifiques, moyennant des aménagements raisonnables, et
d’encourager l’intégration totale ou partielle d’élèves de l’enseignement
spécialisé dans l’enseignement ordinaire, moyennant un soutien spécifique de la
part des acteurs de l’enseignement spécialisé, tout en
« préconisant » de développer
une approche évolutive propre à l’école inclusive (…), réduire le nombre
d’élèves dans l’enseignement spécialisé au bénéfice de l’enseignement ordinaire
(…), la réforme de l’ « orientation », la réforme du mécanisme de l’intégration
; la refonte de l’enseignement spécialisé de type 8, et la suppression
progressive de l’envoi dans le spécialisé des enfants « Dys » (…) etc.
Il est clair que les travaux du Pacte ont intégré les recommandations de
l’ONU et visent à faire collaborer les deux systèmes d’enseignement :
ordinaire et spécialisé. Mais c’est un engagement a minima qui ne concerne en priorité que les élèves dirigés vers
l’enseignement de type 8 et qui ne devraient pas s’y trouver. Pourtant, nous
pouvons considérer que de moins en moins d’enfants en situation de handicap
intègreront l’enseignement spécialisé. En effet, les familles de plus en plus
nombreuses réclament les droits de leurs enfants et l’accès pour ceux-ci à une
société inclusive et ce, quel que soit leur handicap. Cela commence, bien
évidemment, par une école inclusive. Dès lors, nous n’avons pas trop le choix, nous
devrons nous adapter et adapter nos pratiques pédagogiques. Soit en devenant
une classe inclusive et donc en accueillant des enfants porteurs de handicaps
physiques et/ou intellectuels, soit, comme enseignante spécialisée, en
accompagnant ces enfants au sein de classes inclusives.
Il y a, fort heureusement, peu de chances que l’enseignement spécialisé ne
disparaisse à court ou moyen terme. Il faudra des décennies pour que les
enfants porteurs de handicaps plus importants aient accès à un enseignement
inclusif. Ce seront, en priorité, les élèves avec difficultés d’apprentissage
qui seront les premiers à bénéficier de ce type d’enseignement et d’enfants
porteurs de handicaps physiques ou de déficiences intellectuelles légères.
La suppression de l’enseignement spécialisé serait, par ailleurs, une
hérésie absolue. On sait combien l’enseignement « ordinaire » est peu
spécialisé et combien les élèves à besoin spécifique y rencontrent des
difficultés. Il suffit de voir le taux d’orientations vers l’enseignement
spécialisé de type 8. Actuellement, de nombreux enseignants spécialisés sont
déjà dans les classes ordinaires. Ils y accompagnent les élèves en intégration,
en soutien des enseignants de l’ordinaire. Le mouvement ira en s’accélérant au
fur et à mesure des intégrations. L’enseignement spécialisé ne disparaîtra
probablement pas, mais il changera profondément avec l’intégration scolaire.
La question qui mérite le débat n’est pas de savoir si nous sommes formés
pour cela ou non, pas plus de savoir si ce sera un nivellement par le bas ou
non[12],
mais bien de savoir si nous allons subir ce changement ou être les vecteurs de
ce changement[13].
Ainsi que vous l’avez lu, l’école inclusive est en marche et ne fera pas
marche arrière. On peut, évidemment, mener des combats d’arrière-garde qui,
n’en doutons pas, feront traîner quelques années l’école pour tous. Mais ce ne
sera ni au bénéfice de ces enfants, ni au bénéfice des enseignants. Il est donc
important que nous réfléchissions à la manière de transformer nos classes en
classes inclusives et nos écoles en écoles inclusives.
Nombre d’entre nous font de l’inclusion sans le savoir, mettant déjà des
aménagements raisonnables en place, qui permettent à de nombreux élèves ayant
des difficultés d’apprentissage et donc qui sont en situation de handicap, de
progresser, d’avancer et d’acquérir des savoirs sans – surtout – passer par la
case « échec » : remédiations, tutorat, temps additionnel, coopération,
empathie, droit à l’erreur, cercles de lecture, pédagogies actives, conseils de
coopération, etc…, toutes ces choses qui sont devenues habituelles au point
qu’on ne les remarque plus mais qui font que nombreuses sont les classes où les
aménagements raisonnables sont en place, sans que l’on nous l’ait jamais
demandé.
Il est donc essentiel que nous n’attendions pas que le changement nous
bouscule, mais de nous y préparer en faisant progressivement de nos classes,
déjà, des classes inclusives.
Si la place des
parents dans l’institution scolaire a évolué au fil du temps, elle n’a cessé d’être
un questionnement pour tous les acteurs éducatifs concernés. Le discours sur la
démission des parents est récurrent et vise particulièrement les familles
populaires les plus démunies face à la scolarité de leurs enfants.
L’investissement
scolaire des parents ne semble pas suffisamment conforme aux attentes de
l’institution scolaire et des enseignants qui attendent que les parents soient
des auxiliaires de l’école, capables de prolonger et de renforcer son action
éducative. Ils déplorent qu’une partie des parents ne signe pas le journal de
classe, ne vient pas aux réunions de l’école, n’aide pas assez les enfants dans
les tâches scolaires.
Dès lors et avec tous ces signes concordants, pour de nombre de politiques, de médias, d’éducateurs, de professionnels de l’école et même de certains parents qui en jugent d’autres, il ne faut pas chercher plus loin : c’est bien la faute aux familles qui font mal leur boulot de parents. Leur « démission » apparaît donc évidente.
DEVELOPPEMENT
Pendant longtemps,
l’École n’avait pas d’attente vis-à-vis des familles, tout simplement parce
qu’elle cherchait à sortir les enfants de leur milieu social et culturel peu érudit
pour en faire des citoyens instruits, sans le concours de leurs parents.
A partir du début
des années 70, la massification de l’enseignement ne
s’est pas accompagnée de sa démocratisation, engendrant une problématique
nouvelle, celle de l’échec scolaire. Face à la difficulté de faire réussir tous
les enfants, la question de la place et du rôle des parents a pris une place
croissante.
Ceux-ci ont alors
été reconnus comme membres de la communauté éducative avec, en contrepartie, l’injonction subliminale de suivre la scolarité de leur enfant de manière
assidue et efficace. Ce qui n’a pas été véritablement suivie d’effet, au regard
des professionnels de l’éducation.
Pourquoi certains parents ne
cherchent-ils pas à s’investir plus, même quand ils y sont « incités » ?
L’explication la plus commode, qui élude la remise en question de l’échec de
notre système éducatif, est trop souvent celle de la démission parentale. Les parents sont perçus comme responsables de
l’échec de leur enfant. Il s’agirait donc
de parents qui ne s’investiraient pas suffisamment dans le suivi et
l’encadrement scolaire de leurs enfants.
Devenue une représentation sociale culpabilisante, la « démission
parentale » est fortement vécue comme stigmatisante
et injuste par les parents concernés. En effet, dans
l’imaginaire collectif, elle est synonyme pêle-mêle de laxisme et de mauvaise
maîtrise des savoirs éducatifs. La personnalité des parents, leur manque de savoir-faire
ou encore leurs problèmes de couple seraient à l’origine des difficultés
scolaires de l’enfant. Dans de
telles conditions, comment demander à des familles qui se sentent négativement
perçues par l’école d’y entrer et d’y trouver leur place ?
Au contraire, la
recherche montre la place centrale qu’a l’école pour les familles populaires.
Celles-ci ont bien compris qu’avec le chômage et la précarité qui les frappent,
non seulement l’école offre la chance principale de levier social pour leurs enfants,
mais aussi qu’elle ne peut être négligée sans courir un risque d’être
socialement disqualifiées.
L’inquiétude des
familles concernant les résultats scolaires de
leurs enfants se traduit par de nombreuses tentatives de
mobiliser diverses ressources comme les écoles des devoirs. Ceci démontre bien
l’implication de ces parents issus de milieux défavorisés qui n’ont souvent ni les moyens financiers de payer des cours privés, ni les
compétences pour aider leurs enfants, ni les codes de l’école nécessaires pour
faire face aux difficultés scolaires. Quel parent ne
voudrait-il pas voir son enfant réussir sa vie scolaire ou ne verrait pas,
dans la réussite de son enfant, la preuve de sa propre réussite
éducative ?
Il est un constat
assez parlant de cet engagement parental. Depuis de nombreuses années, il est pour
ainsi dire devenu impossible de trouver une place dans
les 346 écoles de devoirs[1] en Fédération
Wallonie-Bruxelles. Les listes d’attente s’allongent au grand dam des familles
angoissées.
On retrouve la même
tendance à incriminer les parents dans les cas de délinquance. Les parents
seraient incapables de contenir et de prévenir les premières dérives des
jeunes.
Pourtant une étude de la sociologue Laurence Giovannoni[2] montre que le mode éducatif en jeu dans l’accusation
de « démission parentale » ne constitue qu’un facteur parmi d’autres dans le
processus de délinquance juvénile. Il se combine à d’autres déterminants
sociaux, tels une situation socioéconomique difficile et un rapport conflictuel
et douloureux à l’institution scolaire.
L’étude souligne que plus d’un quart des familles de mineurs délinquants
présente « un bon cadre éducatif ». Un autre quart des familles étudiées
rencontre des difficultés relationnelles. Elles ne peuvent cependant pas être
désignées comme « démissionnaires », dans la mesure où elles font explicitement
appel, comme évoqué plus haut, aux structures d’assistance éducative. Ces
parents se trouvent souvent démunis face à l’influence des autres élèves, face
à la personnalité propre à leur enfant, à leurs difficultés à gérer sa période
d’adolescence et aussi à leur manque de dialogue avec le corps enseignant[3].
Pour mieux comprendre cette
représentation de « parent démissionnaire », tournons-nous vers son exact
opposé, le parent méritant :
Toujours souriant, toujours à
l’heure, impliqué dans l’éducation de son enfant et dans sa scolarité, sans
jamais être envahissant, disponible, mobilisé, impliqué, le parent méritant a
un travail. Ceci est important car, grâce à ce travail, il ne va pas étouffer
son descendant de sa présence. Un travail valorisant et à responsabilités pour
que son enfant puisse avoir un modèle sur lequel se projeter. Mais cette activité
ne lui prend pas trop de temps non plus, afin qu’il puisse consacrer à son enfant
un temps suffisant pour son développement et son équilibre affectif.
Le parent reçoit en retour les fruits
de son investissement. Son enfant est poli, intéressé par l’école, ses devoirs
sont toujours faits, ses cahiers bien tenus, il n’oublie jamais ses affaires,
dort suffisamment toutes les nuits, ne s’ennuie jamais en classe, ne bouscule
pas ses camarades, mange des fruits et légumes tous les jours. Idéalement,
l’enfant pratique également un certain nombre d’activités extrascolaires mais
sans que cela n’empiète sur son temps de classe.
Bref, l’idéal type du parent méritant
est cadre, avec des moyens financiers et culturels conséquents mais avec un
emploi du temps suffisamment léger pour ne pas être un parent absent.
Inutile de dire que la représentativité
de ces « parents idéaux » dans l’ensemble de la population scolaire
est nettement minoritaire[4], voire inexistant.
A l’opposé, on
constate que la grande majorité des parents ne dispose pas du temps suffisant, du
fait des conditions de vie professionnelles et familiales précaires et
contraignants. A cet aspect s’ajoute la modestie relative du capital culturel
effectivement mobilisable chez les parents peu instruits et/ou en situation de
pauvreté qui les rend tout simplement incapables de soutenir leurs enfants autant
que l’école attend d’eux. C’est encore plus le cas dans les familles
primo-migrantes qui ne maîtrisent pas le français et ne connaissent pas le
fonctionnement de l’école.
Loin d’être « absents » ou
« démissionnaires », ces
parents doivent lutter, souvent au quotidien, pour subvenir aux besoins
primaires de leur famille.
Jeter la pierre sur ces parents contribue à cacher le vrai problème de
notre système éducatif en Fédération Wallonie-Bruxelles qui est fortement
inégalitaire. Les difficultés scolaires sont liées, en grande partie, à
l’origine socio-économique des élèves : 74 % des élèves de 16 ans issus de milieux moins
favorisés accusent un retard scolaire contre 35% dans les familles plus
favorisées[5].
Philippe Meirieu le
disait très bien en 1997 déjà : « Nos
villes, nos écoles et nos jeunes sont ainsi traversés par une frontière
Nord-Sud. Certains enfants vivent avec un cerveau à deux hémisphères sociaux.
L’un gère la pauvreté, les urgences de la survie immédiate, la débrouille au
moindre coût, la famille patriarcale ou matriarcale ; l’autre les mathématiques
et la physique (…)[6] »
Les mondes politique, économique et scolaire continuent de
fonctionner comme s’il y avait toujours un parent à la maison pour harmoniser
les horaires à une époque où le contexte social et économique leur impose de
travailler tous les deux. Et que dire des familles monoparentales ? Que
dire du ou des parents dont l’enfant est orienté vers l’enseignement spécialisé
sachant que l’offre d’établissements de proximité est aléatoire et impose
souvent de longs déplacements[7].
Deux parents qui travaillent doivent composer avec des rythmes scolaires
et professionnels très différents : l’école primaire impose un horaire,
l’école secondaire un autre et le travail de chaque parent en impose un autre
encore !
Des parents qui sont déjà suffisamment occupés de leurs côtés
et qui doivent s’occuper de jeunes dont l’identité ne se résume plus à celle de
l’élève et pour qui l’école n’est plus le centre d’intérêt principal. Ces
parents doivent alors gérer leur temps dans un espace-temps éclaté. Une brèche
dans laquelle s’est infiltrée la sphère marchande qui met enfants et jeunes en
valeur et surtout sous influence, en créant de nouveaux « besoins » de
consommation. Depuis plusieurs années déjà, un problème supplémentaire bouscule
un peu plus les rapports intrafamiliaux, c’est celui de la culture numérique. Smartphones,
tablettes, ordinateur, réseaux sociaux, jeux vidéo ont envahi le quotidien et le
temps des jeunes qui n’ont jamais été aussi connectés aux écrans et au monde
virtuel. Parallèlement, ils n’ont jamais été aussi déconnectés du monde réel:
selon un sondage Ifop réalisé en France en 2013 déjà, 78 % des jeunes des moins
de 25 ans se disent dépendants aux smartphones !
En Belgique comme en France, on parle maintenant de pratique invasive et même
addictive à l’écran au même titre que la drogue. Le problème est tel qu’il est
devenu un enjeu de santé publique (problèmes d’agressivité, de troubles de
sommeil, de vue, de stérilité,…). Une situation qui se répercute fortement sur
les rapports entre enfants et parents, créant de nouvelles sources de tensions
entre eux. Un nombre croissant de ces derniers se sente démunis au point
qu’on entend maintenant parler de burn-out parental. Selon une étude publiée en
novembre 2018 par la Ligue des familles[8], six famille sur dix déclarent avoir de
grosses difficultés à concilier leur vie de famille et leur vie professionnelle,
s’ils en ont une !
Nombreux sont les parents qui se sentaient déjà démunis
face à leur perte d’autorité car il convient de prendre en compte que « dans la majeure partie des cas, les
facteurs de pauvreté et d’environnement social sont déterminants : ce sont
eux qui ruinent la capacité de contrôle des parents [9]».
Avec tous ces
constats, peut-on encore sérieusement tenir ce jugement simpliste de « parents
démissionnaire »?
Les enseignants
semblent de plus en plus conscients de ces facteurs qui compliquent la fonction
parentale, surtout quand eux-mêmes sont confrontés à ces difficultés en tant
que parents. Grâce notamment au soutien entre autres des écoles des devoirs et
en général du tissu associatif qui favorise le dialogue entre enseignants et
parents, ceux-ci ne demandent qu’à être mieux informés sur les programmes et
les objectifs pédagogiques de l’école avec un langage accessible pour eux.
Face à toutes les
difficultés qu’éprouvent les familles à assumer leur rôle, face aux diversités grandissantes des formes
de familles qui vont de la monoparentalité à l’homoparentalité en passant par
les familles recomposées, un nombre grandissant de parents fait appel aux
services de soutien à la parentalité.
Des mesures d’aide qui vise à accompagner, à aider
les parents à éduquer leurs enfants et à subvenir à l’ensemble de leurs besoins
éducatifs, affectifs, scolaires, culturels et sociaux. Le site ‘parentalite.be’ est né de cette volonté des
différents ministres du gouvernement de la FWB de « répondre de manière
positive aux enjeux posés par l’exercice, souvent difficile, de la
parentalité. »[10]
Aujourd’hui, une série d’organismes est à la disposition des parents
pour les aider à assurer leurs fonctions et ce dès la naissance de leur premier
enfant (ONE, maisons de la parentalité, associations de parents, associations
dispensant des formations de français, de cours d’informatique, d’alphabétisation,
…).
Ces
centres et ces activités qui leur sont réservés répondent à des besoins spécifiques
et contribuent à renforcer leur « accrochage » en tant que parents.
Ailleurs dans le
monde, de telles structures existent depuis fort longtemps. En France, le contrat
de réussite on a été créé il y a près de vingt-cinq ans déjà. Celui-ci vise à
ouvrir l’école sur le quartier pour créer les conditions d’un partenariat
efficace. Il organise également des campagnes de valorisation de l’éducation et
de l’école, avec comme objectif d’inciter les parents et les communautés à
s’impliquer dans la scolarisation des enfants et jeunes.
Il existe aussi un dispositif appelé la
« mallette des parents » qui vise à un plus grand dialogue avec les
parents, en les informant sur une meilleure connaissance de l’école et de son
fonctionnement.
Depuis 2013, un
modèle partenarial institutionnel a vu le jour qui s’est concrétisé par une loi
appelée Loi d’orientation et de
programmation pour la refondation de l’école de la République etqui évoque une redynamisation du
dialogue entre école, parent, collectivité territoriale et secteur associatif
et affirmant que « la promotion de
la coéducation est un des principaux leviers de la refondation de l’école. »[11]
Au Québec, il
existe depuis les années 60 une collaboration et un partenariat étroits entre
communautés éducatives (enseignants-parents-associations). Cette collaboration propose
un modèle éducatif plus proche de la notion de coéducation, basée sur une
conception partagée de la réussite scolaire en visant aussi le développement
personnel et une meilleure insertion professionnelle du jeune.
Dans les pays
scandinaves ou au Québec, on a compris depuis fort longtemps que l’implication
des parents est fortement corrélée à la performance scolaire de leurs enfants[12], comme d’ailleurs tous les travaux de recherches le montrent.
Des modèles
d’implication des parents dans la vie de l’école existent, comme celui
proposé par le psychosociologue Jean Epstein et qui peut se traduire par des
modes de partenariat visant à aider les familles dans leur rôle de soutien et
les écoles dans leur rôle de compréhension des familles.
L’école a donc tout intérêt à s’ouvrir réellement à la mixité sociale et culturelle des familles, à la prise en compte des difficultés rencontrées par les parents, selon un mode bienveillant, traduisible au quotidien par des lieux passerelles pouvant accueillir des parents avec des horaires moins contraignants pour eux et les enseignants à différents moments de l’année, dans des cadres moins rigides, avec des activités périscolaires sollicitant les compétences parentales et destinés à « construire un corpus commun de valeurs éducatives à l’école et aux familles »[13]
CONCLUSION
Il est difficile de
croire à l’arrivée sur le « marché familial » d’une génération
spontanée de parents démissionnaires inaptes à éduquer leurs enfants. Le
problème est bien plus complexe que ce que le slogan facile de la « démission
parentale » tend à faire croire. Bon nombre
d’enquêtes le confirment[14], rares sont les parents qui ne se soucient
pas du parcours de leur enfant.
Malgré cela, la conviction d’une démission éducative des parents en
situation socio-économique difficile n’en reste pas moins fortement ancrée à
tous les niveaux du système éducatif. Un système qui ne s’est pas encore remise
en question et qui a du mal à s’adapter aux évolutions de la société et des
familles. Cette évolution résulte aussi de la complexité grandissante de la
fonction éducative, de l’engagement professionnel des deux
parents, de l’instabilité et de la précarité sociale et culturelle des familles
de milieux populaires.
Lorsque la position
sociale de la famille contredit de fait la promesse d’un destin
social acceptable, pourquoi le jeune prendrait-il vraiment au sérieux ses
parents dont il est loin de voir en eux un modèle? [15]
Lutter contre l’échec scolaire et
l’impuissance passe naturellement par la lutte contre la précarité.
Un nombre non négligeable de ces parents
se sente dépassés car confrontés à des difficultés de vie qui sont souvent
incompatibles avec l’exercice de leurs responsabilités parentales.
Pour y faire face, des organismes
ont été créés et sont, le plus souvent, subventionnés par les pouvoirs publics
en vue de soutenir les parents dans leur fonction avec l’objectif de leur
proposer des espaces de discussion, d’échanges et de formations, en veillant à
éviter des modèles ou des normes éducatifs.
Le monde associatif a bien saisi
l’importance de ce soutien parental :
de nombreuses associations dispensent parallèlement aux écoles de devoirs, des
ateliers de calcul, d’alphabétisation, de langues, d’initiation à
l’informatique et de nombreuses activités culturelles. Ces activités répondent
aux attentes et besoins de ces parents et contribuent à renforcer leur
« accrochage » face à l’éducation et à la scolarité de leur enfant.
Affirmer que la soi-disant
« démission parentale » est responsable de l’échec scolaire, c’est avant
tout placer la responsabilité
éducative sur le dos uniquement des parents, ce qui déresponsabilise bien trop
facilement l’ensemble des adultes présents à l’école. Le personnel des écoles
de devoirs, des services d’accueil extrascolaire (dont les garderies scolaires)
sont tous concernés par l’éducation des enfants et la transmission des règles
de savoir-vivre. Tous ont leur rôle à jouer.
Concernant le rôle dévolu aux parents, Edmund Bergler conclut son étude en
ces termes : « Tout ce que l’on
peut raisonnablement attendre des parents est qu’ils fassent de leur mieux pour
les enfants. »[16]
[2] Laurence Giovannoni, « La démission
parentale facteur majeur de délinquance : mythe ou réalité ? », Sociétés et jeunesses en
difficulté, n°5, printemps 2008.
[3] Mahy Ch. Parents
pauvres au quotidien, in Revue Politique, Revue de débat, num. 68
janvier-février 2011.
[4] Indicateurs de l’enseignement 2019,
page 26,27
[9] L.Mucchielli, La démission parentale en question : un bilan de recherches, Centres
de Recherches Sociologiques sur le Droit et les Institutions pénales, Bulletin
d’information, France 2000.
[13] Georges Fotinos, Le divorce école-parents en France, mythe et
réalité en 2015, Enquêtes quantitatives auprès des directeurs d’école
maternelle et élémentaire, des personnels de direction des lycées et collèges
et des parents d’élèves.
[14] Travaux de B. Lahire, Tableaux de familles. Heurs et malheurs
scolaires en milieux populaires, Paris, Gallimard/Seuil, 1995. D. Thin, Quartiers populaires. L’école et les
familles, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1998.Ch. Mahy, Parents pauvres au quotidien, in, Revue
politique, Revue de débats n° 68, janvier-février 2011.
[15] L.Mucchielli,
La démission parentale en question :
un bilan de recherches, Centres de Recherches Sociologiques sur le Droit et
les Institutions pénales, Bulletin d’information, France 2000.
[16] E. Bergler, Les parents ne sont pas responsables des névroses de leurs enfants. La peur injustifiée des parents de commettre des erreurs, édit. Payot, 2001, sur http://www.megapsy.com/autre_bibli/biblio010.html
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