Les défis posés par l’accueil d’un élève avec déficience intellectuelle
dans l’enseignement ordinaire
Progresser dans le
sens d’une éducation inclusive à l’école va demander
D’articuler les objectifs définis pour
l’ensemble des élèves avec les objectifs plus particuliers de l’élève avec
déficience intellectuelle
D’utiliser les outils et
ressources existant dans chaque classe, dans chaque école pour mettre en place
un programme répondant aux besoins de tous
Se référer aux compétences
transversales (savoir écouter, savoir raconter en choisissant les bons
supports, savoir poser des questions, etc.) pour construire sa démarche méthodologique
Construire un bulletin axé sur la
progression dans les compétences et élaborer un portfolio pouvant suivre
l’élève tout au long de sa scolarité
Penser une progression de l’élève
avec déficience intellectuelle sans viser nécessairement l’obtention d’une
certification finale (CEB,…)
De se rappeler que tout enfant
apprend mieux par plaisir et curiosité et que la sphère relationnelle et
émotionnelle doit être prise en considération à tout moment
Croire dans les potentialités de
tout enfant et proposer des défis d’apprentissage : les recherches
scientifiques basées sur un suivi longitudinal de cohortes d’élèves, montrent
que des apprentissages sont possibles au niveau de la littératie et de la
numératie.
Penser en termes de parcours de
vie en prenant en compte les besoins de l’enfant une fois celui-ci devenu
adulte et ne le conduire pas à pas vers l’autodétermination
Modifier radicalement notre mode
de partenariat avec les parents et ce, dès l’annonce de la déficience : en
effet, la manière dont ceux-ci sont amenés à découvrir le handicap et à exercer
leur parentalité face à cet enfant va les conduire ou non à aborder le monde
scolaire de manière positive et dans une optique d’éducation inclusive. Se
rappeler aussi que les structures précédant l’école (crèches, pré-gardiennats)
doivent également concevoir une approche inclusive.
Sensibiliser les pairs de l’élève
à ce qu’implique la déficience afin de développer des interactions positives
entre élèves
Sensibiliser les autres parents et
rencontrer leurs craintes quant à l’impact d’un enfant avec déficience
intellectuelle sur le groupe-classe en montrer les effets bénéfiques pour tous
les élèves
Permettre à l’élève avec
déficience intellectuelle de rencontrer d’autres élèves ayant des
caractéristiques de fonctionnement similaires
Veiller à assurer dès le départ de
l’accueil de l’élève en enseignement ordinaire, un suivi tout au long de sa
scolarité sans devoir se baser uniquement sur la bonne volonté d’un seul
enseignant mais en impliquant toute l’équipe éducative
Arrêter de faire de l’intégration
un privilège pour l’enfant et sa famille : l’accueil en enseignement
ordinaire est un droit
Rencontrer les peurs et
questionnements des enseignants, les informer, leur donner des ressources
adéquates et les aider de manière pragmatique (accompagnement sur site). A cet
égard, il s’agit de mieux coordonner les ressources existantes et les rendre
accessibles.
Réfléchir à la manière dont les
ressources de l’enseignement spécialisé peuvent être mises à disposition de
l’enseignement ordinaire et de manière plus générale, envisager l’avenir de la
structure de l’enseignement spécialisé (soutien en enseignement ordinaire,
accueil d’élèves en situation de handicap très sévère, intervention
d’enseignants chevronnés dans la formation, etc.)
Avoir un engagement clair de la
part des pouvoirs organisateurs dans le sens d’une évolution vers un
enseignement inclusif
Associer tous les acteurs
concernés dans la communauté scolaire et autour de celle-ci (services d’aide
précoce, services d’aide à l’intégration, CRF mais aussi les médecins
généralistes, neurologues pédiatres). Plusieurs de ces acteurs sont amenés à
jouer un rôle de facilitateur, de médiateur dans le dispositif d’intégration.
Quels sont les apports du
Pacte pour un enseignement d’excellence ?
Tout
comme le rappelle l’avis d’UNIA du 15 mars 2017, le Pacte confond intégration
et inclusion. De plus, la volonté est de limiter le nombre d’élèves dans
l’enseignement spécialisé à ceux pour lesquels des aménagements raisonnables
dans l’enseignement ordinaire ne s’avèrent pas suffisants (p 236 du Pacte).
Le
Pacte ne propose pas une stratégie bien définie pour faire évoluer notre
enseignement vers un enseignement plus inclusif.
Le
Pacte fait la distinction entre aménagements imposables et aménagements
conseillés, ce qui ne correspond pas à la Convention : les aménagements
sont obligatoires dans tous les cas et doivent être mis en place dès qu’ils
sont sollicités.
Ceci
étant, potentiellement positifs, à
savoir
Le renforcement du partenariat parents-professionnels ;
L’idée d’un dossier unique qui
suivrait l’enfant tout au long de sa scolarité
Le rôle d’une expertise en
orthopédagogie qui viendrait de l’enseignement spécialisé
L’obligation d’accueil et de mise
en place d’aménagements dans le cadre de pôles régionaux : l’idée serait
donc de développer des écoles inclusives par pôles territoriaux. Cette formule
risque évidemment de conduire au regroupement d’élèves dits à besoins
spécifiques dans des écoles que l’on qualifierait d’inclusives !
Stigmatisation de l’élève : les procédures d’évaluation et
d’orientation
Sans nier la nécessité d’une évaluation correctement menée et de manière pluridisciplinaire, il importe de quitter un mode d’évaluation uniquement centré sur le relevé de déficiences et l’indication des écarts par rapport à une norme (vision très statique) pour adopter une évaluation plus qualitative et fonctionnelle des compétences de l’enfant en termes de profil des forces et faiblesses. L’évaluation ne doit pas contribuer à exclure l’enfant : nous observons encore beaucoup trop souvent que c’est sur la seule base du quotient intellectuel qu’un enfant est orienté vers l’enseignement spécialisé.
Une
telle démarche évaluative plus qualitative va permettre de réfléchir aux
adaptations qu’il s’agira de mettre en place en classe.
Ce
travail d’évaluation demande du temps et donc des moyens financiers.
Par
ailleurs le développement d’un dossier unique de l’enfant, qui puisse le suivre
et dans lequel sont consignés ses progrès, quel que soit le service fréquenté
est nécessaire pour assurer une coordination et une cohérence des interventions
dans le temps. Pour faciliter le partage entre les divers intervenants, on peut
concevoir un dossier informatisé.
Il
serait donc important que les formations données aux psychologues et aux
neuropsychologues soient davantage axées sur une évaluation dynamique. En
particulier les psychologues des CPMS et des centres agréés ne devrait plus
pratiquer l’orientation sur la seule base d’un diagnostic s
Par
ailleurs, l’ensemble des professionnels devraient mieux connaître les enjeux de
l’intégration et ceux de l’inclusion. Ces professionnels doivent prendre
conscience que toute stigmatisation de l’élève comme « incapable » va
marquer la personne à vie.
Organiser le curriculum de
l’élève : quels apprentissages faut-il privilégier et comment ?
Il
s’agit d’approcher toute élève dans sa globalité avec un projet pense de
manière personnalisée. Le PIA est vu comme un outil rassembleur (et
obligatoire) avec consignation des attentes des parents et de l’élève, la
reconnaissance des divers obstacles aux apprentissages ainsi que les moyens
pour tenter de les surmonter. Ce PIA est aussi un outil de communication avec
le C.PMS et les divers partenaires extérieurs. C’est un outil de formation
réflexive. Il doit bien entendu reprendre les objectifs visés, les moyens que
l’on va dégager, la répartition des rôles de chacun, des critères sur lesquels
portera une évaluation ainsi qu’un échéancier. Idéalement ce PIA sera rédigé
dans un langage accessible à tous, dont l’élève.
Les
apprentissages sont à promouvoir tant sur le plan cognitif que socio-émotionnel
et ils doivent permettre de maintenir une bonne qualité de vie tant pour l’élève
que pour sa famille.
Les
contenus vont concerner les domaines du lire, écrire et calculer, la
communication, la socialisation, l’autonomie (capacité à faire des choix) et
l’indépendance fonctionnelle, l’acquisition de repères spatio-temporels,
l’acquisition de compétences transversales et disciplinaires permettant
d’amplifier les domaines de l’estime de soi, de l’autodétermination, du
sentiment d’efficacité personnelle. La pédagogie devra s’adresser aux divers
sens (ouïe, vue, tact, odorat et goût). Il faut laisser l’enfant avec
déficience intellectuelle progresser à son rythme en s’appuyant sur ses
capacités développementales, en pensant à la nécessité des répétitions pour
consolider les acquis et en privilégiant les supports visuels.
Il
faut encourager l’investissement des espaces extérieurs en continuité avec
l’espace de la classe et comme support à divers apprentissages favorisant la
mobilisation de différentes formes d’intelligence.
La
pédagogie par projets, le travail coopératif (spontané et organisé) et le tutorat
seront ainsi facilités.
L’apport
d’une approche différenciée dans l’enseignement est aussi reconnu comme
favorisant les apprentissages de tous.
Comme
la littérature le recommande, il faut laisser l’enfant dans sa classe d’âge.
Enfin,
il est important que l’élève soit correctement installé en classe : l’aide
d’un ergothérapeute ou d’un kinésithérapeute peut s’avérer très utile.
Organiser l’école
Il
parait nécessaire de penser les soutiens présents dans l’école et dans la
classe comme non stigmatisant pour un élève en particulier. La personne
ressource devrait donc travailler avec le groupeclasse. Par ailleurs il s’agit
d’éviter de sortir l’élève de son groupe-classe pour des activités plus
individuelles.
Il
faut bien entendu disposer de moyens financiers adéquats pour mettre en place
certaines adaptations et disposer du matériel nécessaire, sans que l’enseignant
n’ait à payer du matériel de ses propres deniers.
L’idée
de donner un pot aux écoles pour leur permettre d’en disposer et se donner les
moyens humains et matériels nécessaires est évoquée. Le maître mot est la
souplesse, par exemple au niveau de la répartition des heures de l’enseignant qui
accueille des élèves avec déficience intellectuelle dans sa classe.
L’engagement
d’orthopédagogues (niveau bachelier) et d’orthopédagogues cliniciens (niveau
master) réfléchir l’organisation de la
classe et de l’école, apporter les ressources complémentaires utiles en
fonction des besoins, coordonner les interventionsun partenariat avec les
familles.
Parmi
les ressources externes à l’école, les services d’aide précoce, les services
d’aide à l’intégration, les CRF, et d’autres services (asbl, services
hospitaliers) tentent d’apporter une aide. Les conseillers pédagogiques ont un
rôle important à jouer. Les associations de parents devraient aussi contribuer
à l’évolution de l’école vers une école inclusive.
En
lien avec le projet autour de l’enfant et avec lui, il s’agit de dégager un
temps de concertation entre les divers acteurs dans le fonctionnement de la
classe et de l’école.
Le
rôle de la direction est mis en avant : il faut que toute l’équipe se
sente concernée par le projet d’évolution de l’école vers une école inclusive.
Contrairement
à l’idée généralement répandue, l’accueil d’un élève avec déficience
intellectuelle au niveau maternel n’est pas plus facile même si les contraintes
de l’évaluation sont absentes. Les enseignants de ce niveau ont un programme.
Plusieurs
enseignants signalent qu’ils doivent déjà faire face à une diversité de
difficultés chez les jeunes enfants.
Enfin,
nous avons vu qu’une vingtaine de projets de classes intégrées (appelées de
manière erronées « classes inclusives ») se sont développées. Ces
dispositifs ont chacun leur histoire et se présentent sous des formes
différentes. On peut penser que l’existence même de ces classes contribue à une
sensibilisation au sein de l’école. De plus, elles permettent à l’élève avec
déficience intellectuelle de ne pas se sentir seul au sein de l’école et de ne
pas être stigmatisé. Ces projets bénéficient d’une aide de la part de chargés
de mission. Il est important de souligner que les activités communes entre les
élèves de cette classe et les élèves des autres classes doivent être pensées et
organisées. La question est donc posée de savoir si ces classes p constituer
une démarche transitoire dans le cheminement d’une école vers une école
inclusive au sens propre.
Sensibiliser à la différence
au sein de la classe, de l’école et maintenir les interactions entre élèves
avec déficience intellectuelle et ses pairs
Il
s’agit de travailler à la cohésion du groupe-classe et comme déjà mentionné
plus haut, les approches comme le tutorat, l’apprentissage coopératif y
contribuent.
Il
s’agit aussi de permettre à l’enfant avec déficience intellectuelle de se
présenter.
Les
activités d’information et de sensibilisation doivent s’adresser à l’ensemble
de la communauté scolaire. Le conseil de participation peut être utilisé comme
un espace d’échanges et de sensibilisation. Les parents de l’enfant avec
déficience intellectuelle doivent, tout comme les parents des autres enfants,
être impliqués dans une réflexion centrée sur l’intérêt de la démarche inclusive.
La communauté scolaire devient ainsi une communauté apprenante et créative.
Dans
le cadre de l’évolution de la classe, de l’école vers une structure inclusive,
les pairs doivent être considérés comme des partenaires incontournables.
Partager des ressources et
(re)penser la formation tant initiale que continuée des professionnels
L’idée
du partage des expériences et des savoirs autour de la démarche inclusive
apparaît comme essentiel :au sein de l’école, entre les écoles, il s’agit
de mettre en place des forums d’échanges et de diffuser de petits documents
informatifs sans que ceux-ci ne soient présentés comme des
« recettes » toutes faites. La diffusion de brochures à la fois sur
la connaissance des droits et des procédures et à la fois sur le quoi faire et
comment, avec quels objectifs est perçue comme très utile. Des sites existent
et méritent d’être consultés : UNIA, ONE, Aviq, Phare, Inclusion asbl,
Prebs (Portail de référencement pour l’enfant à besoins spécifiques), sites de
diverses associations.
Le
concours de personnes adultes avec déficience intellectuelle (comme les membres
du Mouvement Personne d’Abord) a un rôle important à jouer pour informer sur
leur parcours propre et leur expérience et ainsi alimenter une réflexion.
Enfin,
les campagnes de sensibilisation pour le grand public sont aussi à organiser en
se demandant quel est le message à faire passer et pour quel public
prioritaire.
En conclusion
Trois
phrases choc
Pourquoi pas un droit au même titre que l’implant cochléaire, le port de lunettes, l’utilisation d’une voiturette. Et pourquoi doit-on encore négocier des aménagements qui de plus, sont dits dev être raisonnables ?
Ce n’est pas aux parents de défendre le droit à l’Education pour leur enfant déficient dans le cadre d’une école d’enseignement ordinaire. Il faut une démarche plus globale de notre société.
Pourquoi continue-t-on à confondre les concepts intégration et inclusion et pourquoi n’entrevoit-on pas les réels enjeux de la démarche inclusive ? Les initiés ne devraient-ils pas utiliser ces concepts de manière plus précise afin de ne pas promouvoir des représentations erronées au sein du monde de l’enseignement et plus largement au sein de la société.
21 novembre
2017, Synthèse du colloque par le Prof.ém. J.-J. Detraux, administrateur de la
Ligue des Droits de l’Enfant. La présente synthèse est basée sur les notes
prises au cours de la journée par Bénédicte Decleyre et JJ Detraux ainsi que
sur les diverses notes qui nous ont été adressées par les intervenants et par
des participants.
L’école inclusive, une obligation pour l’institution scolaire ?
La Belgique a signé la Convention
et a ratifiée la Convention ONU. Celle-ci entrée en vigueur en 2009. Depuis, la
Belgique s’est engagée à respecter l’ensemble des droits qui sont repris dans
la Convention, tout comme elle s’est engagée à respecter toutes les obligations
qui en découlent, dont le droit fondamental des enfants à bénéficier d’un
enseignement inclusif. Il ne s’agit plus, ici, de petits arrangements internes
à la Communauté française qui s’est mitonnée un Pacte a minima, mais d’engagements internationaux qu’elle doit respecter.
Et ceux-ci ne sont pas a minima.
Cet article 24 s’applique-t-il
immédiatement ? Evidemment que non. On ne peut pas mettre immédiatement un
enseignement inclusif en place. Depuis 2009, 3000 élèves, seulement, ont pu
bénéficier de l’intégration qui est un premier pas vers l’école inclusive. Il faudra encore des années pour que l’école
le devienne réellement (même si des initiatives se mettent en place). Il s’agit
d’une réalisation progressive. Cependant, la Belgique a une « obligation spécifique et continue d’avancer
aussi promptement et effectivement que possible vers la pleine réalisation de
l’article 24[10] »
En attendant la réalisation d’un
enseignement inclusif, la
non-discrimination et les aménagements raisonnables sont une obligation
immédiate au sein de chaque école, de chaque classe.
La Communauté française, une bonne élève ?
Le Comté ONU des Personnes
handicapées, composé d’experts en matière de handicap, veille à l’application
au niveau international de la Convention et donc au respect de l’engagement de
chaque Etat. Le Comité ONU a dit être « préoccupé » parce que l’éducation
inclusive n’était pas garantie en Belgique. Le Comité a constaté qu’il y avait
un manque d’aménagements raisonnables au sein de l’école ordinaire, ce qui fait
que de trop nombreux élèves sont orientés vers l’enseignement spécialisé. Le
Comité recommande à la Belgique d’avoir une stratégie cohérente pour aller vers
une école inclusive. Le Comité a
relevé la « persistance de défis
importants quant à l’application intégrale du droit à l’éducation inclusive pour
les personnes handicapées ». Le Comité relève que l’enseignement spécialisé laisse les
enfants en situation de handicap isolés des autres enfants et précise que c’est une obligation non « compatible
avec le soutien de deux systèmes d’éducation : système d’éducation
ordinaire et spécialisé/ségrégé ».
Et l’avenir de l’enseignement spécialisé, dans tout
cela ?
L’avis n°3 du Pacte pour un enseignement d’excellence considère comme essentiel de favoriser
l’inclusion[11] ou le maintien dans l’enseignement ordinaire d’élèves
présentant des besoins spécifiques, moyennant des aménagements raisonnables, et
d’encourager l’intégration totale ou partielle d’élèves de l’enseignement
spécialisé dans l’enseignement ordinaire, moyennant un soutien spécifique de la
part des acteurs de l’enseignement spécialisé, tout en
« préconisant » de développer
une approche évolutive propre à l’école inclusive (…), réduire le nombre
d’élèves dans l’enseignement spécialisé au bénéfice de l’enseignement ordinaire
(…), la réforme de l’ « orientation », la réforme du mécanisme de l’intégration
; la refonte de l’enseignement spécialisé de type 8, et la suppression
progressive de l’envoi dans le spécialisé des enfants « Dys » (…) etc.
Il est clair que les travaux du Pacte ont intégré les recommandations de
l’ONU et visent à faire collaborer les deux systèmes d’enseignement :
ordinaire et spécialisé. Mais c’est un engagement a minima qui ne concerne en priorité que les élèves dirigés vers
l’enseignement de type 8 et qui ne devraient pas s’y trouver. Pourtant, nous
pouvons considérer que de moins en moins d’enfants en situation de handicap
intègreront l’enseignement spécialisé. En effet, les familles de plus en plus
nombreuses réclament les droits de leurs enfants et l’accès pour ceux-ci à une
société inclusive et ce, quel que soit leur handicap. Cela commence, bien
évidemment, par une école inclusive. Dès lors, nous n’avons pas trop le choix, nous
devrons nous adapter et adapter nos pratiques pédagogiques. Soit en devenant
une classe inclusive et donc en accueillant des enfants porteurs de handicaps
physiques et/ou intellectuels, soit, comme enseignante spécialisée, en
accompagnant ces enfants au sein de classes inclusives.
Il y a, fort heureusement, peu de chances que l’enseignement spécialisé ne
disparaisse à court ou moyen terme. Il faudra des décennies pour que les
enfants porteurs de handicaps plus importants aient accès à un enseignement
inclusif. Ce seront, en priorité, les élèves avec difficultés d’apprentissage
qui seront les premiers à bénéficier de ce type d’enseignement et d’enfants
porteurs de handicaps physiques ou de déficiences intellectuelles légères.
La suppression de l’enseignement spécialisé serait, par ailleurs, une
hérésie absolue. On sait combien l’enseignement « ordinaire » est peu
spécialisé et combien les élèves à besoin spécifique y rencontrent des
difficultés. Il suffit de voir le taux d’orientations vers l’enseignement
spécialisé de type 8. Actuellement, de nombreux enseignants spécialisés sont
déjà dans les classes ordinaires. Ils y accompagnent les élèves en intégration,
en soutien des enseignants de l’ordinaire. Le mouvement ira en s’accélérant au
fur et à mesure des intégrations. L’enseignement spécialisé ne disparaîtra
probablement pas, mais il changera profondément avec l’intégration scolaire.
La question qui mérite le débat n’est pas de savoir si nous sommes formés
pour cela ou non, pas plus de savoir si ce sera un nivellement par le bas ou
non[12],
mais bien de savoir si nous allons subir ce changement ou être les vecteurs de
ce changement[13].
Ainsi que vous l’avez lu, l’école inclusive est en marche et ne fera pas
marche arrière. On peut, évidemment, mener des combats d’arrière-garde qui,
n’en doutons pas, feront traîner quelques années l’école pour tous. Mais ce ne
sera ni au bénéfice de ces enfants, ni au bénéfice des enseignants. Il est donc
important que nous réfléchissions à la manière de transformer nos classes en
classes inclusives et nos écoles en écoles inclusives.
Nombre d’entre nous font de l’inclusion sans le savoir, mettant déjà des
aménagements raisonnables en place, qui permettent à de nombreux élèves ayant
des difficultés d’apprentissage et donc qui sont en situation de handicap, de
progresser, d’avancer et d’acquérir des savoirs sans – surtout – passer par la
case « échec » : remédiations, tutorat, temps additionnel, coopération,
empathie, droit à l’erreur, cercles de lecture, pédagogies actives, conseils de
coopération, etc…, toutes ces choses qui sont devenues habituelles au point
qu’on ne les remarque plus mais qui font que nombreuses sont les classes où les
aménagements raisonnables sont en place, sans que l’on nous l’ait jamais
demandé.
Il est donc essentiel que nous n’attendions pas que le changement nous
bouscule, mais de nous y préparer en faisant progressivement de nos classes,
déjà, des classes inclusives.
Une école
inclusive accueille tous les élèves (y compris ceux à besoins spécifiques), qui
habitent dans un environnement proche dans le cadre d’une collaboration soutenue
entre des équipes (celles d’une école ordinaire et d’une école spécialisée ainsi
que des équipes AViQ et Phare) au bénéfice de tous les élèves, avec une transformation
systémique des contenus, méthodes d’enseignement, approches, structures et stratégies
en éducation.
Si la réalisation d’une école inclusive
s’inscrit donc dans une perspective systémique, nous n’aborderons ici que quelques
modalités concrètes de mise en œuvre par les équipes éducatives d’une école
inclusive, et particulièrement des enseignants, en nous limitant à
l’enseignement fondamental. Ces modalités sont basées sur nombre de recherches
internationales et de pratiques observées dans plusieurs pays. De plus, ces
stratégies ne concernent pas les besoins spécifiques de certains groupes
particuliers d’élèves, comme ceux qui ont des troubles sensoriels, ou encore un
polyhandicap mais elles sont appropriées à l’ensemble des élèves ayant des besoins
spécifiques. A titre d’illustration, vous trouverez dans l’ouvrage de Deprez
(2010) « Pour une pédagogie adaptée aux élèves avec autisme » des exemples
de certaines stratégies qui vont être présentées ci-dessous (disponible sur le
site www.enseignement.be).
Enfin,
la mise en place d’une école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles s’appuie
sur la Convention des droits des personnes handicapées et en particulier
son article 24 (2005, approuvée par la Belgique en 2009) ainsi que sur la Déclaration
de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux de
l’UNESCO (1994).
Stratégies utilisées dans une école fondamentale
inclusive
Etant donné le
caractère systémique des propositions du Pacte pour un enseignement
d’excellence, des changements s’imposent à tous les acteurs : le pouvoir
politique, les pouvoirs organisateurs, les directions, les équipes des écoles,
les parents des élèves et leurs associations, les élèves eux-mêmes, les centres
PMS et autres services de diagnostic. Nous nous focaliserons dans ce
texte uniquement sur les stratégies pédagogiques devant être utilisées dans une
école fondamentale inclusive.
Ces stratégies sont multiples
(pour davantage d’informations sur certaines d’entre elles, voir Magerotte et
al., 2014). D’abord, les équipes éducatives de l’enseignement ordinaire ouvertes
à une démarche inclusive et avec le soutien des équipes spécialisées, veillent
en particulier à une organisation de la vie de la classe pour que chaque élève
apprenne, via une démarche de co-enseignement. De plus, la collaboration de
tous (professionnels, parents, élève) est renforcée dans une perspective
d’individualisation via le P.I.A.. Ensuite, une attention particulière porte
sur l’organisation du milieu de la classe et de l‘horaire de la journée de
classe et des activités afin de répondre aux besoins de chaque élève, et
notamment de l’élève à besoins spécifiques ; les stratégies pour améliorer
la communication avec les élèves, notamment avec celui qui a des besoins
importants ; la mise en place des activités d’apprentissage coopératif ; le
travail avec le même matériel ou la même matière dans une classe/école
inclusive ; le développement de la collaboration entre les élèves en organisant
le tutorat au sein de la classe ; les aménagements raisonnables et en
particulier des TIC et outils numériques ; une organisation systémique à
trois niveaux pour les élèves ayant des comportements problématiques et
orientée vers le développement de compétences sociales et socio-émotionnelles et
enfin , l’organisation de relations entre les élèves hors de la classe
(arrivées le matin, les récréations, les repas de midi, les
« garderies » et les activités extrascolaires) afin que chacun en
tire profit.
Dans ce texte, nous détaillerons
davantage les deux premières stratégies de collaboration entre l’enseignement
ordinaire et l’enseignement spécialisé mentionnées ci-dessus.
Que font les enseignants
« ordinaires » et « spécialisés », dans une école fondamentale
inclusive ?
La mise en place d’une école inclusive passe essentiellement par une
collaboration de plus en plus étroite entre l’enseignement spécialisé et
l’enseignement ordinaire. Actuellement, cette collaboration se limite à 4
h/semaine de soutien du personnel de l’enseignement spécialisé dans
l’enseignement fondamental. Envisageons d’abord le rôle des enseignants, dans
le cadre des dispositions actuelles.
L’enseignant ordinaire a la responsabilité de tous les élèves de sa
classe et en particulier la
responsabilité pédagogique des élèves « ordinaires ». De plus, il
accueille les élèves ayant
des besoins spécifiques ainsi que l’enseignant spécialisé et les autres
professionnels concernés. Il gère des activités collectives et individuelles
lorsque l’enseignant spécialisé n’est pas présent. Il collabore avec la
structure de l’enseignement spécialisé, les parents et les autorités scolaires.
Enfin, il collabore étroitement avec l’enseignement spécialisé pour les
préparations et les discussions sur la gestion de la classe.
L’enseignant spécialisé a
la responsabilité pédagogique des élèves ayant des besoins spécifiques. Il prépare et conduit le P.I.A. en
collaboration avec le titulaire, les parents et les autres professionnels. Il coordonne
les mesures prises dans le P.I.A.. Il prépare le matériel spécifique et les
activités particulières pour l’élève. Il assure les tâches
administratives (en relation avec l’école spécialisée). Il collabore avec le
titulaire (préparation et
discussion sur la gestion de la classe). De plus, il développe ses activités
avec le titulaire dans le cadre d’un co-enseignement : il soutient
l’élève à besoins spécifiques dans ses apprentissages pendant que l’enseignant
ordinaire enseigne aux autres élèves ; Il soutient les autres élèves dans
leurs apprentissages pendant que l’enseignant ordinaire enseigne ; il peut
partager certains enseignements avec son collègue ordinaire, durant ses heures
de présence dans la classe : ils enseignent donc tous deux et font un
enseignement parallèle, chacun prenant en charge une partie de la classe. Une
autre formule consiste à diviser la classe en trois groupes ; chaque
professionnel travaille avec un groupe et le troisième groupe d’élèves travaille
seul. Les élèves peuvent évidemment changer de groupe. De plus, dans la même
perspective de collaboration, et en particulier de co-enseignement, il importe
de préparer les leçons ensemble ainsi que l’évaluation formative, voire
annuelle, tenant compte des P.I.A. « inclusifs » mis en place durant
l’année.
Attention ! Si l’enseignant
spécialisé consacre la plupart du temps au suivi de l’élève à besoins
spécifiques, cela mettra en évidence son statut d’élève « différent »
et risquera de ne pas renforcer son autonomie, ni son estime de soi.
Cette formule d’enseignement en duo présente des avantages pour les deux
professionnels : il permet un partage des tâches ainsi que des échanges entre
eux. Le partage peut aussi être une solution temporaire en cas d’urgence
(blessure d’un élève, bagarre, etc.).
Mais pour que cette collaboration se déroule dans les meilleures
conditions, il importe d’être attentif aux besoins exprimés par les
enseignants, d’abord besoin d’un soutien administratif (notamment pour disposer
d’un temps de coordination). Ensuite, la compatibilité des tempéraments et des
méthodologies utilisées, exigeant effort, flexibilité et compromis dans une
perspective d’égalité, sera prise en compte avec le soutien de la direction.
D’autres professionnels peuvent également intervenir dans une école
inclusive, soit appartenant à l’enseignement spécialisé (logopèdes,
kinésithérapeutes, etc…) ou à un service d’accompagnement dépendant de l’AViQ
ou de Phare (secteur handicap) ou d’un service de réadaptation ambulatoire ou
encore de professionnels privés. Ce sera le rôle de l’enseignant spécialisé de
gérer cette collaboration, en particulier dans le cadre de l’élaboration et de
la mise en œuvre du P.I.A.
Peut-on envisager une collaboration plus importante que 4h/semaine ?
Cela semble possible lorsqu’une école accueille davantage d’élèves et peut
répartir autrement les heures de collaboration, et privilégier une
collaboration plus intensive dans une classe, au moins temporairement. La mise
en place des pôles territoriaux devra faciliter ce développement.
Comment travailler tous ensemble
(professionnels-élève-parents) autour de l’élève
Depuis le décret de 2004, le P.I.A. est l’outil principal pour la
coordination des interventions auprès de l’élève à BS. Il est l’« outil méthodologique élaboré pour
chaque élève et ajusté durant toute sa scolarité par le Conseil de classe, sur
la base des observations fournies par ses différents membres et des données
communiquées par l’organisme de guidance des élèves. Il énumère des objectifs
particuliers à atteindre durant une période déterminée. C’est à partir des
données du P.I.A. que chaque membre de l’équipe pluridisciplinaire met en
oeuvre le travail d’éducation, de rééducation et de formation » (art. 4,
19°). De plus, « L’élève et ses
parents, à défaut leur délégué, sont invités à son élaboration » (art.32,
§9 en date du 13 janvier 2011).
Etant donné
que le P.I.A. est le fil rouge d’une vie scolaire de qualité de l’élève, sa
mise au point et sa pratique se heurte à plusieurs difficultés. Nous mettrons ici
l’accent sur l’information de l’élève et des parents – les premiers intéressés
– et leur participation au P.I.A. tout au long du processus de sa mise en place,
grâce à la mise en place d’un coordonnateur ? En effet, vu que le P.I.A.
exige la collaboration de nombreux partenaires, il importe de désigner un
coordonnateur du P.I.A., à charge pour lui de rassembler toute l’information
auprès des différents partenaires de l’école (et hors école : parents,
professionnels du centre de guidance, du secteur social et d’autres éventuels).
Sa préoccupation principale est de penser à la globalité de l’élève et à la
qualité de sa vie comme élève de cette école, d’identifier et de refléter
l’accord entre tous les partenaires lors la rédaction du P.I.A. en fin ou après
la réunion de décision. S’il est habituel dans l’enseignement d’accorder une
grande importance au titulaire de la classe, il est légitime de s’interroger
aussi sur le rôle des autres professionnels de l’école. Est-il raisonnable,
dans certaines circonstances, de confier les tâches de coordination à un autre
professionnel, apprécié évidemment par l’élève et ses parents ?
Cette mise
au point du P.I.A. nécessite de bien préparer la réunion du conseil de classe
qui devra décider du P.I.A. de chaque élève. Vu l’importance de l’équipe
multidisciplinaire, l’équipe peut être contrainte, pour des raisons d’agenda, à
fonctionner avec un groupe restreint de professionnels, à charge d’identifier,
parmi ce petit groupe, les professionnels qui vont répercuter les décisions auprès
des absents à cette réunion. D’abord, le coordonnateur recueille des
informations auprès des premiers partenaires que sont l’élève et ses parents
concernant leurs attentes et leurs projets via par exemple un
questionnaire (éventuellement avec des indications visuelles pour ceux qui ont
des difficultés à lire) ou une rencontre en famille ou à l’école. Il identifie
particulièrement les forces et les besoins de soutien de l’élève et de sa
famille, identifie les informations manquantes ou à rechercher, les évaluations
à faire et au besoin, il reprend contact avec les professionnels concernés.
Enfin, il prépare le document de synthèse reprenant notamment les
finalités/buts et objectifs retenus par les différents participants. Il veille
particulièrement à utiliser un langage positif pour refléter les préoccupations
des parents et de l’élève, et aussi des professionnels concernés.
Ensuite,
pendant la réunion de décision, confiée au Conseil de Classe, le coordonnateur
présente le document de synthèse – complété éventuellement par des informations
générales s’il s’agit d’un nouvel élève ou d’un élève dont le parcours
familial, scolaire ou social a subi des changements importants. Il sollicite
chacun pour identifier les éléments nouveaux depuis la précédente rencontre.
C’est ensuite le rôle de l’équipe de prioriser – par consensus – les besoins de
l’élève et de les traduire en buts et objectifs, ainsi que d’identifier les
responsables de l’atteinte des divers objectifs. De plus, il importe de
préciser aussi la période durant laquelle l’objectif sera travaillé et, en
principe, atteint.
Cette réunion
de décision n’est pas le lieu de discuter longuement des méthodologies à
employer pour chacun des objectifs. Si le professionnel n’est pas à l’aise avec
des décisions à prendre et s’interroge encore sur la méthodologie à employer,
il sollicite l’appui d’un autre professionnel après la réunion, qu’il
appartienne à l’école ou qu’il soit extérieur. Au besoin, en cas de difficultés
pour un objectif important, l’équipe envisagera la possibilité de formations
complémentaires ou d’appel à un collègue extérieur.
En fin de
réunion, le coordonnateur, sur base du consensus,fait la synthèse et
rédige le P.I.A. Il sera signé par chacun des partenaires et transmis à tous, y
compris évidemment à l’élève et aux parents, si ces derniers n’ont pas
participé à cette réunion de décision. Pour l’élève, et également pour certains
parents ayant des difficultés de compréhension de la langue française, le coordonnateur
prépare un P.I.A. adapté à leur niveau de compréhension. Dans tous les cas,
l’accord de ces derniers est essentiel – sinon, comment assurer la
collaboration de l’élève et la généralisation des acquis en famille ou
l’apprentissage de compétences sans sa collaboration et/ou l’aide des
parents ?
Après cette réunion du Conseil de classe, les
professionnels mettent les objectifs retenus au programme de l’élève et à leur
programme d’intervenant, préparent le programme, l’appliquent et l’évaluent. Quant
au coordonnateur, il assure un suivi avec les membres de l’équipe, via la mise
en évidence des progrès réalisés par l’élève, les difficultés identifiées,
éventuellement le renvoi vers d’autres professionnels, le tout dans une
atmosphère encourageante et positive !
En conclusion, le P.I.A. constitue très certainement l’outil majeur pour assurer la coordination de toutes les interventions assurées dans la classe et dans l’école au bénéfice de chaque élève. Ill est le fil rouge de la scolarité de l’élève, avec la collaboration de l’élève, des professionnels et des parents !
Conclusion
L’éducation spécialisée en Wallonie et à Bruxelles entre donc dans une
nouvelle perspective, associant au sein d’une école inclusive, les
professionnels de l’enseignement spécialisé, sous l’appellation de
« centres de ressources spécialisés en éducation inclusive », et de
l’enseignement ordinaire. Une brève analyse de la législation concernant l’enseignement
aux élèves à besoins spécifiques indique qu’après une phase de ségrégation, l’enseignement
spécialisé est passé par des efforts significatifs d’intégration avant de
déboucher sur une école inclusive dans le cadre du Pacte pour un Enseignement
d’Excellence. Nous avons défini ce qu’est une école fondamentale inclusive et
proposé une réflexion sur la méthodologie d’identification des besoins spécifiques.
Enfin, nous avons rappelé un ensemble de stratégies, illustrées dans la
littérature internationale, avant de développer deux stratégies focalisées sur
la collaboration entre l’enseignement ordinaire et les équipes de l’enseignement
spécialisé.
Est-ce la mort de l’enseignement spécialisé ? Non, bien sûr !
Les équipes qui maîtrisent cette pédagogie adaptée ou différenciée en feront
bénéficier tous les élèves à besoins spécifiques, sans les séparer six heures
par jour et durant de longues années, de leurs camarades. En d’autres mots, les
équipes spécialisées travailleront dans une école inclusive, au service du
« vivre ensemble » de tous les élèves. Aller vers une école inclusive
concerne donc tout le monde. L’élève à besoins spécifiques apprendra dans une
situation habituelle en compagnie de ses condisciples ; confronté à la
différence dans une atmosphère bienveillante, il développera l’estime de soi et
il apprendra à vivre en groupe avec ses pairs. Quant à la dynamique de la
classe, elle favorisera la différenciation méthodologique des pratiques des
équipes éducatives et développera le « mieux vivre la différence » et
le sens de l’empathie à l’égard des autres. Quant à la communauté scolaire toute
entière, elle développera la solidarité entre tous les élèves, les équipes
éducatives et les parents, préparant une société inclusive.
Enfin, si cet investissement vers une école inclusive suppose un investissement de tous les partenaires, chaque école inclusive est invitée à se construire comme une « Communauté d’Apprentissage Professionnelle » (CAP) définie comme ‘un réseau de soutien continu entre les membres d’une équipe-école où chacun contribue à la réussite de tous les élèves. La CAP se distingue par le questionnement continu qu’elle suscite sur les besoins des élèves et la formulation d’objectifs clairs, mesurables et orientés sur les apprentissages » (site www.CAP sur la réussite ; Leclerc et Labelle, 2013 ; Moreau et al., 2014).
[1] Ce texte s’appuie sur une collaboration de longue date avec des parents d’un élève en situation de handicap et de professionnels dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant, animée par Jean-Pierre Coenen.
Caraglio, M. & Gavini, Ch., (2018)
L’inclusion des élèves en situation de handicap en Italie. Rapport au ministre
de l’éducation nationale. Rapport numéro 2017-118. Paris : Inspection
Générale de l’Administration de l’Education nationale et de la Recherche
(IGEAENR)
Communauté
d’Apprentissage Professionnelle : www.CAP sur la réussite
Deprez, M. (2018). Pour une pédagogie adaptée aux élèves avec autisme. Disponible sur le site www.enseignement.be
Leclerc, M.
& Labelle, J. (2013). Au cœur de la réussite scolaire : communauté
d’apprentissage professionnelle et autres types de communautés. Education et
francophonie, Vol XLI (2), 1-9.
Ligue des
familles (2018). Retour sur l’après-midi E-MOBILE 7 mars 2018 Échanges sur le transport scolaire
vers l’enseignement spécialisé organisés par le Délégué général aux droits de
l’enfant, UNIA et la Ligue des familles. A consulter sur le site de la Ligue
des familles.
Magerotte, G.,
Deprez, M. & Montreuil, N. (2014). Pratique
de l’intervention individualisée tout au long de la vie. 2ème édition.
Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.
Moreau, C., Stanke, B. &
Lafontaine, L. (2014). Ecoles inclusives fonctionnant en communauté d’apprentissage
professionnelle comme intervention novatrice. Retombées sur les apprentissages
en littératie. In Pauline Beaupré (sous la direction de et avec la
collaboration de Gabrielle Bouchard). Déficience intellectuelle et autisme.
Pratiques d’inclusion scolaire (pp. 7-44). Québec : Presses
universitaires du Québec.
ONU (2005). Convention
des droits des personnes handicapées. New-York : ONU.
UNESCO (1994).
Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins
spéciaux.
[1] Ce texte s’appuie sur une collaboration de longue date avec des parents d’un élève en situation de handicap et de professionnels dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant, animée par Jean-Pierre Coenen.
Plans de pilotage et école Inclusive – Dominique Paquot, Directeur de l’école Singelijn
Plans de pilotage et école inclusive : voir le pdf (encore quelques jours d’attente)
Table ronde 1 : Comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble à l’école fondamentale ?
https://youtu.be/AuaFDg-Z3kY
Table ronde 2 : Comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble à l’école secondaire ?
Bienfaits et limites de l’intégration des élèves à besoins spécifiques en écoles inclusives : qu’en disent les recherches. Ghislain Magerotte, Dr en Psychologie, Professeur émérite de l’UMons.
Quelle méthodologie pour que les élèves à besoins spécifiques et les élèves ’ordinaires’ apprennent ensemble ? Le tutorat. Gaëtan Briet, Dr en Psychologie, Laboratoire de Psychologie, Cognition, Comportement et Communication (LP3C – EA 1285, Université Rennes 2 Haute Bretagne.
Table ronde 3 « Partages d’expériences et parcours de vie. Quels bilans d’ancien·ne·s élèves à besoins spécifiques tirent-ils·elles de leur scolarité, que ce soit en intégration ou non ? »
https://youtu.be/B7efnnubm2Y
Table ronde 4 « Formation initiale des enseignants et inclusion »
https://youtu.be/OBLa8_pkF7w
Conclusions et perspectives – Jean-Pierre Coenen, Président de la Ligue des Droits de l’Enfant et de la Plate-forme pour une Ecole inclusive
[1] Message transmis à l’occasion du décès du Professeur Jean-Jacques Detraux (ULB et ULiège) avec qui nous avons collaboré durant des années dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant.
Le
thème d’une école inclusive fait partie des préoccupations de beaucoup de
parents d’un élève en situation de handicap, ainsi que des associations de
parents et de professionnels concernés. Ils réalisent en effet que le handicap
fait et fera toujours partie de l’expérience de tous les hommes et que la
situation de handicap ne sera pas facile à vivre par les personnes concernées.
Aussi, se pose la question qui hante parents, professionnels, politiques et
autres responsables qui se mobilisent pour une école inclusive : les adultes
en situation de handicap vivront-ils
mieux au sein de la cité si durant leurs années de scolarité, ils ont appris à « vivre bien avec leurs
condisciples » dans une école inclusive ? Cette question renvoie à
une autre : les condisciples des élèves à besoins spécifiques ont-ils eux
aussi appris à « vivre bien avec la différence » ?
Rappelons
d’abord que ce mouvement « vers une école inclusive » dépasse le
cadre de la Fédération Wallonie-Bruxelles et s’appuie sur un mouvement
international qui a questionné l’enseignement spécialisé et sa place
concernant l’accueil des élèves à besoins éducatifs spécifiques dans le système
scolaire ordinaire (Déclaration de Salamanque, 1994). De plus, la Convention
des droits des personnes handicapées (2006, et ratifiée par la Belgique en
2009) a rappelé dans son article 24 le droit d’un enfant en situation de handicap
à devenir élève d’une école inclusive. D’ailleurs de nombreux pays ont mis en place un système
scolaire inclusif comme l’Italie, mais se heurtent encore à des résistances de
la part des écoles spécialisées existantes, des systèmes scolaires et également
de certains parents et/ou associations de parents (voir par exemple le rapport
de Caraglio
& Gavini, 2018, sur l’inclusion des élèves en situation de handicap en Italie).
Enfin, de nombreuses recherches internationales en éducation spécialisée ont
analysé les pratiques éducatives au sein d’une école inclusive.
Rappelons
d’abord ce que dit l’avis n° 3 sur le droit de l’enfant : « le
principe d’une démarche évolutive doit être à la base de l’organisation de
l’école inclusive en FWB depuis l’enseignement maternel et jusqu’à la fin de la
scolarité de l’enfant, en confirmant le droit de chaque élève d’être inscrit
dans l’enseignement ordinaire, sans possibilité de refus d’inscription au motif
que l’école nécessiterait des aménagements raisonnables ou que l’enfant ne
serait pas capable d’assimiler la matière enseignée ».
Afin
de bien cerner l’impact de ce mouvement « vers une école inclusive »
en Wallonie et à Bruxelles et le défi qu’il constitue pour les élèves et
leurs parents, les professionnels, les responsables politiques, il importe
d’abord de présenter succinctement l’histoire de l’enseignement spécialisé,
ensuite de définir l’école inclusive, et enfin de proposer quelques stratégies
que devrait implanter l’école inclusive dans l’enseignement fondamental[1].
Brève
histoire de l’enseignement spécialisé en Wallonie et à Bruxelles
Si les enfants ayant des déficiences sensorielles ou mentales ont été
« éduqués » dès le 19ème siècle par quelques pionniers français
de l’éducation (comme Itard, Seguin, Bourneville, Valentin Haüy, L’Abbé de
l’Epée) et par des associations caritatives, plusieurs écoles s’ouvrent aussi
en Belgique : l’Institut Royal pour Handicapés de l’Ouïe et de la Vue-IRHOV
à Liège en 1819 et l’Institut Royal pour Sourds et Aveugles-IRSA à Bruxelles en
1835. Au début du XXème siècle, en 1905, Decroly organise une école à Bruxelles
pour les enfants « irréguliers » qui à l’époque n’étaient pas
scolarisés.Cependant, il a fallu
attendre la fin des années 50 et les années 60 pour assister à un développement
considérable de l’enseignement spécial, grâce à la mobilisation de certaines
associations de parents, la richesse des « golden sixties » et
la croissance de la population scolaire. Cette évolution a été couronnée par le
vote la loi du 6 juillet 1970 sur l’enseignement spécial, loi-cadre devant
assurer, grâce aux arrêtés d’application successifs, la mise en place d’un
enseignement spécial autonome pour les élèves « aptes à suivre un
enseignement mais inaptes à le suivre dans une école ordinaire ». L’enfant avec un handicap est devenue un élève
« spécial » !
Si cette loi de 1970 a entraîné la suppression des « classes
spéciales annexées » aux établissements d’enseignement ordinaire, elle
a néanmoins permis à des élèves handicapés d’être scolarisés dans
l’enseignement maternel et primaire ordinaire, grâce à la générosité et au
dynamisme de certains directeurs et enseignants et à la demande de parents,
dans le cadre de ce qu’on a appelé une « intégration sauvage ».
D’ailleurs, dès le départ, l’arrêté d’organisation de l’enseignement spécial
prévoyait des possibilités d’intégration sur une base individuelle. Ces
possibilités se sont développées ensuite, concernant surtout les élèves
relevant des types d’enseignement 4 (handicap physique), 6 (handicap visuel) et
7 (handicap auditif) en 1995.
De plus, cette loi de 1970 est devenue en 1986 la « loi sur
l’enseignement spécial et intégré », puis elle a été remplacée par le « décret
sur l’enseignement spécialisé » en 2004, revu aussi à plusieurs
reprises. Ce décret a progressivement pris plusieurs dispositions concernant la
scolarisation et l’intégration scolaire. Les dispositions les plus
importantes concernent les modalités d’intégration (permanente totale et
permanente partielle, temporaire totale et temporaire partielle) et l’accès à
l’intégration des élèves relevant de tous les types d’enseignement. De plus, il
a prévu le développement d’une collaboration importante entre l’enseignement
spécialisé et l’enseignement ordinaire assurant le suivi des élèves bénéficiant
d’une intégration totale (permanente ou temporaire) par des professionnels de
l’enseignement spécialisé durant un certain nombre d’heures par semaine. Par
contre, le décret a mis en place un processus d’intégration relativement lourd
impliquant un respect contraignant de dates, l’accord de tous les partenaires
et le subventionnement des écoles ordinaires seulement après une année
d’intégration réussie.
D’autre part, depuis une quinzaine d’années, quelques classes
spécialisées sont accueillies dans des écoles ordinaires, dans le cadre de
l’intégration partielle, les élèves suivant certaines activités dans les
classes ordinaires. Ce système connaît un développement récent, via la mise en
place de classes dites inclusives. De plus, la référence au
handicap a été supprimée et remplacée par celle de « besoins spécifiques ».
Enfin, la Fédération
Wallonie-Bruxelles a lancé une réflexion systémique sur tout le système
d’enseignement, y compris de l’enseignement spécialisé, dans le cadre du Pacte
pour un Enseignement d’Excellence. Ce Pacte est à présent entré dans sa phase
de réalisationet plusieurs points sont essentiels pour l’avenir de
l’enseignement spécialisé. Les documents actuels, et notamment l’avis n° 3, évoquent
à plusieurs reprises l’engagement vers une « école inclusive », sans
toutefois la définir. Aussi, nous proposerons
une définition de l’école inclusive.
De plus, le Pacte
envisage la constitution de pôles territoriaux qui, dans son projet d’avis n°
3, « assureront la
mutualisation par bassins géographiques des moyens dédiés à l’accompagnement
des élèves en intégration permanente totale dans l’enseignement ordinaire. »
Son rôle et sa mission sera « de
garantir la qualité de l’encadrement et de l’accompagnement que les
établissements du pôle territorial pourront proposer pour tenir compte des
besoins spécifiques des élèves ». Il est également prévu « la possibilité de créer, sur une base
volontaire, de tels pôles en inter-réseaux, en particulier dans les zones dans
lesquelles le nombre d’élèves concernés et, par voie de conséquence, les moyens
alloués n’atteignent pas le niveau critique minimum ».
Si l’on se place dans l’optique d’une école inclusive,
réclamée à plusieurs reprises dans le projet d’avis, le pôle territorial pourrait
regrouper tous les personnels des écoles spécialisées d’un territoire déterminé
(défini en fonction de la population, des moyens de transport public, de
l’attraction de certaines villes…) en vue de mettre ce personnel
spécialisé à disposition de toutes les écoles ordinaires d’un bassin
géographique déterminé; ces écoles spécialisées deviendraient en quelque sorte un
« centre de ressources spécialisées » (terme à la mode, mais
approprié !). Il est à remarquer que le décret de 2004, revu en 2013,
prévoyait d’ailleurs l’existence de « zones », essentiellement au
niveau de la gestion de l’enseignement spécialisé et de ses personnels ainsi
que les entités géographiques qui les composent.
Le développement des pôles
territoriaux permettrait aussi de faire face à une difficulté pratique majeure
qui tient au fait que des professionnels venant de plusieurs écoles d’enseignement
spécialisé travaillent au sein d’une même école inclusive. Comment organiser
leur horaire, en respectant les besoins des élèves et les contraintes des
écoles ? Une solution pratique consisterait à procéder en octroyant un
temps plein pour 5–6 élèves – à condition que les exigences de
compétences soient bien prises en compte.
De plus, cela permettrait de revoir le fonctionnement du
transport scolaire vers des écoles plus proches du domicile de l’élève, prônant
davantage l’utilisation, accompagnée notamment au début, des transports en
commun et évitant de faire perdre progressivement à l’élève ayant des besoins
spécifiques ses relations dans son quartier et son inclusion sociale. Cette
évolution faciliterait la proximité géographique des élèves de leur école. (Retour
sur l’après-midi E-MOBILE du 7 mars 2018 « Échanges sur le transport
scolaire vers l’enseignement spécialisé » organisés par le Délégué général
aux droits de l’enfant, UNIA et la Ligue des familles).
Enfin, le Pacte pour un enseignement d’excellence constate aussi une évolution
très importante de la population scolaire, au point que celle-ci a crû
considérablement au cours des dernières années, passant de quelques 3,5 % dans
les années 70 à environ 5% en 2018. En effet, si l’enseignement spécialisé a
accueilli au début des élèves ayant des déficiences importantes, notamment ceux
ayant une déficience intellectuelle modérée ou sévère, il a aussi accueilli davantage
d’autres populations en échec scolaire. C’est le cas en particulier des élèves
ayant des troubles d’apprentissage ou issus de milieux défavorisés. Cela
nécessite aussi une analyse attentive des pratiques d’orientation vers l’enseignement
spécialisé par les centres PMS.
Brièvement esquissée ci-dessous, l’évolution de l’enseignement en
Wallonie et à Bruxelles se révèle assez différente de celle d’autres pays
européens. Sans faire ici oeuvre d’histoire comparative des systèmes scolaires,
rappelons quelques éléments qui caractérisent notre enseignement. D’abord, la
coexistence de trois réseaux d’enseignement répond au critère constitutionnel
de la liberté d’enseignement et est parfois perçue comme marquée par une
perspective de compétition. Elle permet aussi le respect de la liberté de choix
des parents, fondamental lui aussi. De plus, depuis les années 60, les
personnes en situation de handicap ont d’abord été prises en compte dans le
système médico-social (via le Fonds National de Reclassement Social des
Handicapés dès 1963 et le Fonds de soins médico-socio-pédagogiques en 1997),
avant de relever en 1970 – enfin ! – du Ministère de l’Education, en
particulier via l’obligation scolaire : les enfants et adolescents « handicapés »
accédaient enfin au statut social d’élèves et étudiants.
Qui sont ces élèves à besoins
spécifiques accueillis dans une école inclusive : les démarches du diagnostic
Le décret de 2004 concerne l’accueil des enfants et adolescents « à besoins spécifiques », qui
doivent « bénéficier d’un
enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs
possibilités pédagogiques » ; il ne
parle plus de handicap, sauf à l’article 6 relatif à la définition des types
d’enseignement spécialisé : « Chacun de
ces types comporte l’enseignement adapté aux besoins éducatifs généraux et
particuliers des élèves relevant de l’enseignement spécialisé appartenant à un
même groupe, besoins qui sont déterminés en fonction du handicap principal
commun à ce groupe ».
Quant à l’Article 1 du Décret relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques adopté le 7 décembre 2018, il définit le besoin comme « résultant d’une particularité, d’un trouble, d’une situation permanents ou semi-permanents d’ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif faisant obstacle au projet d’apprentissage et requérant, au sein de l’école, un soutien supplémentaire pour permettre à l’élève de poursuivre de manière régulière et harmonieuse son parcours scolaire dans l’enseignement ordinaire fondamental ou secondaire ». Il n’est plus ici question de handicap, mais de particularité, de trouble ou d’une situation « d’ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif » mais sans évoquer les aspects sensoriels ! S’il est sans doute difficile de se passer d’un diagnostic comme une déficience intellectuelle, un autisme, une dyslexie, etc., encore faut-il ne pas se limiter à ce diagnostic et envisager une évaluation davantage fonctionnelle de l’élève (attention, perception, mémoire de travail, etc.), tout en ne se focalisant pas sur les points faibles (« il y en a chez tout le monde ! ») mais aussi sur les forces. De plus, il faut adopter une démarche davantage interactive avec les barrières auxquelles se heurte l’enfant avec un handicap, telle que les envisage l’ONU : « Par personnes handicapées on entend des personnes qui présentent des incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont l’interaction avec diverses barrières comportementales et environnementales peut faire obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l’égalité avec les autres. ». Le handicap doit donc être défini comme une participation limitée à la vie en société de personnes qui ont certes des incapacités durables mais qui rencontrent en même temps diverses barrières comportementales et environnementales à cette participation sur la base de l’égalité avec les autres. En d’autres mots, il faudra aussi investiguer ces barrières actuelles (aussi bien tenant aux personnes, à leurs comportements, leurs attitudes qu’aux environnements), envisager les obstacles à diminuer ou supprimer et enfin à proposer les situations éducatives les plus favorables au développement de ces élèves dans une école inclusive. Ce sera le rôle des Centres PMS ainsi que des services de diagnostic de mettre en pratique des méthodologies pour identifier ces besoins spécifiques, tenant compte de toutes les évaluations réalisées de l’élève ainsi que des barrières qui ont un impact sur sa scolarité.
[1] Ce texte ne concerne pas l’école
secondaire inclusive, en raison du fait que la mise en place du tronc commun dans
l’enseignement secondaire ne sera pas opérationnelle avant plusieurs années.
[1] Ce texte s’appuie sur une collaboration de
longue date avec des parents d’un élève en situation de handicap et de
professionnels dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant, animée par
Jean-Pierre Coenen.
L’objectif de notre colloque était de porter une réflexion sur le « Comment accueillir à l’école toutes les
différences liées au genre » ? A termes, nous souhaitons que les
écoles soient labellisées « Ecoles Pour Tou.te.s ». Nous avons lancé une
invitation à chaque école bruxelloise, de la maternelle à la fin du secondaire.
Nous devons constater qu’il est plus que difficile de conscientiser les gens et
les mobiliser pour réfléchir ensemble à toutes les problématiques qui tournent
autour de la thématique de la transidentité et de l’homosexualité.
Notre colloque avait pour objectif d’apaiser les craintes que pourraient
avoir certaines écoles, certain·e·s intervenant·e·s, sur la définition d’une
école pour tou.te.s et de répondre à leurs questions.
Durant le colloque nous avons organisé 2 tables rondes : La 1ère table ronde (qui est abordé aujourd’hui) était
composée de jeunes et de familles qui ont témoigné de leur vécu ou de celui de
leurs enfants à l’école. Un débat a ensuite eu lieu avec la salle.
La seconde table ronde faisait intervenir des professionnel·le·s. qui ont
abordé la question des moyens et de tout ce qui devrait être mis en place dans
les écoles pour accueillir des enfants LGBTQI. Une fois encore, le public a pu
débattre avec le panel d’intervenant·e·s. Cette table-ronde vous sera présentée
fin décembre.
Table ronde n°1
Familles et jeunes se reconnaissant dans le combat pour les droits des personnes LGBTQI
Comment avez-vous vécu votre scolarité ou celle de votre enfant par rapport à votre/son orientation sexuelle ou à sa/votre transidentité ?
La première intervenante, une étudiante de secondaire, nous explique qu’elle
a dû changer d’école après avoir découvert son homosexualité. Elle était dans
une école où avouer son homosexualité librement n’aurait pas été accepté, y
compris par les professeurs. Cette situation a été très dure pour elle. Aujourd‘hui
elle est dans une école où elle ressent une ouverture d’esprit. Elle arrive beaucoup
mieux maintenant à en parler et à mieux vivre son homosexualité.
La 2ème intervenante, personne trans, membre de « Genres
pluriels »[1] , explique
qu’elle a eu de la chance d’avoir été dans une école et dans une classe avec
des personnes ouvertes d’esprit. Quand elle a fait son coming out en tant que
personne transgenre, elle a ouvert un compte Facebook pour l’annoncer à sa
famille, à ses amis et à toute son école. Elle a ensuite pu aisément engager la
conversation sur le sujet avec toutes ces personnes. Elle s’est sentie bien
accueillie à la rentrée par les élèves de sa classe ainsi qu’avec ses
professeurs et le directeur de l’école. Si certain·e·s enseignant·e·s ont très
bien réagi à son coming out, d’autres se sont montré·e·s réservé·e·s et même fermé·e·s
d’esprit, y compris le directeur d’école. Elle était donc plus à l’aise avec
les élèves qu’avec certain·e·s professeur·e·s et le directeur d’école.
Le 3ème intervenant est membre de l’asbl Homoparentalités. C’est
un instituteur primaire. Durant sa scolarité, il n’a pas ressenti le besoin
d’assumer son homosexualité. Sa préoccupation actuelle concerne ses propres
enfants qui doivent assumer à l’école le fait d’être les enfants de deux papas
et non ceux d’un papa et d’une maman.
Dans les jours qui suivent ce colloque, viendra la fête des mamans. En prévision
de cette date, ce papa enseignant a amené une réflexion au sein de son école
avec ses collègues. Il y a des schémas de familles très différents qui dépasse
le cadre de l’homoparentalité. Lorsqu’on propose une activité à l’école, celle-ci
n’est pas toujours en adéquation avec les réalités vécues par les enfants. Par
ce dialogue et cette réflexion, cet enseignant et ses collègues ont pu mettre certaines
choses en place. Par exemple, celles de faire avec les enfants une activité qui
leur demande de faire un cadeau pour les gens qu’ils aiment, afin de ne pas trop
bousculer le schéma familial habituel. Les enfants font ainsi un double cadeau non
genré ; libre ensuite à eux d’offrir
ces cadeaux à qui ils veulent.
Le 4ème intervenant, membre également de l’asbl Homoparentalité
est papa de deux enfants. Pour lui, cette charte pour une « Ecole Pour Tou.te.s »
est capitale. Elle encourage l’ouverture d’esprit dans les écoles. Il adhère au
témoignage de l’intervenant précédent et évoque les problèmes résultant de la
confection des documents administratifs, où les cases à remplir par les deux
parents (père-mère) ne prennent pas en compte les parents homosexuels, pas plus
que d’autres formes de familles re/dé/composées.
La 5ème intervenante est l’initiatrice et co-fondatrice de
l’asbl Transkids Belgique. Cette nouvelle association vient combler un grand
vide associatif en Belgique francophone concernant les enfants trans ou en
questionnement, ainsi que leurs parents. Cette intervenante est elle-même la
fille de deux mamans. Elle a eu de nombreux soucis en raison de cette situation
familiale. En primaire, être l’enfant d’une famille homoparentale a été une
galère pour elle. Elle a perdu du jour au lendemain de nombreux·ses ami·e·s.
Chaque année, la fête des mères et surtout des pères a été vécue assez
difficilement pour elle.
De plus, elle est la maman d’une petite fille trans qui a exprimé très tôt sa différence. Sa fille a fait la première partie de sa scolarité dans une école prétendument « catholique », qui n’était pas du tout bienveillante. L’école a clairement manifesté son hostilité en disant que c’était contraire aux valeurs du pouvoir organisateurs de l’école. Ensuite et grâce à l’intervention du Délégué général aux Droits de l’Enfant, sa petite fille a eu la chance de trouver une école bienveillante qui l’a acceptée telle qu’elle est. Son enfant est maintenant scolarisée en tant que petite fille, donc en respectant son identité sexuelle, et les choses se passent très bien dans son école.
Comment pourriez-vous évaluer ce qui est déjà mis en place et ce qui encore à faire dans les écoles ?
Un intervenant répond qu’il n’y a rien qui est mis en place dans les
écoles. Pour changer et faire évoluer les choses, les initiatives doivent venir,
selon lui, d’abord de l’école et des politiques. Si ces derniers ne font rien,
l’école se doit alors d’être proactive. Il ne faut pas attendre qu’on mette le
cadre aux écoles pour lancer la réflexion.
Un autre intervenant estime qu’il faut que les décisions viennent
« d’en haut », qu’il y a actuellement un « quota de
bienveillance ou non » envers de personnes se trouvant dans des cas
particuliers. Mais toutefois et selon
lui, les choses évoluent positivement : si les cours de gymnastique sont
encore genrés, les choses ont bien bougé depuis les années 70. Quand il était
en primaire dans les années 70, il y avait des cours d’ateliers du bois et du
fer pour les garçons et des cours de couture et de cuisine pour les filles. Il
avait demandé à rejoindre le cours de cuisine et de couture. Cette demande lui
a été tout simplement refusée. Aujourd’hui et même s’il reste encore beaucoup
de choses à faire, personne ne penserait à refuser une telle demande à un
élève.
Une 3ème intervenante estime qu’avec sa fille, elle a vécu
les deux extrêmes en tant que maman : elle a rencontré une école très
bienveillante envers sa fille et une autre école qui ne l’était pas du tout, à
un point tel qu’elle a pensé porter plainte contre cette dernière ; mais
sa lutte avec le corps enseignant l’avait épuisée au point de devoir renoncer à
maintenir sa plainte. L’école avait porté l’ignominie au point de reprocher à
cette maman d’être responsable de la transidentité de sa fille.
Une 3ème intervenante estime qu’avec sa fille, elle a vécu les deux extrêmes en tant que maman : elle a rencontré une école très bienveillante envers sa fille et une autre école qui ne l’était pas du tout, à un point tel qu’elle a pensé porter plainte contre cette dernière ; mais sa lutte avec le corps enseignant l’avait épuisée au point de devoir renoncer à maintenir sa plainte. L’école avait porté l’ignominie au point de reprocher à cette maman d’être responsable de la transidentité de sa fille.
Est-ce
que vous pensez que l’associatif est assez armé pour aller dans les écoles et
interpeller les directions d’écoles ?
Un intervenant qui est enseignant répond que l’école n’a pas une idée
claire sur ce que peut lui apporter l’associatif. Il n’y a pas de points
communs ou de points de relais entre le monde associatif et le monde de
l’école. Il y a des initiatives personnelles qui sont prises de la part de
certains professeurs parce qu’ils sont confrontés à des parentalités très
différentes mais rien de concerté. L’inclusion doit pourtant concerner tout le
monde dit-il, peu importe son problème, son identité de genres ou autres.
Un autre intervenant confirme que cela reste du domaine des initiatives
individuelles, aussi bien de la part d’un directeur que d’un enseignant. Il souligne
selon lui que ce n’est pas un problème de réseau ; ses enfants étant dans une école
confessionnelle, en 9 ans de cours, il n’a vécu aucun incident en tant que
parent.
Un jeune intervenant estime quant à lui que les enseignants verraient
d’un mauvais œil que des associations viennent chambouler les valeurs et la
situation de confort de l’école.
Questions, réactions et témoignages de la part du public
Un participant namurois témoigne de ses difficultés vécues à l’école en
tant qu’homosexuel et des difficultés pour les écoles de savoir comment réagir
face à un élève homosexuel ou transgenre.
Un autre estime que c’est l’Etat qui, en votant une loi, doit obliger
les écoles à se conformer à certains critères d’inclusion. Il y a des
enseignants qui sont prêts à faire le pas et à jouer la carte de l’inclusion, à
inviter les associations concernées pour promouvoir ce type d’inclusion mais
ils n‘osent pas le faire parce que certaines familles d’enfants verraient cette
initiative d’un très mauvais œil. Raison pour laquelle estime cet intervenant, on
a besoin d’une obligation qui vient « d’en
haut ».
Il estime de toute matière que ce n’est pas aux associations de pallier
aux manquements de l’Etat et des politiques.
Le papa d’une fille trans rappelle que c’est d’abord à la Fédération
Wallonie-Bruxelles de faire avancer les questions de la cause homo et
transsexuelle.
Une jeune intervenante trans qui était alors étudiante dans une école
secondaire avait pris l’initiative de demander à la direction de se retrouver
avec les filles pour le cours de gymnastique. Cette demande lui avait été
refusée dans un premier temps. Les deux professeurs de gym, ceux des filles et
des garçons, ont alors pris fait et cause pour elle et ont eu l’idée de faire
une pétition. Ils ont ensuite demandé aux filles de signer la pétition, avec laquelle,
cette jeune intervenante trans est allée retrouver le directeur d’école, avec
ses parents. Directeur qui n’avait finalement d’autre choix que d’accepter que
cette élève aille faire le cours de gym avec les filles.
Une intervenante pose la question de savoir s’il y a des
« alliés » qui se sont manifestés au niveau politique.
Xavier Wyns, l’animateur du colloque, répond qu’il y a le Pacte
d’excellence qui est sur la table et les choses avancent aussi à un autre
niveau, dans le cadre de l’EVRAS qui est l’éducation à la vie relationnelle,
affective et sexuelle. Toute la question est de savoir où on peut intégrer dans
l’EVRAS les notions d’identités de genres et d’orientations sexuelles. Au
niveau politique, il y a aussi une volonté de faire bouger les choses, même si
c’est encore à petits pas pour le moment.
Les projets de la Ligue des Droits de l’Enfant sont de mettre en place le chantier de l’école pour
tou.te.s, de contacter à cet effet tous les partis politiques afin de savoir
comment ils peuvent soutenir le projet qu’on porte, notamment en donnant plus
de moyens aux associations pour aller former et informer dans les écoles.
Un intervenant rappelle qu’on peut faire de grand pas dans la défense des causes homosexuelles et transsexuelles avec peu de moyens. Il estime que c’est d’abord et avant tout une question de bonne volonté : adapter les documents administratifs concernant le genre des deux parents ne coûte pas grand-chose, par exemple.
Quel est
ou quels sont les projets au sein de votre établissement en faveur des
personnes LGBTQI+, dans votre PO ou dans votre entité et en faveur duquel ou
desquels vous êtes intervenus ?
Quelles
sont les forces et les faiblesses du dispositif que vous avez mises en place ?
Comment
fédérer une équipe au sein de l’école autour d’un projet qui parle d’identité
de genres ou d’orientation sexuelle alors qu’on a tendance à appeler la
RainbowHouse ou d’autres associations quad on a à faire à un élève homosexuel
ou transgenre?
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