L’école n’est pas faite pour les enfants de manière générale, et spécialement pour les enfants ayant un handicap invisible
Introduction
L’école inclusive a pour mission d’accueillir tous les élèves, quelles que soient leurs différences. Mais on peut très bien accueillir des élèves avec une différence significative sans s’en rendre compte. Lors de nos colloques des personnes de l’associatif (écoles de devoirs et associations en lien avec un handicap) nous interpellent régulièrement : « Il faudrait parler beaucoup plus des handicaps invisibles ». En effet, des élèves porteurs de handicaps ne sont pas pris en charge correctement dans nos écoles – ni au sein de l’extrascolaire – parce que les accueillants et enseignants ignorent tout simplement le.s handicap.s qu’ont certains enfants. Ces derniers, souvent, ne veulent pas en parler, par crainte de stigmatisation ou d’incompréhension.
Il faut savoir que 80 % des handicaps sont invisibles. La plupart arrivent au cours de la vie et ne sont pas toujours apparents. De ce fait, ils peuvent être mal compris. Les enseignants, ignorant les problèmes que cela pose aux élèves, se méprennent sur les capacités ou la volonté de l’élève et les risques d’échec sont fortement multipliés.
Tous les enseignants n’ont pas fait une année d’orthopédagogie et il y a peu de chances pour qu’ils le fassent un jour. Il s’agit donc, non pas de les former aux handicaps invisibles, mais de leur donner l’information nécessaire à l’accueil et l’intégration des élèves à besoins spécifiques qu’ils ont en classe : maladies chroniques ou graves, handicaps, difficultés spécifiques d’apprentissage.
Le handicap invisible concerne-t-il beaucoup d’enfants ?
Il s’agit d’un problème important car, de ce fait, certains handicaps invisibles sont simplement niés. Des professeurs ne pensent pas à mettre en place des aménagements raisonnables. La déficience intellectuelle, les troubles comportementaux, les problèmes psychologiques ou psychiatriques, certains « dys » risquent d’être considérés, soit comme de la fainéantise, soit comme un défaut d’éducation. Les exemples ne manquent pas. Nous en recevons très régulièrement d’associations avec qui nous travaillons épisodiquement :
L’élève dyspraxique est un « cochon » qui ne sait pas (ou ne veut pas) écrire proprement ;
L’élève dyslexique risque de voir ses dictées ou rédactions commentées à haute voix devant toute la classe et ses points annoncés tout haut ;
L’enfant hyperactif est mal élevé et a des parents démissionnaires ;
L’élève ayant une déficience intellectuelle est « bête à bouffer du foin » ;
L’étudiante anorexique est responsable de son état car elle pourrait manger comme tout le monde ;
L’enfant phobique est un comédien ;
L’enfant avec un autisme (non détecté) est responsable s’il est rejeté par tout le monde, parce qu’ « il n’a qu’à faire comme tout le monde » ;
…
Il est évident que l’idée même que ces jeunes pourraient être en situation de handicap ne nous vient pas à naturellement à l’esprit. Il faut une solide formation ou une solide expérience pour pouvoir repérer ce que les principaux intéressés préfèrent taire, au risque de se voir stigmatisés. Et ce n’est pas avec trois journées annuelles de « conférences pédagogiques » qu’on va les sensibiliser à cela. D’autant plus qu’il n’y a pas que les enseignants qui pensent ainsi. Les directions d’écoles ne sont pas mieux formées et les CPMS ne sont pas d’un grand secours si personne ne les en informe ou ne demande leur aide. Ces élèves sont alors considérés comme autant d’éléments « perturbateurs » avec les conséquences que cela engendre.
Et c’est aussi valable pour d’autres différences, comme la précarité, le fait d’être né dans un milieu populaire, parlant une autre langue à la maison, d’être LGBTQI+, d’être gros·se, etc…
Comme s’y mettre ?
Commençons par adapter des locaux (et des écoles) afin de les rendre inclusifs
Si des efforts ont été faits pour rendre des classes et des bâtiments accessibles, il y a encore du travail pour permettre à tou·te·s les élèves d’y être en sécurité. Certains enfants malades ne sont pas pris en considération. Pensons spécifiquement aux enfants allergiques, asthmatiques ou ayant une mucoviscidose. S’il existe des craies sans poussière, toutes les écoles ne les utilisent pas. Il y a souvent des coins avec des tapis rarement aspirés, des tentures qui prennent la poussière et ne sont pour ainsi dire jamais lavées, des odeurs dangereuses pour la santé (feutres pour tableaux blancs contenant du toluène ou du xylène, hautement toxiques et très odorants), le nettoyage des classes se fait avec des produits industriels toxiques qui perdurent pendant plusieurs jours… jusqu’au nettoyage suivant.
Au niveau bruit, là encore il y a des choses à améliorer. Certains de ces bruits sont internes à la classe et sont réverbérés par les plafonds et murs. Côté fenêtre, il y a souvent une cour de récréation avec les bruits qui vont avec (récréation des autres sections, cours de gymnastique, …). Cela perturbe les enfants avec un TDA, hyperactifs, malentendants, stressés, ayant une déficience intellectuelle, qui ont besoin de calme, etc. Idem pour les réfectoires dont le nombre de décibels rivalise avec celui d’un avion au décollage, les salles de gymnastique qui réverbèrent les cris des jeunes sportifs. Si certains professeurs d’éducation physique se mettent des bouchons d’oreilles, ce n’est pas le cas des enfants.
Le casque anti-bruits peut être un emplâtre, mais difficile à porter en sport. Il faut surtout ne plus se contenter d’une jambe de bois. Cela nécessitera des investissements qui doivent être programmés sur quelques années.
Les cours de récréation doivent être apaisées. Trop souvent, elles sont monopolisées par les « footballeurs », ne laissant que les côtés aux autres élèves (qui doivent quand même essayer d’éviter les ballons dans la figure). Certains de ceux-ci n’y trouvent pas leur place à cause d’un handicap invisible. Ils auraient besoin de calme, d’endroits où pouvoir s’asseoir, s’isoler, jouer calmement, simplement parler, … Des initiatives ont vu le jour pour « dégenrer » les cours de récréation. C’est à encourager. Même si l’idée de départ est de permettre aux filles et aux garçons de profiter de l’intégralité de l’espace, cela bénéficiera inévitablement aussi aux enfants à besoins spécifiques.
La pédagogie universelle (sans dire le mot)
Les profs n’aiment pas qu’on leur fasse la leçon et nombre d’entre eux attrapent des boutons quand ils entendent le mot « pédagogie ». Autant ne pas (trop) leur en parler. Ils pensent tous que ce qu’ils font est très bien et ceux qui les bassinent avec Freinet, Montessori ou les pédagogies coopératives (ne parlons même pas de l’Universelle) ne sont que des « pédagogistes ». Il vaut donc mieux ne pas les prendre de face, mais par la bande. On pourra parler de pédagogie quand ils seront dans la dynamique. En fait, elle sera incontournable. Une pédagogie active est un doit de l’élève.
Peu d’écoles ou de classes sont inclusives. Le message à faire passer est que ce n’est pas très compliqué de le devenir et que c’est bénéfique pour tout le monde, enseignant compris. Le monde ne s’étant pas fait en un jour, il faut encourager les classes et les écoles à le devenir progressivement en prenant appui sur les aménagements raisonnables qui sont obligatoires et en les rendant universels[1].
Chaque année, dans toutes les classes, il y a des élèves à besoins spécifiques. Si certains « dys » reviennent fréquemment, au fil des ans de nouvelles difficultés spécifiques des apprentissages se présentent.
L’idée est de pérenniser chaque aménagement raisonnable, tout en en faisant bénéficier tous les élèves. Donc en les rendant u-ni-ver-sels. La première année, il n’y aura que quelques aménagements à mettre en place, tout en sachant qu’ils profiteront aussi aux élèves des années suivantes, car ils doivent devenir structurels. L’année suivante, il suffira d’en ajouter quelques-uns en fonction des élèves présents. Et ainsi de suite, d’année en année jusqu’à ce que la classe et/ou l’école soient enfin sur le chemin de l’inclusion. Nous disons « sur le chemin », car l’inclusion n’est jamais terminée.
Cela a l’avantage de permettre aux enseignants à se former progressivement, en fonction des spécificités de leurs élèves du moment. De même, ils ne se sentiront pas surchargés par de nouvelles pratiques à acquérir. Enfin, ils pourront se rendre compte progressivement de l’intérêt de devenir inclusifs, tant sur le plan des apprentissages, que sur le fait que cela va faciliter leur métier et non le surcharger. Ils seront moins confrontés à l’échec.
Concrètement, comment peut-on devenir inclusif ?
LePacte pour un enseignement d’excellence pousse les écoles à devenir inclusives. Si toutes les écoles n’ont pas repris cet item dans leurs plans de pilotage. Elles peuvent toujours le rajouter. Les DCO (Délégués aux Contrats d’Objectifs) et les DZ (Directeurs/trices de zone) devraient avoir pour mission de pousser toutes les écoles à aller dans ce sens.
Les Pôles territoriaux sont un nouvel outil qui doit permettre aux écoles de devenir plus inclusives. Si, pour le moment, ils sont dans une phase transitoire, ils sont cependant opérationnels. Etant encore peu connus, ils sont trop peu sollicités. Raison de plus pour en profiter et faire appel à l’expertise de ces professionnels de l’inclusion pour qu’ils viennent conseiller les enseignants dans une école qui décide de devenir plus inclusive.
Informer les enseignants, en prenant exemple sur le Livre Blanc[2]. Prévoir des brochures explicatives d’une pathologie, d’un handicap, d’un trouble spécifique des apprentissages, mais aussi de situations de vie difficiles à vivre pour les élèves (perte d’un proche, pauvreté, comment communiquer avec un parent illettré, sur la fracture numérique, élève maltraité, LGBTQI+, …)
Expliquer de quoi il s’agit ;
Quelles sont les conséquences sur la vie de l’élève ;
Quelles sont les conséquences sur la scolarité de l’élève ;
Que mettre en place (liste non exhaustive d’aménagements raisonnables) et avec qui (professionnel·le qui aide l’enfant ou la famille et qui doit participer à la réflexion sur les aménagements raisonnables nécessaires) ;
Comment sensibiliser les pairs à la situation de handicap de leur camarade (outils existants, sites Internet) ;
Une liste d’associations/structures de référence ou qui peuvent venir en aide ;
Des témoignages d’enfants, de familles, d’enseignants, montrant que c’est possible et que cela marche.
Encourager à l’adaptation des bâtiments et cours de récréation à l’accueil de toutes les différences physiques et intellectuelles. Prévoir des lieux de repos et d’isolement si un·e élève en éprouve le besoin. Avoir des toilettes toujours propres (!!!) et accessibles, des éviers dans toutes les classes, des fontaines d’eau dans la cour, des bancs, des espaces de jeux calmes, …
Adapter les règlements d’ordre intérieur à l’aspect inclusif de l’école. Autoriser, par exemple, d’aller aux toilettes en fonction des besoins, à boire et manger même pendant les cours, à s’habiller en fonction de ses envies mais également de ses besoins, la possibilité de rester en classe aux récréations, prévoir qu’un·e élève pourrait arriver en retard en raison de son handicap invisible sans qu’iel soit sanctionné·e mais reçoive de l’aide pour rattraper son retard ou se mettre en ordre, …
Prendre connaissance du Mémorandum pour une Ecole inclusive[3] et en appliquer ce qui relève des missions et compétences de l’école.
C’est le premier pas qui coûte.
Se lancer dans une classe ou dans une école inclusive, c’est un changement de paradygme. C’est se rendre compte d’abord que tous les élèves sont différents, mais aussi qu’ils sont tous capables. Qu’il n’y a pas d’élèves qui ont l’intelligence de la main quand d’autres auraient celle du cerveau ou seraient doués pour les arts. C’est le postulat d’éducabilité[4]. Si on n’est pas convaincu de cela, alors il vaut mieux ne pas s’y mettre et rester dans ses croyances moyenâgeuses. Au moins les familles sauront à quoi s’attendre. A peu de choses, en somme.
Par contre, si on postule que c’est exact, que tout élève est bel et bien capable d’apprendre les matières enseignées par l’école, alors on peut commencer. Les aménagements raisonnables que l’on rend universels nous y aideront. Commençons par supprimer le superflu : les devoirs et les examens (et autres interros). Les devoirs d’abord parce qu’il a été démontré par la recherche qu’ils sont au mieux inefficaces (ils ne font pas progresser les élèves), au pire contre-productifs (ils bouffent le temps libre aux élèves et leur retire ce droit élémentaire, déchirent les relations familiales et prennent du temps à l’enseignant qui doit les corriger et ne peut pas être disponible pour les élèves qui ont besoin d’aide).
Ensuite, les examens car eux, bouffent le temps d’enseignement auxquels ont droit les élèves. Cela peut aller jusqu’à 40 % de l’ensemble de l’année scolaire en primaire et jusque 60 % du temps en secondaire). Ensuite, il est impossible d’évaluer avec des points[5].
On a ainsi gagné du temps pour évaluer formativement (Article 15 du Décret Missions, 1997) et pour mettre des aménagements raisonnables à disposition de tous, dont le tutorat est, bien évidemment, la pierre angulaire. Cela soulage énormément les enseignants et est un bénéfice énorme pour ceux qui ont besoin d’un complément d’explications. On intègre alors des élèves avec des handicaps plus lourds, comme les déficiences intellectuelles, les élèves mutiques ou avec comportement difficile. Ce n’est plus un enseignant qui intègre, mais une classe d’enseignants. Et on adapte les apprentissages à ces élèves qui ne savent pas apprendre la même chose que les autres, mais qui savent apprendre quand même. Et bien plus qu’on ne pensait au départ.
La pédagogie se met alors lentement en place, selon le choix de l’école (Conception Universelle des Apprentissages, Pédagogie Freinet, Montessori, Pédagogie de la Coopération, Pédagogie par Projets, … etc.) et le niveau de connaissance de tous les élèves augmente, tout comme leur soif d’apprendre. Ils deviennent solidaires, donc citoyens. Savent vivre avec toutes les différences. Et une fois adultes, ils n’auront qu’un désir, celui de rendre la société plus juste. Et l’école aura, enfin, rempli sa mission.
Dans quels cas, une école peut-elle refuser d’inscrire un.e élève ?
Les écoles sont tenues d’accepter l’inscription de chaque élève, sauf dans des cas bien précis :
L’élève ne correspond pas aux conditions d’admission.
L’école manque de places.
Les parents (ou l’élève majeur.e) refusent de signer les projets éducatif, pédagogique, d’école, ainsi que dans les règlements des études et d’ordre intérieur.
Si l’élève majeur.e a été exclu.e d’une école alors qu’il ou elle était majeur.e.
En cas de refus de réinscription (ce qui est considéré comme une exclusion et doit être signifié par lettre recommandée avant le 5 septembre aux parents ou à l’élève majeur.e).
Que doit faire l’école en cas de refus d’inscription ?
L’école est obligée de remettre une attestation de demande d’inscription aux parents ou à l’élève majeur.e.
Malheureusement, certaines écoles « oublient » de remettre cette attestation pour des raisons peu avouables (ne souhaitant pas que l’élève vienne dans leur école, par exemple) ou par omission. Dans ce cas, les parents ou l’élève majeur a le droit de réclamer cette attestation. Celle-ci doit contenir :
Les motifs du refus.
Les services (Commissions d’inscriptions) auxquels les parents ou l’élève majeur.e peuvent s’adresser pour obtenir une aide en vue d’une inscription dans un établissement organisé ou subventionné par la Fédération Wallonie-Bruxelles.
Dans les écoles organisées par la Fédération Wallonie-Bruxelles, la direction transmet immédiatement copie de l’attestation à l’une des commissions zonales des inscriptions.
Dans les écoles subventionnées, le pouvoir organisateur ou la direction transmet immédiatement copie de l’attestation à l’organe de représentation et de coordination ou à la commission décentralisée qui en informe la Direction générale de l’enseignement obligatoire. Cependant, lorsque le pouvoir organisateur n’a pas adhéré à un organe de représentation et de coordination, il (ou son délégué) transmet l’attestation à la Direction générale de l’enseignement obligatoire.
Que doivent faire les parents en cas de refus d’inscription ?
Les parents d’un.e enfant mineur.e sont tenus de scolariser leur enfant. Cela peut se faire à domicile si c’est le choix de la famille, mais si leur volonté est de scolariser leur enfant dans un établissement scolaire, ils ont deux possibilités :
Chercher une place dans une autre école de leur choix.
Prendre contact avec la commission locale des inscriptions afin d’obtenir une place dans un établissement de WBE (Wallonie-Bruxelles-Enseignement).
1. Les perturbateurs endocriniens, sont-ils dangereux pour nos enfants ?
La santé des enfants est une préoccupation importante à la Ligue des Droits de l’Enfant. Régulièrement, nous reviennent des questions sur la santé, au travers des combats que nous portons pour l’école inclusive. Permettre à des enfants en situation de handicap de bénéficier d’une école inclusive est une chose, mais il faut également penser aux enfants malades, ou ceux dont la santé se dégrade de par l’alimentation : troubles de l’attention, hyperactivité, boulimie, compulsion alimentaire, anorexie mentale, difficultés de concentration et de mémorisation etc. Comment l’école inclusive doit-elle faire pour inclure ces enfants et les éduquer à une meilleure alimentation ?
Une question que se posent ces parents pour la santé de leurs enfants est « Sont-ils menacés par les objets de la vie quotidienne, par la nourriture que nous leur faisons avaler ? A quoi devons-nous être plus attentifs ? ».
Cette crainte est-elle réelle ? Ces objets et la nourriture seraient-ils envahis de produits chimiques qui contamineraient toute la famille ? Et si on jetait un coup d’œil à ce que contiennent nos armoires, nos frigos, nos réserves, mais aussi nos meubles, nos objets de tous les jours comme la brosse à dents ou l’aspirateur, voire encore notre mobilier, pour en savoir un peu plus ?
Nous n’avons pas les moyens de l’Association pour les Générations futures, mais nous avons aussi pour objectif la protection des enfants et, donc, de l’information des parents et des associations de terrain qu’ils côtoient et avec qui nous travaillons. Ces associations de terrain ont la possibilité de sensibiliser les familles aux dangers qui se retrouvent dans la nourriture que l’on achète.
2. Où se cachent les perturbateurs endocriniens ?
Les objets et la nourriture que nous achetons contiennent parfois des produits chimiques qui peuvent être dangereux pour notre santé. Certains sont à l’origine de malformations ou d’infertilité.
Prenons une journée au hasard et voyons à quels moments nous – et donc nos enfants aussi – sommes en contact avec des produits chimiques potentiellement dangereux.
Dès le lever, on commence souvent par se rendre à la salle de bain. Dans celle-ci se trouve tout une collection de savons, de produits cosmétiques ou de produits de nettoyage. En se brossant les dents, il n’est pas impossible qu’on ingère du Triclosan. Cette molécule est un antibactérien, suspectée d’être un perturbateur endocrinien et un cancérigène. Et ne parlons pas des fonds de teint (Benzophenone), des rouges à lèvres (Parabène) ou des parfums (Phtalates) que se mettent les mamans, montrant ainsi l’exemple à leurs filles. Les shampoings ne sont pas aussi neutres qu’on pourrait le penser.
Mettre un shampoing anti-poux à son enfant, revient à l’asperger de Perméthrine, un produit très toxique pour de nombreux animaux, et en particulier les chats et les animaux à sang froid comme les batraciens ou les insectes. Il semble qu’elle ne soit pas encore classée pour l’être humain, mais que devons-nous en penser quand d’autres mammifères ne la supportent pas ?
Passons ensuite à table, un moment qui ne devrait pas poser de problème. A priori, nous ne nourrissons pas les enfants avec des produits chimiques. Manger une tartine à la confiture devrait être un geste sans danger. Pourtant, en avalant, nous ingérons une dose non négligeable de pesticides, des produits chimiques complètement invisibles. Les soupes industrielles, yaourts aromatisés, charcuteries, moutardes, sauces, olives, fruits confits, viandes transformées[1], etc. contiennent une nombre important de restes de produits chimiques, mais également des conservateurs ou des colorants qui y ont été ajoutés.
Les collations et les aliments « plaisir » comme les bonbons qui sont si bons, le chewing-gum, la pâtisserie ou encore les biscuits ne sont pas épargnés.
Faire le ménage n’est pas moins dangereux. Des retardateurs de flammes bromés se retrouvent couramment dans les plastiques, les textiles (tentures, draps, couvre-lits, moquettes, …), les matériaux synthétiques (mousses plastiques), et les équipements électriques (aspirateurs) et électroniques (électroménager, téléviseurs, ordinateurs). Selon l’association Santé Environnement France, il semble qu’ils aient un effet sur le système endocrinien, notamment sur la thyroïde et les fonctions reproductrices[2]
3. Quels sont les effets des perturbateurs endocriniens sur les enfants ?
Toutes ces substances sont des perturbateurs endocriniens. On ne peut pas y échapper, elles se retrouvent dans toutes les pièces de la maison et dans la plupart de nos aliments. Ils sont suspectés de provoquer des cancers, des malformations génitales chez des bébés et de provoquer des problèmes d’infertilité.
Ce sont des produits persistants que l’on retrouve dans nos organismes des années après avoir été interdits. Nous les accumulons tout au long de notre vie sans parvenir à les éliminer. Il en va de même pour la nature. Le Lindane, un pesticide classé comme polluant organique persistant, est interdit depuis près de 25 ans. Malgré cela, on le retrouve toujours dans l’environnement et, de ce fait, nous y sommes toujours exposés.
Aujourd’hui, 2 cancers sur 3 surviennent chez des personnes âgées. Or, celles-ci ont été un peu plus épargnées durant leur enfance et, de ce fait, hébergent moins de perturbateurs endocriniens et de pesticides que les jeunes générations qui sont nées avec 300 résidus chimiques qui n’étaient pas présentes dans le sang des générations antérieures. Tous les enfants naissent dans un environnement complètement pollué par ces substances persistantes. Quel risque ont-ils de développer à leur tour un cancer après 60 ans ? Voire de plus en plus jeunes ?
Les produits les plus répandus dans nos organismes aujourd’hui, sont les pesticides. L’alimentation n’est pas étrangère à cela. Les fruits et légumes subissent de nombreux traitements de pesticides. Les pommes, par exemple, subissent jusque… 35 traitements. Les fraises, en subissent jusqu’à 8 et cela peut aller jusque 19 pour le raisin.
Un des principaux problèmes des perturbateurs endocriniens est qu’ils sont capables de dérégler le système hormonal, depuis l’hypotalhamus[3] jusqu’aux glandes reproductives (ovaires et testicules), en passant par la thyroïde et le pancréas.
Les perturbateurs endocriniens modifient le comportement des enfants, notamment en générant des troubles de l’attention, parfois avec hyperactivité, ainsi que des difficultés de concentration et de mémorisation. On remarque dans les écoles que le nombre d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage a augmenté au fil des ans. De même les troubles autistiques sont en progression à travers le monde. Aux Etats-Unis, le taux d’enfants autistes est passé de 1,5% de la population à 1,7% en trois ans. Les causes environnementales causées par la pollution industrielle et les pesticides, hauts perturbateurs endocriniens, sont pointées du doigt[4].
Et, comme leur nom l’indique, les perturbateurs endocriniens perturbent fortement le système endocrinien. L’Union Européenne a établi un règlement, REACH[5], qui alertait déjà en 2004 que « L’un des effets les plus alarmants, susceptibles d’être liés aux perturbateurs endocriniens est la puberté prématurée chez les filles ».
Les troubles de la stérilité touchent de plus en plus de femmes et d’hommes. Un couple sur huit consulte parce qu’ils ne savent pas avoir d’enfants. C’est deux fois plus que dans les années 60. De même, dans les années 60, le risque pour une femme d’avoir un cancer du sein au cours de sa vie était de 1 sur 20. Aujourd’hui, il est de 1 sur 8 [6]. Et le cancer de la prostate est au premier rang des cancers chez l’homme, représentant 25% de l’ensemble des cancers masculins. Ces cancers sont de type hormono-dépendants. Ils mettent en cause le système endocrinien qui est la cible de nombreux polluants chimiques suspectés ou reconnus comme étant des perturbateurs endocriniens.
Durant la maternité, les perturbateurs endocriniens n’épargnent pas les fœtus. On a remarqué ces dernières années une augmentation inquiétante des malformations génitales touchant les nouveaux nés.
Une étude publiée dans la revue Europeen Urology[7] a démontré que les garçons ont trois fois plus de risques de naître avec une hypospadias[8] ou un micropénis s’ils ont été exposés à des perturbateurs endocriniens durant la grossesse, au moment de la différenciation sexuelle. L’hypospadias n’est pas une malformation rare. Pourtant, d’année en année, elle touche de plus en plus de petits garçons. Fort heureusement, la chirurgie est capable de corriger cette anomalie génitale dès les premiers mois de vie du bébé. Mais, malheureusement, ces enfants sont plus à risque d’attraper un cancer des testicules durant leur existence. Ils devront être suivis toute leur vie.
4. Les prochaines générations sont en danger
Le métier de la maman se révèle un facteur de risques très important. Le fait d’occuper une profession « à risques », comme coiffeuse, esthéticienne, femme de ménage, agricultrice, ou qui habite dans une zone où l’on pratique une agriculture intensive multiplie par onze le risques d’avoir un enfant porteur d’un hypospadias. Le fait d’être exposé à des perturbateurs endocriniens durant la grossesse, est un facteur aggravant[9][a].
Malheureusement, dans certaines professions, les femmes sont exposées en permanence, comme les coiffeuses et les esthéticiennes. Les produits employés dans ces métiers sont extrêmement dangereux pour les fœtus. Les shampoings, les colorations, les vernis à ongles, etc., contiennent des substances extrêmement dangereuses pour le système endocrinien des bébés.
Si les métiers de coiffeuses et d’esthéticiennes sont particulièrement à risques, vivre une vie de petite fille ne l’est pas toujours moins. On retrouve, par exemple des perturbateurs endocriniens dans les produits cosmétiques qui leur sont destinés : vernis à ongles pour enfants, colorants, shampoings, parfums, etc. Les garçons ne sont pas épargnés quand ils se lavent les cheveux. On retrouve ces composés chimiques dans les crèmes solaires où ils sont employés comme anti UV. Il faut savoir que les perturbateurs endocriniens peuvent avoir un impact, non seulement sur l’avenir de ces enfants, mais également sur l’avenir de leurs propres enfants.
Les enfants sont le plus exposés car leur développement cellulaire est vulnérable à l’exposition aux polluants. Dans les premiers mois de la vie, leur métabolisme est immature et n’a pas la capacité d’éliminer les produits chimiques. Durant leur enfance, ils sont proportionnellement plus lourdement exposés par unité de poids corporel. L’industrie alimentaire doit respecter les doses maximales d’additifs dans la nourriture, mais celle-ci sont calculées sur la base d’une exposition admise au cours d’une vie d’adulte. Ces doses sont, dès lors, trop hautes pour les enfants qui en accumulent plus, proportionnellement aux adultes. Mais l’adolescence est particulièrement à risque. C’est la dernière période de croissance rapide et le moment de la complète différenciation de l’appareil reproducteur. Les expositions aux perturbateurs endocriniens peuvent alors s’avérer cruciales.
La meilleure manière de protéger les fœtus pendant la grossesse, est d’informer les mamans et de leur apprendre à s’auto-protéger. Cette bonne habitude permettra ainsi aux enfants de continuer à être mieux protégés au cours de leur jeunesse.
5. Comment se protéger des perturbateurs endocriniens ?
Il n’est pas facile de s’y retrouver dans valse des additifs alimentaires. Généralement indiqués avec leur nom de code commençant par un E suivi de trois chiffres ou par un nom scientifique, ils avancent masqués. Certains sont absolument inoffensifs comme la cannelle dans les compotes, tandis que d’autres sont chimiques inventés pour augmenter la conservation, rendre plus appétissant ou camoufler la mauvaise qualité des produits.
Quand un additif est autorisé, il reçoit un code qui commence par le E d’Europe, suivi d’un nombre à 3 ou 4 chiffres entre 100 et 900, chaque centaine représentant une famille d’additifs précise. Mais le fait d’être autorisé, ne veut pas dire que cet additif est inoffensif. En outre, le fabriquant a la possibilité de choisir entre le code européen et le nom scientifique. Par exemple, E250 ou Nitrite de sodium, histoire de nous perturber un peu plus encore.
Pour les éviter les perturbateurs endocriniens au maximum, il n’y a qu’une chose possible à faire, il est important de bien lire les étiquettes et de manger si possible bio, tout en évitant les produits préparés qui sont chargés massivement d’additifs alimentaires.
Comme nous l’avons vu, dans la maison il est difficile de se protéger des perturbateurs endocriniens tant ils sont dans tout.
Sur les produits de lessives, privilégier le bio ou les recettes de grand-mère, qui utilisent des produits naturels comme les copeaux de savon de Marseille, le jus de citron, le vinaigre blanc et ou encore le bicarbonate de soude. On trouve des dizaines de recettes sur le Web.
Dans la cuisine éviter les contenants en plastique (boîtes, plats, tasses, assiettes et couverts). Lorsque l’on fait les courses, il vaut mieux acheter des produits sans emballage plastique. Ne pas acheter de nourriture préparée, mais cuisiner soi-même les repas. Eviter les conserves en métal, l’intérieur étant tapissé d’un film plastique. Eviter les revêtements anti-adhésifs.
Dans la salle de bain, acheter des savons et dentifrices bios. Limiter les cosmétiques inutiles (parfums, vernis à ongle, rouges à lèvres, fonds de teint). Privilégier le savon de Marseille et des produits bios. De même pour les crèmes solaires, privilégier les vêtements couvrants ou les toiles suspendues (parasols, toiles et stores d’ombrage).
6. Conclusion : L’Europe traîne les pieds mais nous, on n’a pas le choix. Nous devons avancer.
L’Europe s’est engagée à limiter les perturbateurs endocriniens mais traîne à le faire. Connaissant ses habitudes à privilégier les intérêts des lobbies industriels et leur poids économique plutôt que ceux des enfants et de leurs familles, nous n’avons d’autre choix que de défendre nos enfants nous-mêmes, en utilisant les alternatives qui existent.
En devenant des consommateurs plus conscients des risques pour la santé des enfants, nous pourrons modifier nos habitudes. En cessant d’acheter des produits contenant des perturbateurs endocriniens, nous pourrons forcer les industriels à produire plus propre. En n’achetant plus d’aliments contenus dans du plastique, en n’utilisant plus de pesticides ni dans la maison (insecticides), ni dans le jardin, l’industrie s’adaptera et proposera enfin des produits plus respectueux de la santé. Il faudra des années, car peu de personnes sont conscientes des risques dûs aux perturbateurs endocriniens. Conscientiser prendra des années, voire plusieurs générations. Mais en attendant nous n’avons pas le choix. C’est la santé de nos enfants qui importe. Et cela passe avant tout.
[1] Que Choisir a publié la liste des additifs alimentaires et les aliments dans lesquels ils sont utilisés, sur leur site https://www.quechoisir.org/comparatif-additifs-alimentaires-n56877/?#filtres
[3] Partie du cerveau qui joue un rôle capital dans la régulation des fonctions vitales (sommeil, activité sexuelle…).
[4] TV5 Monde, 27 avr 2018, Autisme : les Etats-Unis s’alarment de l’augmentation des cas.
[5] Règlement de l’Union européenne adopté pour mieux protéger la santé humaine et l’environnement contre les risques liés aux substances chimiques, tout en favorisant la compétitivité de l’industrie chimique de l’UE.
[8] Malformation de l’urètre caractérisée par un méat urinaire situé à la face inférieure de la verge ou même au niveau du périnée (et non à l’extrémité de la verge).
Nos enfants auront-ils les mêmes chances que les autres dans la vie ? Cette question nous est souvent posée par des familles qui nous téléphonent pour leur venir en aide et/ou les conseiller face aux décisions de certaines écoles fondamentales où est scolarisé leur enfant. Il nous arrive aussi de participer à des rencontres organisées par des écoles de devoirs ou des maisons de quartier, afin d’expliquer l’Ecole (le système scolaire) et questionner son « efficacité ».
Dernièrement, lors d’une rencontre avec des familles d’enfants entrant en 6e primaire sur le thème de l’échec scolaire, nous constations qu’il y avait plus de garçons en décrochages que de filles, de même que l’Ecole oriente deux fois plus de garçons que de filles vers l’enseignement spécialisé. Le débat a alors tourné sur les chances d’avoir un « bon » métier plus tard, quand on est une fille mais aussi quand on est un garçon, afin de sortir du cycle de la précarité.
En matière d’éducation, l’Ecole se veut « neutre »
La mixité de nos écoles tous réseaux confondus est assez récente dans l’histoire de l’Ecole. Elle remonte à moins de 30 ans. Avant cela, les écoles confessionnelles séparaient les filles des garçons[1]. D’autres écoles en faisaient autant. On voit encore dans les village, en lettres taillées dans la pierre, qu’il y avait l’ « Ecole des garçons » et l’ « Ecole des filles ». L’éducation se veut « neutre ». Chaque enfant, qu’il soit fille ou garçon, reçoit les mêmes enseignements. Dans une école, tous les élèves sont, en principe, égaux en dignité et en Droits[2]. Hors le problème de la genrisation des cours de récréation où les garçons continuent à occuper l’espace central et relèguent la majorité des filles – et des garçons plus calmes – aux abords, tout a l’air de se passer bien dans nos classes et nos écoles entre élèves de genres différents. Même s’ils ont des rythmes différents, ils sont sensés suivre des parcours identiques.
Si les parcours sont vraiment identiques, comment se fait-il qu’au moment de la formation professionnelle, les choix soient tellement différents ? C’est une question qui ne peut que tarauder les défenseurs et défenseuses des Droits de l’Enfant. Si tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits, comment se fait-il que de telles inégalités existent encore dans notre société ?
Filles et garçons ont-ils les mêmes chances d’avenir professionnel ?
Toutes les recherches démontrent que les élèves n’acquièrent pas les mêmes compétences et n’ont pas les mêmes cheminements scolaires selon qu’ils soient filles ou garçons. L’Ecole a encore du chemin à parcourir pour être enfin égalitaire et non discriminatoire.
Il n’est un secret pour personne que les filles réussissent mieux en moyenne que les garçons et terminent plus souvent à l’heure et ce, quel que soit leur milieu social. Tant en fin de primaire qu’en fin d’études secondaires, les filles maîtrisent mieux les compétences de base du français (83% contre 74%). En fin de primaire, elles sont quasiment au niveau des garçons en sciences (68% contre 70%) et en fin de cursus secondaire, elles restent plus nombreuses à maîtriser les compétences de base du français (85% contre 73% pour les garçons) ainsi qu’en sciences (77% contre 73%)[3]. Cependant, leurs choix d’orientation professionnelles ne sont pas les mêmes que les choix des garçons. De ce fait, on assiste à une sexualisation des études professionnelles, supérieures ou universitaires. C’est-à-dire qu’ils attirent plutôt les filles ou plutôt les garçons.
Les cheminements professionnels sexués différenciés trouvent leurs origines dans la perception des stéréotypes et des modèles sexués dès le plus jeune âge. Dès la plus tendre enfance, les enfants intègrent la sexualisation des professions. Hutchings[4] (1997) a montré que les enfants se réfèrent à cinq modèles pour fonder leurs préférences pour leurs futurs métiers : la famille, l’école, la télévision, la société et les activités parascolaires. Ils ont très vite intégré que tous les métiers ne sont pas mixtes mais qu’ils sont clairement genrés. Certains métiers seraient destinés aux filles et d’autres aux garçons.
Les filles vont se poser la question de savoir comment concilier leur future vie familiale et professionnelle, tandis que les garçons se préoccupent seulement de devenir de futurs professionnels et peuvent se concentrer sur ce seul aspect. Dès qu’arrive le moment de penser à une orientation professionnelle, généralement vers 15-16 ans, les filles commencent à remettre leurs compétences en cause et ont sont tiraillées entre le choix de leur futur métier et d’être en conformité avec les normes de sexe[5].
Selon Albert Bandura[6] (2003), le sentiment de compétence permet de comprendre pourquoi le choix d’une profession future est souvent lié au sexe. Les garçons choisissent essentiellement des métiers connotés comme étant « masculins » tels que par exemple, ouvrier du bâtiment (99% d’hommes), mécanicien automobile (98,3%), Ebéniste (97,2%), ingénieur (89,5%), Informaticien et analyste système (83,7%) ou encore agent de police (83,4%). Tandis que les filles se sentent plus compétentes pour exercer un métier « féminin). Par exemple, diététicienne (99% de femmes), institutrice maternelle (97,6%), secrétaire de direction (90,8%), infirmière (88,2%), coiffeuse et spécialiste en soins de beauté (85,1%), institutrice primaire (83,6%), assistante sociale (75,3%), ou encore vendeuse et employée de magasin (70,1%)[7].
Durant leurs études, les filles s’évaluent plus sévèrement que les garçons, notamment dans les matières scientifiques. Cela a un impact sur leur choix d’orientation qui va les conduire vers une voie où elles seront plus en confiance par rapport à leurs capacités supposées[8]. De même, plutôt que de s’obstiner dans une filière scientifique qui ne semble pas leur correspondre et où elles ne se sentent pas à leur place, les filles ont tendance à ne pas tergiverser et à changer d’orientation[9].
Dans les filières professionnelles typées comme étant « masculines » (sapeur-pompière, conductrice de bus, métiers de la construction, de l’automobile, en électromécanique, …), les filles sont souvent accueillies avec soupçons et froideur, voir avec du harcèlement par les garçons[10]. Par contre, les garçons qui choisissent une profession dite « féminine » (infirmier, secrétariat, logopède, instituteur, textile, …) sont plus confiants quant à leur futur professionnel. Les employeurs les embauchent plus facilement et ont souvent des salaires plus élevés que leurs collègues féminines. Ces dernières ont un début de parcours professionnel plus désordonné et connaissent plus souvent les temps partiels, le chômage et ont généralement des salaires inférieurs[11] .
Malgré une meilleure réussite à l’école, les filles sont toujours minoritaires dans les filières considérées – à tort – comme étant les plus prestigieuses car ce sont celles qui procurent le plus d’emplois valorisés. Dès lors, elles se retrouvent plus souvent au chômage ou cantonnées dans des emplois précaires (temps partiels, CDD, …). Il semble donc que l’Ecole en partant du principe que toutes et tous reçoivent la même instruction, oublie de prendre en compte ni moins, ni plus que la moitié de ses élèves.
Les campagnes de sensibilisation menées dans écoles n’ont que peu d’effets sur les représentations que se font les filles au sujet des métiers sexués qui leur conviennent et ne parviennent pas à changer leurs représentations mentales, où les stéréotypes des différentes professions sont profondément ancrées[12]. L’immobilisme règne en maître dans les représentations qu’ont les jeunes des métiers. Ils estiment que les métiers « masculins » sont ceux qui nécessitent des compétences scientifiques ou une certaine force physique, tandis que les métiers « féminins » requièrent des qualités féminines comme la gentillesse, la douceur, la patience, l’empathie.
Dans les milieux les plus favorisés, les filles ont cependant tendance à s’aventurer vers des territoires « masculins » en voie de féminisation : la médecine, le droit, la magistrature, l’architecture, le journalisme, etc. Les garçons, quant à eux, ont tendance à s’accrocher aux métiers traditionnellement « masculins » : l’informatique, l’ingénierie, la mécanique ou par des métiers en voie de mixité comme la médecine, l’architecture, etc.
Si l’ouverture aux professions de l’autre sexe commence à tenter les jeunes de niveaux sociaux moyens à élevés, il y a encore loin de la coupe aux lèvres. Quand on observe les inscriptions dans les filières professionnelles, il faut constater que les choix d’orientations restent encore très différenciés et très genrés[13].
Peut-on essayer d’inverser ce mécanisme ?
La première chose, pour inverser un mécanisme – qui plus est, est millénaire – est de le comprendre. Ensuite, on peut tenter de modifier les mentalités. Mais cela prend du temps. ÉNORMÉMENT de temps. En fait… plusieurs vies. Donc, on s’accroche pour les millénaires qui viennent.
Cela commence donc par la compréhension du problème, sans laquelle, nous ne pourrons jamais rien changer. Sans cela, comment éviter que nos fils deviennent de méchants machos et que nos filles aient une vie de « maman » sans pouvoir jamais penser à leur avenir professionnel.
Nous devrons éduquer nos enfants de manière « neutre ». Non, les filles ne doivent pas porter de rose et les garçons de bleu. Oui, les garçons peuvent porter une robe, s’ils le souhaitent. Non, les filles ne sont pas nulles en math et les garçons faibles en français.
Comprendre la sexualisation du monde du travail explique la sexualisation des choix de projets de vie, tant pour les filles que pour les garçons.
Comprendre, c’est pouvoir agir
On constate que cette division sexuée du travail est pratiquement universelle. Si on remonte le temps, on se rend compte qu’elle a déjà été une réalité tout au long de l’histoire de toutes les civilisations. Aujourd’hui, elle se retrouve sur tous les marchés du travail du monde entier où elle a une image identique du Nord au Sud et de l’Est à l’Ouest. Les femmes sont essentiellement occupées dans les métiers du tertiaire[14]. Contrairement aux secteurs scientifiques et industriels, l’insertion professionnelle y est plus compliquée et les salaires y sont moins élevés, avec des risques de chômage, de statuts précaires et de temps partiels plus importants[15].
En Belgique, La part du secteur tertiaire (services) dans le PIB (Produit intérieur Brut) a ainsi augmenté pour atteindre 69,3 % en 2015, contre 69,0 % en 2014[16]. Il tourne aux alentours des 70 % dans les pays industriels et on y retrouve la majorité des métiers traditionnellement exercés par des femmes.
Il s’agit d’une liste de métiers qui obéissent à une série de critères « traditionnels ». Ils ne doivent pas être trop obsédants, donc permettre une disponibilité tant pour la vie professionnelle que familiale, mais également être le prolongement des fonctions « naturelles » de la femme, c’est-à-dire maternelles et ménagères[17]. C’est le domaine de la domesticité[18]. Ce sont des métiers inscrits au plus profond des cultures ancestrales et dont Simone Verdier (1977) a rappelé le modèle : « La femme qui aide, qui soigne et qui console, (qui) s’épanouit dans les professions d’infirmière, d’assistante sociale ou d’institutrice. Enfants, vieillards, malades et pauvres constituent les interlocuteurs privilégiés d’une femme, vouée aux tâches caritatives et secourables, désormais organisées dans le travail social.[19] »
Le secteur tertiaire concentre des métiers « féminins essentiellement domestiques : cuisine, ménage, soins aux enfants, entretien du linge et gestion ménagère. C’est un phénomène culturel qui a du mal à évoluer. Les fonctions « naturelles » des femmes ont leur origine dans la répartition des rôles au sein de la famille, qui évoluent extrêmement peu. En 2010, l’Insee constatait que les femmes vivant en couple et mères d’un ou plusieurs enfants consacraient 3h26 par jour aux tâches domestiques contre 2 heures pour les hommes. Elles passent deux fois plus de temps à faire le ménage et à s’occuper des enfants, tandis que les hommes s’adonnent volontiers au bricolage[20].
Et selon l’observatoire des inégalités en France, « les inégalités de partage des tâches au sein du foyer ont des répercussions dans bien d’autres domaines pour les femmes : elles les freinent dans la vie professionnelle comme dans l’engagement politique ou associatif. L’inégale répartition des tâches domestiques explique une partie de l’essor du temps partiel féminin, mais aussi leur faible représentation en politique ou dans les instances dirigeantes d’associations. On retrouve ces écarts également en matière de temps libre (lecture, promenade, télévision, sport, etc.) : les femmes consacrent en moyenne 2h45 par jour à leurs loisirs contre 3h20 pour les hommes.[21]»
Cette inégalité des responsabilités au sein d’un couple a façonné l’identité des femmes et des hommes. Il a fallu la première guerre mondiale et l’envoi des hommes au front pour voir des femmes travailler en usine, dans les « fabriques », en ateliers ou comme secrétaires ou comptables. Après la guerre, elles ont voulu garder ce début d’indépendance. D’autres ont été obligées de travailler pour remplacer un homme mort au front ou blessé de guerre. Progressivement, la femme a gagné le droit de travailler.
Mais elles savent très tôt qu’une fois arrivées à l’âge adulte, l’essentiel des tâches domestiques va leur incomber, en plus de leur métier. C’est cette évidence qui va les inciter à adapter leurs choix scolaires, puis professionnels[22]. Ce sont parfois des choix par défaut, sachant qu’elles ont tout intérêt à avoir un diplôme qui leur permette de travailler dans le tertiaire, puisque les emplois qui leurs sont socialement destinés s’y retrouvent. Elles font donc des choix de compromis afin de pourvoir tenir le rôle social qui les attend[23]. Souvent, elles choisissent des emplois à temps partiels ou flexibles afin de garder une disponibilité indispensable à ce rôle qui leur est tombé sur les épaules à la naissance.
Toutes les filles ne sont pas placées à la même enseigne devant ce choix. Les filles vivant dans des milieux populaires ont peu de possibilités de choix. Souvent, elles sont déjà mises à contribution à la maison et participent aux tâches ménagères et familiales. Elles ont donc plus difficile à se projeter dans un avenir professionnel valorisant et permettant d’accéder à une part d’indépendance. Les filles des classes moyennes et supérieures sont probablement plus libres et ne participent que peu ou pas aux tâches familiales, à tout le moins, pas plus que leurs frères. Le partage des tâches familiales et domestiques y est plus égalitaire[24] et de ce fait, l’image qui leur en est donné leur permet d’envisager un choix professionnel qui ne prenne pas en compte ces futures charges. Elles peuvent donc suivre des études qui leur plaisent en reportant à plus tard l’aspect de la gestion familiale et domestique.
Depuis quelques décennies, des femmes exercent des professions cataloguées comme étant « masculines », telles que médecins, avocats, journalistes, … « Pour autant, hommes et femmes n’y occupent pas les mêmes fonctions, n’y exercent pas les mêmes spécialités, n’y ont pas le même statut. Hiérarchies et clivages se recréent au sein de professions devenues mixtes[25]. ». De même, les femmes accédant à des postes de responsabilité progressent peu. Un peu plus d’un tiers (37%) des postes d’encadrement dans les entreprises de l’Union européenne étaient occupés par des femmes en 2019, selon des chiffres publiés vendredi par l’Office européen des statistiques Eurostat[26].
L’Ecole doit être vraiment neutre.
Est-il normal que la moitié de l’Humanité soit vouée à changer des couches et à tenir un ménage en plus d’un emploi, parfois, à temps plein ? Est-il normal que nos filles ne pensent leur avenir qu’en tant que (future) mère ? Ne peuvent-elles pas penser à elles et uniquement à elle, dans le choix de leur métier d’avenir ? L’informatique, la mécanique automobile ou devenir pompier ne sont-ils pas faits aussi pour les filles ? Institutrice, bibliothécaire ou Hôte(sse) de l’air est-il chasse-gardée réservée aux femmes ou des garçons peuvent-ils se former à ces métiers ?
Chacun et chacune, à titre personnel, mais également professionnel peut agir pour permette aux filles et aux femmes de choisir vraiment leur voie dans la vie professionnelle. Quelle éducation donner à nos enfants, à nos élèves ? Comment agir en famille, mais également dans les écoles et, au bout du compte dans nos entreprises ? La réponse est dans le cœur de chacun. Mais qui veut, peut !
[1] Malheureusement, peu d’études ont, à notre connaissance, tenu compte d’un troisième sexe dont se revendiquent les personnes non binaires, androgynes ou gender fluid ou neutres. A défaut et à regrets, nous devrons nous contenter d’analyser la mixité à l’école sous l’angle restreint des filles et des garçons. Sur les discriminations vécues par les personnes LGBT+ à l’école, nous vous renvoyons vers notre article sur les LGBT-phobies à l’école : https://www.liguedroitsenfant.be/3705/lgbt-phobies-a-lecole/ et à notre appel à devenir des Ecoles Pour Tou·te·s : https://www.liguedroitsenfant.be/2186/appel-aux-ecoles-devenez-des-ecoles-pour-tou%C2%B7te%C2%B7s/
[2] Déclaration universelle des Droits de l’Homme, ONU, 10 décembre 1948. Article 1 : « Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité. »
[3] FONTANINI, C. (2016). Orientations différenciées selon le genre dans l’enseignement secondaire In : Orientation et parcours des filles et des garçons dans l’enseignement supérieur [en ligne]. Mont-Saint-Aignan : Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2016 (généré le 27 août 2021). Disponible sur Internet : https://books.openedition.org/purh/1569?lang=fr
[4] Hutchings Merryn, 1997. « What will you do when you grow up ? The social construction of children’s occupational preferences », Les Cahiers du CERFEE, no 14.
[5] Mosconi N. & Stevanovic B., 2007. Genre et Avenir. Les représentations des métiers chez les adolescentes et les adolescents. Paris : L’ Harmattan
[6] Bandura A., 2003. Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Bruxelles : De Boeck
[8] Fontanini C., 2002. Trajets sociaux et scolaires des filles et des garçons vers une école d’ingénieurs : L’Institut National des Télécommunications. Revue des Sciences Sociales, 2002 no 29
[9] Fontanini C., 2002. Trajets sociaux et scolaires des filles et des garçons vers une école d’ingénieurs : L’Institut National des Télécommunications. Revue des Sciences Sociales, 2002, no 29 et Gauthier G. Orientation et insertion professionnelle : vers un équilibrage entre femmes et hommes dans tous les métiers. Rapport d’activités du Sénat no 404. Annexe au procès-verbal de la séance du 18 juin, 2008.
[10] Lemarchant C., 2007. La mixité inachevée. Garçons et filles minoritaires dans les filières techniques. Travail, genre et sociétés, 2007, vol. 18, n°2
[11] Couppie T. & Epiphane D., 2001 Que sont les filles et les garçons devenus ? Céreq Bref, no 178
[12] Guegnard C. Représentations professionnelles des filles et des garçons au collège. Les effets d’une pièce de théâtre interactive. L’Orientation Scolaire et professionnelle, 2002, no 4 ; Durand-Delvigne A., Desombre C., De Bosscher S. & Poissonnier K. Sensibiliser les filles à l’orientation vers les métiers scientifiques et techniques. Évaluation d’un dispositif. Psychologie du travail et organisations, 2011, vol. 2, no 17
[13] MESR-DEPP (Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche-Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance), Filles et garçons sur le chemin de l’égalité, de l’école à l’enseignement supérieur, 2014c
[14] Le secteur tertiaire recouvre un vaste champ d’activités qui s’étend du commerce à l’administration, en passant par les transports, les activités financières et immobilières, les services aux entreprises et services aux particuliers, l’éducation, la santé et l’action sociale. Voir https://www.insee.fr/fr/metadonnees/definition/c1584
[15] Mosconi N. & Stevanovic B. Genre et Avenir. Les représentations des métiers chez les adolescentes et les adolescents. Paris : L’ Harmattan, 2007.
[17] Michelle Perrot, Le Mouvement social No. 140, Métiers de Femmes (Jul. – Sep., 1987), pp. 3-8 (6 pages) – Editions l’Atelier
[18] Perrot M. (Dir), (1987), « Métiers de femmes », numéro spécial du Mouvement social, n° 140
[19] Verdier Y., (1977), Façons de dire, façons de faire. La lessiveuse, la couturière, la cuisinière, Paris, Gallimard.
[20] « Données détaillées de l’enquête Emploi du temps 2009-2010 », Insee Résultats, n°130 Société, juin 2012.
[21] L’inégale répartition des tâches domestiques entre les femmes et les hommes, Données 29 avril 2016, consultables sur https://www.inegalites.fr/L-inegale-repartition-des-taches-domestiques-entre-les-femmes-et-les-hommes.
[22] Boudon Raymond, L’inégalité des chances : la mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, Colin, 1973
[23] Duru-Bellat Marie, L’école des filles : quelle formation pour quels rôles sociaux ?, Paris, L’Harmattan, 1990. ; « École de garçons et école de filles… », Ville, école, intégration, no 138, 2004
[24] Court Martine, Bertrand Julien, Bois Géraldine, Henri-Panabière Gaële et Vanhée Olivier, « L’orientation scolaire et professionnelle des filles : “des choix de compromis” ? Une enquête auprès de jeunes femmes issues de familles nombreuses », Revue française de pédagogie, no 184, 2013
[25] Maruani Margaret, Travail et emploi des femmes, Paris, La Découverte, 2011
[26] LE SOIR, 6/03/2020 – La Belgique à la traine quant aux femmes cadres supérieurs au sein de grandes sociétés, par BELGA.
Résumé du premier article : Les débuts hésitants de l’école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles – G. Magerotte (professeur émérite UMons), D. Paquot (Directeur de l’école fondamentale Singelijn) et J.P. Coenen (enseignant). Membres de la Ligue des Droits de l’Enfant.
Si l’enseignement spécialisé a une longue histoire, il a connu son développement à partie de 1970. Ensuite, des tentatives d’intégration ont été réalisées via une collaboration entre les écoles spécialisées et les écoles ordinaires. L’évolution des idées internationales et les études PISA ont conduit la FWB à mettre en place une réflexion sur son système d’enseignement. Tout en prévoyant le maintien d’un enseignement spécialisé et le développement de classes à visée inclusive, la FWB implante la méthodologie des aménagements raisonnables et prépare la mise en places de Pôles territoriaux regroupant toutes les écoles ordinaires d’un territoire donné et animés par une équipe pluridisciplinaire gérée par une école spécialisée: conduiront-ils en 2030 à une école inclusive ?
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Parution – ANAE N° 177 – Construire une école inclusive – Lecture avec des enfants déficients visuels
ANAE N° 177
Construire une école inclusive
N° coordonné par le Pr Ghislain Magerotte, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation – Université de Mons (Belgique)
La Convention des Droits des Personnes Handicapées de l’ONU, et en particulier à l’article 24, a pour but explicite, de promouvoir le respect du droit à une école inclusive.
De quoi parle-t-on ? Quelles différences entre l’intégration et l’inclusion ?
Le terme « intégration » est fréquemment utilisé, même par les pays qui se revendiquent évoluer dans le sens d’une école inclusive. Il est donc essentiel de préciser ces deux termes d’intégration et d’inclusion.
L’intégration signifie que les élèves doivent s’adapter au milieu de la classe et de l’école.L’inclusion suppose un changement systémique de l’environnement de l’école et de la classe, tant physique et social que pédagogique visant les programmes/curriculums/référentiels, les méthodes et stratégies éducatives et pédagogiques, et ce dans le but d’assurer à tous les élèves de chaque classe d’âge un enseignement basé sur l’équité répondant au mieux à leurs besoins.
Ce qui signifie aussi la nécessité de changer les autres systèmes de services, qu’ils soient sociaux, médicaux et médico-sociaux, qui doivent aussi favoriser la participation de l’élève à la vie de la cité, et en premier lieu de l’école inclusive.
D’autre part la définition de la personne en situation de handicap par l’ONU insiste sur le fait que la participation pleine et entière à la vie de la société sur la base de l’égalité avec les autres est contrariée, non seulement par les incapacités (physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles) durables, mais aussi par les barrières comportementales et environnementales.
Ce qui signifie que
• le modèle médical ou bio-médical qui insiste sur les incapacités
• doit être complété par le modèle social qui met en avant la nécessité d’identifier et ensuite de diminuer, voire de faire disparaître les barrières à cette participation.
D’où l’importance de la notion des « aménagements raisonnables ». Mais il faudra s’interroger sur la notion de « raisonnables ».
Dans ce numéro nous présenterons l’évolution récente de la scolarisation des élèves handicapés ou en situation de handicap dans les différents pays francophones (Belgique francophone/Fédération Wallonie-Bruxelles, France, Québec) et en Suisse qui, en fonction de leur histoire, s’inscrivent dans la perspective de l’école inclusive.
Nous verrons comment se développe l’école inclusive qui tend à remplacer, dans une démarche encore hésitante, les stratégies d’éducation spécialisée via des dispositifs scolaires séparés…
Nous verrons également quelques stratégies indispensables dans la mise en place progressive d’une école inclusive avec :
• le rôle de l’évaluation durant tout le processus de l’inclusion visant à dépasser le modèle « biomédical » axé sur les déficiences et proposant une approche d’évaluation plus dynamique et contextuelle.
• l’importance de tenir compte de la parole des élèves eux-mêmes sur leur parcours d’intégration dans une perspective d’autodétermination.
• un modèle multidimensionnel d’évaluation de la qualité de l’école inclusive via des indicateurs.
Si les textes proposés dans ce numéro concernent d’abord les élèves ayant des besoins liés à leur handicap, il est impératif aussi d’inclure les élèves ayant d’autres différences comme celles associées aux milieux défavorisés, les différences sexuelles ou liées au statut de réfugiés, etc. En d’autres mots, il importe d’élargir rapidement la perspective pour faire profiter tous ces élèves du droit à une école inclusive.
Quant aux stratégies employées par les enseignants et autres intervenants professionnels de première ligne (personnel paramédical, orthopédagogique, éducatif et social), elles doivent faire l’objet
• d’une confrontation avec les données de la recherche, sous l’aspect des pratiques fondées sur des preuves ou « evidence-based practices »
• de synthèses utilisables par les professionnels de première ligne et les responsables des services.
Ainsi se posent plusieurs défis : celui de la formation initiale des personnels assurée par les Hautes Écoles et/en collaboration avec les Universités, autour du fil conducteur qu’est l’inclusion, un investissement scientifique plus important dans les pratiques probantes (evidence-based practices) et enfin, un inventaire des obstacles et leviers pour des pratiques inclusives dans la perspective politique des décideurs en éducation. En conclusion, comme vous le constaterez à la lecture de ces articles, l’école inclusive n’est pas au bout du chemin, mais elle est le chemin.
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SOMMAIRE
Éditorial – Comment favoriser les interactions vertueuses entre le monde de la recherche et le monde de l’éducation en France : trois propositions É. GENTAZ – en accès libre
Avant-propos – Vers une école inclusive G. MAGEROTTE
Les débuts hésitants de l’école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles G. MAGEROTTE, D. PAQUOT, J.-P. COENEN
L’éducation inclusive en France : des avancées significatives et de nouveaux défis É. PLAISANCE
Lente construction de l’école inclusive au Québec PH. TREMBLAY
De la séparation à l’inclusion : la Suisse en route vers une école inclusive R. LANNERS
L’école inclusive en Italie : facteurs de transformation et situation actuelle L. DE ANNA
Mise en oeuvre de politiques inclusives : quelles réalités locales S. RAMEL
Soutenir le développement d’écoles inclusives : le cas des écoles alternatives du Québec M. PARE, J. HORVAIS, P. PACMOGDA
Un autre regard sur le potentiel de l’enfant en vue de l’inclusion scolaire : évaluation dynamique des besoins J. LEBEER
Parole de l’élève sur un parcours d’intégration et implications pour son autodétermination J. Gosselain, N. Nader-Grosbois, S. MAZZONE
L’évaluation de la qualité d’une école inclusive PH. TREMBLAY VARIA
Des ronds de texture pour illustrer les livres tactiles : observations de séances de lecture avec des enfants déficients visuels C. MASCLE, CH. JOUFFRAIS, G. KAMINSKI, F. BARA
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