Les inscriptions sont clôturées le 22 novembre à 20 heures
Journée « boîte à outils »
Avec le soutien de la Cocof et de WBE
L’école inclusive, ce ne sont pas que des textes de loi ou des réglementations. Pour être mise en œuvre, il faut des personnes. Ce sont les élèves, ce sont les enseignants, ce sont ces nouvelles institutions que sont les Pôles territoriaux, ce sont aussi les CPMS et les associations en lien avec l’Ecole et, enfin, ce sont les parents. Mais le concept d’ « Ecole inclusive » paraît encore flou à de nombreux professionnels, tous horizons confondus. Comment se mettre sur le chemin de l’inclusion ? Ce colloque propose de rappeler brièvement le cadre légal et surtout de le mettre en regard avec le quotidien des professionnels de l’Ecole. Que mettre en place pour devenir inclusif. Des pratiques probantes que l’on peut réaliser dans les écoles vous seront présentées. Chacun.e aura la possibilité de la/les expérimenter sur son/ses terrain.s par la suite. Nous proposerons ensuite, un second colloque en avril 2023, afin d’approfondir la manière de rendre l’Ecole plus inclusive et, si possible, de partager des expériences.
Ce colloque est ouvert à tout le monde, professionnels de l’éducation, associatifs, familles, militant.e.s, politiques, etc.
La classe et/ou l’école inclusive concerne tou.te.s les élèves avec leurs diversités, qu’elles soient intellectuelles, physiques, culturelles, sociales, de genre, de langue, d’orientation sexuelle, … . Par la bienveillance éducative, elle tient compte des besoins de chacun.e (accessibilité, différenciation, aménagements universels, …) et s’articule autour d’une pédagogie active et coopérative, et vise les objectifs les plus ambitieux en fonction des capacités de tou.te.s les élèves, qui restent ensemble tout au long de la scolarité.
Ce colloque est un pari. Les classes/écoles qui veulent se lancer sur le chemin de l’inclusion se retrouvent souvent sans outil, sans beaucoup d’aides. En mutualisant nos expériences et en créant des réseaux participatifs, le chemin vers l’inclusion n’en sera que plus plane et plus riche, du simple fait qu’on ne marchera plus tout seul.
Se lancer sur le chemin de l’inclusion, c’est s’engager dans un long voyage. L’important est de se mettre en chemin, avec la volonté d’aller le plus loin possible. L’inclusion c’est un rêve. Le rêve d’une école meilleure, plus efficace, plus efficiente, plus adéquate, plus pertinente, plus congruente avec sa communauté. Le rêve d’une école qui s’adapte à tous les élèves sans en oublier aucun.e en chemin. L’inclusion c’est surtout l’horizon vers lequel nous devons viser. L’important est d’être sur le chemin et de pouvoir porter de plus en plus d’élèves vers ce soleil qui pointe lentement et qui, plus on avance, monte irrésistiblement pour éclairer toutes celles et tous ceux que nous accompagnons sur le chemin.
On ne peut être inclusif si l’on ne met pas en place les outils indispensables à l’accompagnement de tou.te.s les élèves. A commencer par une pédagogie active et coopérative. C’est celle-ci qui guidera les pratiques adaptées que l’on doit mettre en place pour permettre à chacun.e de progresser sans perdre pied. Aussi, ce colloque veut donner des outils à celles et ceux qui désirent se lancer sur le chemin de l’inclusion.
PROGRAMME
8h30 : Accueil
09h00 : Introduction
Jean-Pierre Coenen, Président de la Ligue des Droits de l’Enfant
09h20 : Pourquoi les écoles doivent-elles devenir inclusive ?Rappel du Droit
UNIA – Carole Van Basselaere, conseillère juridique au service Handicap/Convention
09h45 : Forum
1. Parole aux acteurs : Que manque-t-il aux écoles pour être inclusives ?
Des personnes du « Mouvement Personnes D’abord »
Thomas Dabeux de l’ASBL Inclusion
10h20 : Méthodes et stratégies éducatives à utiliser en Ecole inclusive
Echange de bonnes pratiques expérimentées. Présentations faites par des enseignant.e.s ayant une expérience dans le domaine abordé
2.Comment mettre en place une pédagogie active
Présentation d’une expérience dans le fondamental et d’une expérience en secondaire
L’Ecole fondamentale du Tivoli
Michèle Masil, directrice
L’école secondaire Jules Vernes
Ariane Merland, directrice
11h00-11h25 : Pause
11H30- 12h30 : Forum (suite)
Le Tutorat
Jean-Pierre Coenen, instituteur
L’évaluation non compétitive : Le portfolio
Nicolas Paillé et Magali Cerfont (instituteur/trice primaire)
et Jeanne Delhausse (pour le 5-8), Ecole Clair-Vivre
Le co-enseignement
Alizée Lemoine, Ecole fondamentale Singelijn
12h35 – 13h20 : Walking Dîner
13h30 – 14h : Forum suite
Les Aménagements universels et raisonnables indispensables
Sarah Wilem (Pôle territorial WBE Namur), Audrey Van Michel, dit Valet (PT WBE Huy-Waremme) et Jérémy Krol (PT WBE WAPI B)
14h00 – 14h45 : Débat (QR)
Animateur : Dominique Paquot, directeur de l’école Singelijn
Les participants peuvent questionner les professionnels qui ont fait les présentations du matin et de l’après-midi
14h45 : Table-ronde : La formation des enseignants (initiale et continue)
Animateur : Yves Robaey, orthopédagogue
Comment forme-t-on les professionnels aux pratiques expérimentées ?
Les 30 minutes de Table-ronde seront suivies de 30 minutes de débat avec la salle
15h45 Conclusion et synthèse
Jean-Pierre Coenen, Ligue des Droits de l’Enfant
16h15 Fin de la journée
Renseignements pratiques
Quand ?
Le vendredi 25 novembre 2022 (journée boîte à outils)
Une seconde journée sera organisée en avril 2023 (journée participative – date à préciser)
Où ?
Athénée Royal Da Vinci , 5 rue Chomé Wynz à Anderlecht
Privilégier les transports en commun, le parking étant payant dans la commune
Inscriptions AU PLUS TARD POUR LE 22 NOVEMBRE
Envoyer un mail à l’adresse suivante (remplacer ‘at’ par @, sans espaces) :
formations ‘at’ liguedroitsenfant.be
ou par téléphone au 0477 545 907 (de 9h30 à 18h)
Participation aux frais :30 €/personne
22,50 € pour les étudiant.e.s et les parents d’enfants à besoins spécifiques
Pause, repas et documents compris
A verser sur le compte BE76 9795 8553 0195 de la Ligue des Droits de l’Enfant
avec mention « colloque 25 novembre 2022 + Nom.s et prénom.s du/des participant.e.s »
La/les inscriptions seront confirmées par mail une fois la participation aux frais perçue.
L’école n’est pas faite pour les enfants de manière générale, et spécialement pour les enfants ayant un handicap invisible
Introduction
L’école inclusive a pour mission d’accueillir tous les élèves, quelles que soient leurs différences. Mais on peut très bien accueillir des élèves avec une différence significative sans s’en rendre compte. Lors de nos colloques des personnes de l’associatif (écoles de devoirs et associations en lien avec un handicap) nous interpellent régulièrement : « Il faudrait parler beaucoup plus des handicaps invisibles ». En effet, des élèves porteurs de handicaps ne sont pas pris en charge correctement dans nos écoles – ni au sein de l’extrascolaire – parce que les accueillants et enseignants ignorent tout simplement le.s handicap.s qu’ont certains enfants. Ces derniers, souvent, ne veulent pas en parler, par crainte de stigmatisation ou d’incompréhension.
Il faut savoir que 80 % des handicaps sont invisibles. La plupart arrivent au cours de la vie et ne sont pas toujours apparents. De ce fait, ils peuvent être mal compris. Les enseignants, ignorant les problèmes que cela pose aux élèves, se méprennent sur les capacités ou la volonté de l’élève et les risques d’échec sont fortement multipliés.
Tous les enseignants n’ont pas fait une année d’orthopédagogie et il y a peu de chances pour qu’ils le fassent un jour. Il s’agit donc, non pas de les former aux handicaps invisibles, mais de leur donner l’information nécessaire à l’accueil et l’intégration des élèves à besoins spécifiques qu’ils ont en classe : maladies chroniques ou graves, handicaps, difficultés spécifiques d’apprentissage.
Le handicap invisible concerne-t-il beaucoup d’enfants ?
Il s’agit d’un problème important car, de ce fait, certains handicaps invisibles sont simplement niés. Des professeurs ne pensent pas à mettre en place des aménagements raisonnables. La déficience intellectuelle, les troubles comportementaux, les problèmes psychologiques ou psychiatriques, certains « dys » risquent d’être considérés, soit comme de la fainéantise, soit comme un défaut d’éducation. Les exemples ne manquent pas. Nous en recevons très régulièrement d’associations avec qui nous travaillons épisodiquement :
L’élève dyspraxique est un « cochon » qui ne sait pas (ou ne veut pas) écrire proprement ;
L’élève dyslexique risque de voir ses dictées ou rédactions commentées à haute voix devant toute la classe et ses points annoncés tout haut ;
L’enfant hyperactif est mal élevé et a des parents démissionnaires ;
L’élève ayant une déficience intellectuelle est « bête à bouffer du foin » ;
L’étudiante anorexique est responsable de son état car elle pourrait manger comme tout le monde ;
L’enfant phobique est un comédien ;
L’enfant avec un autisme (non détecté) est responsable s’il est rejeté par tout le monde, parce qu’ « il n’a qu’à faire comme tout le monde » ;
…
Il est évident que l’idée même que ces jeunes pourraient être en situation de handicap ne nous vient pas à naturellement à l’esprit. Il faut une solide formation ou une solide expérience pour pouvoir repérer ce que les principaux intéressés préfèrent taire, au risque de se voir stigmatisés. Et ce n’est pas avec trois journées annuelles de « conférences pédagogiques » qu’on va les sensibiliser à cela. D’autant plus qu’il n’y a pas que les enseignants qui pensent ainsi. Les directions d’écoles ne sont pas mieux formées et les CPMS ne sont pas d’un grand secours si personne ne les en informe ou ne demande leur aide. Ces élèves sont alors considérés comme autant d’éléments « perturbateurs » avec les conséquences que cela engendre.
Et c’est aussi valable pour d’autres différences, comme la précarité, le fait d’être né dans un milieu populaire, parlant une autre langue à la maison, d’être LGBTQI+, d’être gros·se, etc…
Comme s’y mettre ?
Commençons par adapter des locaux (et des écoles) afin de les rendre inclusifs
Si des efforts ont été faits pour rendre des classes et des bâtiments accessibles, il y a encore du travail pour permettre à tou·te·s les élèves d’y être en sécurité. Certains enfants malades ne sont pas pris en considération. Pensons spécifiquement aux enfants allergiques, asthmatiques ou ayant une mucoviscidose. S’il existe des craies sans poussière, toutes les écoles ne les utilisent pas. Il y a souvent des coins avec des tapis rarement aspirés, des tentures qui prennent la poussière et ne sont pour ainsi dire jamais lavées, des odeurs dangereuses pour la santé (feutres pour tableaux blancs contenant du toluène ou du xylène, hautement toxiques et très odorants), le nettoyage des classes se fait avec des produits industriels toxiques qui perdurent pendant plusieurs jours… jusqu’au nettoyage suivant.
Au niveau bruit, là encore il y a des choses à améliorer. Certains de ces bruits sont internes à la classe et sont réverbérés par les plafonds et murs. Côté fenêtre, il y a souvent une cour de récréation avec les bruits qui vont avec (récréation des autres sections, cours de gymnastique, …). Cela perturbe les enfants avec un TDA, hyperactifs, malentendants, stressés, ayant une déficience intellectuelle, qui ont besoin de calme, etc. Idem pour les réfectoires dont le nombre de décibels rivalise avec celui d’un avion au décollage, les salles de gymnastique qui réverbèrent les cris des jeunes sportifs. Si certains professeurs d’éducation physique se mettent des bouchons d’oreilles, ce n’est pas le cas des enfants.
Le casque anti-bruits peut être un emplâtre, mais difficile à porter en sport. Il faut surtout ne plus se contenter d’une jambe de bois. Cela nécessitera des investissements qui doivent être programmés sur quelques années.
Les cours de récréation doivent être apaisées. Trop souvent, elles sont monopolisées par les « footballeurs », ne laissant que les côtés aux autres élèves (qui doivent quand même essayer d’éviter les ballons dans la figure). Certains de ceux-ci n’y trouvent pas leur place à cause d’un handicap invisible. Ils auraient besoin de calme, d’endroits où pouvoir s’asseoir, s’isoler, jouer calmement, simplement parler, … Des initiatives ont vu le jour pour « dégenrer » les cours de récréation. C’est à encourager. Même si l’idée de départ est de permettre aux filles et aux garçons de profiter de l’intégralité de l’espace, cela bénéficiera inévitablement aussi aux enfants à besoins spécifiques.
La pédagogie universelle (sans dire le mot)
Les profs n’aiment pas qu’on leur fasse la leçon et nombre d’entre eux attrapent des boutons quand ils entendent le mot « pédagogie ». Autant ne pas (trop) leur en parler. Ils pensent tous que ce qu’ils font est très bien et ceux qui les bassinent avec Freinet, Montessori ou les pédagogies coopératives (ne parlons même pas de l’Universelle) ne sont que des « pédagogistes ». Il vaut donc mieux ne pas les prendre de face, mais par la bande. On pourra parler de pédagogie quand ils seront dans la dynamique. En fait, elle sera incontournable. Une pédagogie active est un doit de l’élève.
Peu d’écoles ou de classes sont inclusives. Le message à faire passer est que ce n’est pas très compliqué de le devenir et que c’est bénéfique pour tout le monde, enseignant compris. Le monde ne s’étant pas fait en un jour, il faut encourager les classes et les écoles à le devenir progressivement en prenant appui sur les aménagements raisonnables qui sont obligatoires et en les rendant universels[1].
Chaque année, dans toutes les classes, il y a des élèves à besoins spécifiques. Si certains « dys » reviennent fréquemment, au fil des ans de nouvelles difficultés spécifiques des apprentissages se présentent.
L’idée est de pérenniser chaque aménagement raisonnable, tout en en faisant bénéficier tous les élèves. Donc en les rendant u-ni-ver-sels. La première année, il n’y aura que quelques aménagements à mettre en place, tout en sachant qu’ils profiteront aussi aux élèves des années suivantes, car ils doivent devenir structurels. L’année suivante, il suffira d’en ajouter quelques-uns en fonction des élèves présents. Et ainsi de suite, d’année en année jusqu’à ce que la classe et/ou l’école soient enfin sur le chemin de l’inclusion. Nous disons « sur le chemin », car l’inclusion n’est jamais terminée.
Cela a l’avantage de permettre aux enseignants à se former progressivement, en fonction des spécificités de leurs élèves du moment. De même, ils ne se sentiront pas surchargés par de nouvelles pratiques à acquérir. Enfin, ils pourront se rendre compte progressivement de l’intérêt de devenir inclusifs, tant sur le plan des apprentissages, que sur le fait que cela va faciliter leur métier et non le surcharger. Ils seront moins confrontés à l’échec.
Concrètement, comment peut-on devenir inclusif ?
LePacte pour un enseignement d’excellence pousse les écoles à devenir inclusives. Si toutes les écoles n’ont pas repris cet item dans leurs plans de pilotage. Elles peuvent toujours le rajouter. Les DCO (Délégués aux Contrats d’Objectifs) et les DZ (Directeurs/trices de zone) devraient avoir pour mission de pousser toutes les écoles à aller dans ce sens.
Les Pôles territoriaux sont un nouvel outil qui doit permettre aux écoles de devenir plus inclusives. Si, pour le moment, ils sont dans une phase transitoire, ils sont cependant opérationnels. Etant encore peu connus, ils sont trop peu sollicités. Raison de plus pour en profiter et faire appel à l’expertise de ces professionnels de l’inclusion pour qu’ils viennent conseiller les enseignants dans une école qui décide de devenir plus inclusive.
Informer les enseignants, en prenant exemple sur le Livre Blanc[2]. Prévoir des brochures explicatives d’une pathologie, d’un handicap, d’un trouble spécifique des apprentissages, mais aussi de situations de vie difficiles à vivre pour les élèves (perte d’un proche, pauvreté, comment communiquer avec un parent illettré, sur la fracture numérique, élève maltraité, LGBTQI+, …)
Expliquer de quoi il s’agit ;
Quelles sont les conséquences sur la vie de l’élève ;
Quelles sont les conséquences sur la scolarité de l’élève ;
Que mettre en place (liste non exhaustive d’aménagements raisonnables) et avec qui (professionnel·le qui aide l’enfant ou la famille et qui doit participer à la réflexion sur les aménagements raisonnables nécessaires) ;
Comment sensibiliser les pairs à la situation de handicap de leur camarade (outils existants, sites Internet) ;
Une liste d’associations/structures de référence ou qui peuvent venir en aide ;
Des témoignages d’enfants, de familles, d’enseignants, montrant que c’est possible et que cela marche.
Encourager à l’adaptation des bâtiments et cours de récréation à l’accueil de toutes les différences physiques et intellectuelles. Prévoir des lieux de repos et d’isolement si un·e élève en éprouve le besoin. Avoir des toilettes toujours propres (!!!) et accessibles, des éviers dans toutes les classes, des fontaines d’eau dans la cour, des bancs, des espaces de jeux calmes, …
Adapter les règlements d’ordre intérieur à l’aspect inclusif de l’école. Autoriser, par exemple, d’aller aux toilettes en fonction des besoins, à boire et manger même pendant les cours, à s’habiller en fonction de ses envies mais également de ses besoins, la possibilité de rester en classe aux récréations, prévoir qu’un·e élève pourrait arriver en retard en raison de son handicap invisible sans qu’iel soit sanctionné·e mais reçoive de l’aide pour rattraper son retard ou se mettre en ordre, …
Prendre connaissance du Mémorandum pour une Ecole inclusive[3] et en appliquer ce qui relève des missions et compétences de l’école.
C’est le premier pas qui coûte.
Se lancer dans une classe ou dans une école inclusive, c’est un changement de paradygme. C’est se rendre compte d’abord que tous les élèves sont différents, mais aussi qu’ils sont tous capables. Qu’il n’y a pas d’élèves qui ont l’intelligence de la main quand d’autres auraient celle du cerveau ou seraient doués pour les arts. C’est le postulat d’éducabilité[4]. Si on n’est pas convaincu de cela, alors il vaut mieux ne pas s’y mettre et rester dans ses croyances moyenâgeuses. Au moins les familles sauront à quoi s’attendre. A peu de choses, en somme.
Par contre, si on postule que c’est exact, que tout élève est bel et bien capable d’apprendre les matières enseignées par l’école, alors on peut commencer. Les aménagements raisonnables que l’on rend universels nous y aideront. Commençons par supprimer le superflu : les devoirs et les examens (et autres interros). Les devoirs d’abord parce qu’il a été démontré par la recherche qu’ils sont au mieux inefficaces (ils ne font pas progresser les élèves), au pire contre-productifs (ils bouffent le temps libre aux élèves et leur retire ce droit élémentaire, déchirent les relations familiales et prennent du temps à l’enseignant qui doit les corriger et ne peut pas être disponible pour les élèves qui ont besoin d’aide).
Ensuite, les examens car eux, bouffent le temps d’enseignement auxquels ont droit les élèves. Cela peut aller jusqu’à 40 % de l’ensemble de l’année scolaire en primaire et jusque 60 % du temps en secondaire). Ensuite, il est impossible d’évaluer avec des points[5].
On a ainsi gagné du temps pour évaluer formativement (Article 15 du Décret Missions, 1997) et pour mettre des aménagements raisonnables à disposition de tous, dont le tutorat est, bien évidemment, la pierre angulaire. Cela soulage énormément les enseignants et est un bénéfice énorme pour ceux qui ont besoin d’un complément d’explications. On intègre alors des élèves avec des handicaps plus lourds, comme les déficiences intellectuelles, les élèves mutiques ou avec comportement difficile. Ce n’est plus un enseignant qui intègre, mais une classe d’enseignants. Et on adapte les apprentissages à ces élèves qui ne savent pas apprendre la même chose que les autres, mais qui savent apprendre quand même. Et bien plus qu’on ne pensait au départ.
La pédagogie se met alors lentement en place, selon le choix de l’école (Conception Universelle des Apprentissages, Pédagogie Freinet, Montessori, Pédagogie de la Coopération, Pédagogie par Projets, … etc.) et le niveau de connaissance de tous les élèves augmente, tout comme leur soif d’apprendre. Ils deviennent solidaires, donc citoyens. Savent vivre avec toutes les différences. Et une fois adultes, ils n’auront qu’un désir, celui de rendre la société plus juste. Et l’école aura, enfin, rempli sa mission.
Résumé du premier article : Les débuts hésitants de l’école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles – G. Magerotte (professeur émérite UMons), D. Paquot (Directeur de l’école fondamentale Singelijn) et J.P. Coenen (enseignant). Membres de la Ligue des Droits de l’Enfant.
Si l’enseignement spécialisé a une longue histoire, il a connu son développement à partie de 1970. Ensuite, des tentatives d’intégration ont été réalisées via une collaboration entre les écoles spécialisées et les écoles ordinaires. L’évolution des idées internationales et les études PISA ont conduit la FWB à mettre en place une réflexion sur son système d’enseignement. Tout en prévoyant le maintien d’un enseignement spécialisé et le développement de classes à visée inclusive, la FWB implante la méthodologie des aménagements raisonnables et prépare la mise en places de Pôles territoriaux regroupant toutes les écoles ordinaires d’un territoire donné et animés par une équipe pluridisciplinaire gérée par une école spécialisée: conduiront-ils en 2030 à une école inclusive ?
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Parution – ANAE N° 177 – Construire une école inclusive – Lecture avec des enfants déficients visuels
ANAE N° 177
Construire une école inclusive
N° coordonné par le Pr Ghislain Magerotte, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation – Université de Mons (Belgique)
La Convention des Droits des Personnes Handicapées de l’ONU, et en particulier à l’article 24, a pour but explicite, de promouvoir le respect du droit à une école inclusive.
De quoi parle-t-on ? Quelles différences entre l’intégration et l’inclusion ?
Le terme « intégration » est fréquemment utilisé, même par les pays qui se revendiquent évoluer dans le sens d’une école inclusive. Il est donc essentiel de préciser ces deux termes d’intégration et d’inclusion.
L’intégration signifie que les élèves doivent s’adapter au milieu de la classe et de l’école.L’inclusion suppose un changement systémique de l’environnement de l’école et de la classe, tant physique et social que pédagogique visant les programmes/curriculums/référentiels, les méthodes et stratégies éducatives et pédagogiques, et ce dans le but d’assurer à tous les élèves de chaque classe d’âge un enseignement basé sur l’équité répondant au mieux à leurs besoins.
Ce qui signifie aussi la nécessité de changer les autres systèmes de services, qu’ils soient sociaux, médicaux et médico-sociaux, qui doivent aussi favoriser la participation de l’élève à la vie de la cité, et en premier lieu de l’école inclusive.
D’autre part la définition de la personne en situation de handicap par l’ONU insiste sur le fait que la participation pleine et entière à la vie de la société sur la base de l’égalité avec les autres est contrariée, non seulement par les incapacités (physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles) durables, mais aussi par les barrières comportementales et environnementales.
Ce qui signifie que
• le modèle médical ou bio-médical qui insiste sur les incapacités
• doit être complété par le modèle social qui met en avant la nécessité d’identifier et ensuite de diminuer, voire de faire disparaître les barrières à cette participation.
D’où l’importance de la notion des « aménagements raisonnables ». Mais il faudra s’interroger sur la notion de « raisonnables ».
Dans ce numéro nous présenterons l’évolution récente de la scolarisation des élèves handicapés ou en situation de handicap dans les différents pays francophones (Belgique francophone/Fédération Wallonie-Bruxelles, France, Québec) et en Suisse qui, en fonction de leur histoire, s’inscrivent dans la perspective de l’école inclusive.
Nous verrons comment se développe l’école inclusive qui tend à remplacer, dans une démarche encore hésitante, les stratégies d’éducation spécialisée via des dispositifs scolaires séparés…
Nous verrons également quelques stratégies indispensables dans la mise en place progressive d’une école inclusive avec :
• le rôle de l’évaluation durant tout le processus de l’inclusion visant à dépasser le modèle « biomédical » axé sur les déficiences et proposant une approche d’évaluation plus dynamique et contextuelle.
• l’importance de tenir compte de la parole des élèves eux-mêmes sur leur parcours d’intégration dans une perspective d’autodétermination.
• un modèle multidimensionnel d’évaluation de la qualité de l’école inclusive via des indicateurs.
Si les textes proposés dans ce numéro concernent d’abord les élèves ayant des besoins liés à leur handicap, il est impératif aussi d’inclure les élèves ayant d’autres différences comme celles associées aux milieux défavorisés, les différences sexuelles ou liées au statut de réfugiés, etc. En d’autres mots, il importe d’élargir rapidement la perspective pour faire profiter tous ces élèves du droit à une école inclusive.
Quant aux stratégies employées par les enseignants et autres intervenants professionnels de première ligne (personnel paramédical, orthopédagogique, éducatif et social), elles doivent faire l’objet
• d’une confrontation avec les données de la recherche, sous l’aspect des pratiques fondées sur des preuves ou « evidence-based practices »
• de synthèses utilisables par les professionnels de première ligne et les responsables des services.
Ainsi se posent plusieurs défis : celui de la formation initiale des personnels assurée par les Hautes Écoles et/en collaboration avec les Universités, autour du fil conducteur qu’est l’inclusion, un investissement scientifique plus important dans les pratiques probantes (evidence-based practices) et enfin, un inventaire des obstacles et leviers pour des pratiques inclusives dans la perspective politique des décideurs en éducation. En conclusion, comme vous le constaterez à la lecture de ces articles, l’école inclusive n’est pas au bout du chemin, mais elle est le chemin.
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SOMMAIRE
Éditorial – Comment favoriser les interactions vertueuses entre le monde de la recherche et le monde de l’éducation en France : trois propositions É. GENTAZ – en accès libre
Avant-propos – Vers une école inclusive G. MAGEROTTE
Les débuts hésitants de l’école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles G. MAGEROTTE, D. PAQUOT, J.-P. COENEN
L’éducation inclusive en France : des avancées significatives et de nouveaux défis É. PLAISANCE
Lente construction de l’école inclusive au Québec PH. TREMBLAY
De la séparation à l’inclusion : la Suisse en route vers une école inclusive R. LANNERS
L’école inclusive en Italie : facteurs de transformation et situation actuelle L. DE ANNA
Mise en oeuvre de politiques inclusives : quelles réalités locales S. RAMEL
Soutenir le développement d’écoles inclusives : le cas des écoles alternatives du Québec M. PARE, J. HORVAIS, P. PACMOGDA
Un autre regard sur le potentiel de l’enfant en vue de l’inclusion scolaire : évaluation dynamique des besoins J. LEBEER
Parole de l’élève sur un parcours d’intégration et implications pour son autodétermination J. Gosselain, N. Nader-Grosbois, S. MAZZONE
L’évaluation de la qualité d’une école inclusive PH. TREMBLAY VARIA
Des ronds de texture pour illustrer les livres tactiles : observations de séances de lecture avec des enfants déficients visuels C. MASCLE, CH. JOUFFRAIS, G. KAMINSKI, F. BARA
En organisant cette table-ronde, nous pensions n’être qu’une poignée, comme à la dernière table-ronde que nous avions organisée l’année avant la pandémie. Or, il se fait que nous avons été plus d’une vingtaine, ce qui est une réussite. Peu d’écoles sont prêtes à se lancer dans le projet d’Ecole Pour Tou.te.s et, si cela se confirme, nous avions autour de la table des Pouvoirs organisateurs communaux, des directions de nouvelles écoles intéressées par la réflexion et surtout des personnes qui sont membres de PMS et qui donnent l’EVRAS dans les écoles. Il nous paraissait intéressant de voir ce qui les attirait et d’analyser les ouvertures, tout comme les freins possibles et les besoins.
1. Pourquoi les participant.e.s ont-ils.elles tenu à participer à cette table-ronde ?
Manque de formation initiale
Parce que c’est un sujet dont on ne parle pas assez, notamment dans les formations de base.
Les Ecoles normales n’abordent quasiment pas le sujet, pensant que les étudiants ont déjà eu de l’EVRAS pendant leurs études secondaires.
La formation à donner l’EVRAS devrait être incluse dans le cours d’orthopédagogie
Besoin d’aides et de conseils
Pour savoir que faire quand on se retrouve face à des inégalités qui touchent les personnes LGBTQIA+
Comme membre d’un CPMS dans une école qui a demandé de faire des animations autour du genre car ils ont une situation d’un élève qui se pose des questions sur son genre et pouvoir leur relayer l’information de cette table-ronde
Pour débattre entre professionnels
Pour pouvoir en discuter d’un point de vue professionnel (direction d’école)
Idem, mais comme membre d’un CPMS qui a en charge l’EVRAS
Echevine qui met en place des actions pour favoriser l’égalité des genres dans sa commune
Pour s’informer
Une journaliste qui couvre l’enseignement dans son journal et qui vient découvrir le projet d’Ecole Pour Tou.te.s, sans toutefois vouloir en faire un article, mais simplement s’informer
Conseillère pédagogique qui vient s’inspirer de ce projet afin de le transmettre
Professeure de philosophie-citoyenneté qui a des élèves qui s’assument de plus en plus et qui ont besoin d’être reconnus et qui se retrouve trop seule dans son école du fait que ses collègues ne sont pas informés sur la thématique ou n’y sont pas sensibles
Enseignante ayant un élève trans, qui ne trouve pas sa place et qui n’est pas soutenue par sa direction. Se demande ce qu’on peut faire dans une école qui n’est pas sensible au désarroi d’un élève.
Besoin de comprendre la problématique des personnes LGBTQIA+, et plus spécialement des élèves trans.
Une échevine de l’enseignement qui veut mettre un maximum de choses en place pour favoriser l’égalité des genres dans sa commune.
Pour comprendre comment porter un tel projet
Besoin d’en savoir plus avant de le relayer vers le Pouvoir organisateur
Demande de raconter notre cheminement
2. Bref historique du projet
La LDE a porté plusieurs fois le combat pour la communauté LGBT en étant à leurs côtés pour le mariage pour tous et l’adoption homoparentale. A chaque fois, le Politique a rédigé des lois qui répondaient à la demande de la communauté. Mais une fois ces combats terminés, la Ligue n’était plus active dans la défense des Droits des enfants LGBT ou vivant au sein de familles homoparentales. Aussi, nous avons décidé de lancer une plate-forme associative et citoyenne visant à continuer à porter des combats visant à défendre ces droits. Lors de notre tout premier colloque destiné à baliser les priorités que nous devions porter, il est apparu que la plus importante de toutes était l’école. C’est un lieu de grandes souffrances pour les jeunes LGBT, mais c’est aussi un système qui ne remplit pas son rôle en éduquant les élèves à accepter toutes les différences ainsi qu’à lutter au quotidien contre l’homophobie et la transphobie.
Il n’y avait aucune association membre de la Rainbowhouse qui portait le combat pour une Ecole LGBT-friendly. Nous avons donc entamé le chantier avec des citoyen.ne.s et des associations capables de nous alimenter et de nous aider à porter le combat. Nous sommes devenus la première association généraliste membre de la Rainbowhouse.
Nous avons donc mis sur pied une Charte et un carnet d’accompagnement afin de proposer aux écoles de devenir des écoles LGBT-friendly. Nous les invitons à y adhérer et à se voir labellisées « Ecoles Pour Tou.te.s ».
3. Pour rentrer dans le débat explication de ce qu’est la transsexualité
Le mot « transsexualité » provient d’une hypothèse que des psychiatres ont émise il y a plus d’un siècle. Ils se sont dit que si des personnes ne se sentaient pas bien avec leur assignation de naissance c’est qu’elles voulaient probablement inverser les rôles dans leur relation sexuelle, c’est-à-dire devenir pénétrante ou pénétré ou inversement. Ils se sont dit, ces personnes-là on va les opérer, ainsi il n’y aura plus de problèmes. Pendant des décennies, il y a eu des expérimentations, pour finalement parvenir à la conclusion que les personnes qui avaient l’étiquette « transsexuelles » ne souffrent d’aucune maladie mentale.
Il ne s’agit pas d’une maladie, ce n’est pas « réparable », il s’agit simplement d’une caractéristique et non d’un trouble.
Depuis les années 70’s, des associations LGBTQIA+ se sont constituées et ont lutté afin de mettre fin aux expérimentations de conversions psychiatriques. Elles ont exigé d’obtenir les résultats des expériences menées, les hypothèses infirmées et de retirer la transsexualité du DSM. Mais si les psychiatres ont bien été contraints de corriger le DSM en 2013, ce n’est pas pour autant qu’ils ont publié leurs conclusions négatives. Donc, la société continue actuellement de stigmatiser et pathologiser toute forme de non-conformité aux convenances binaires.
Au-delà des identités de genres, le problème touche également les personnes présentant des variations des systèmes sexués, les personnes intersexes. Mutilées au niveau des parties génitales pour certaines, dès leur naissance, elles endurent des chirurgies « d’assignation » jusqu’à l’âge adulte au prétexte de devoir correspondre à un modèle de binarité dit « normal, naturel, biologique » et niant toute forme de variation du système sexué.
Le combat vise à faire cesser toutes ces mutilations inutiles et permettre à toute personne dès sa naissance de vivre pleinement son identité de genres et/ou ses variations biologiques dans le respect des diversités.
4. Quels sont les engagements à prendre pour devenir une Ecole Pour Toute.s
Présentation de la charte en 9 points et explications rapide, chaque point étant détaillé dans les documents accompagnant la charte et remis aux participant.e.s, et débat autour de ces 9 points.
La Charte est divisée en 4 axes : L’axe Inclusion, l’axe Education, l’axe Visibilité et l’axe Action
Au niveau de l’axe Inclusion :
1. Accepter toutes les personnes quelles que soient leurs identités de genres et leurs orientations sexuelles.
2. Respecter l’intimité de chaque personne.
Débat : Il y a consensus sur le point 1, tout comme sur le point 2, mais sur ce dernier, des questions se posent de manière pratico-pratique. Les écoles ne sont pas construites pour laisser de l’intimité aux élèves. Les vestiaires sont communs et les toilettes genrées. Cela nécessitera du temps pour les adapter. Cependant, tout le monde convient que ce n’est pas impossible et que cela permettra de modifier les mentalités et lutter contre les stéréotypes de genre. Le défi qui semble le plus à même de motiver les professeurs est celui dégenrer les productions internes, jouets, manuels et activités culturelles, artistiques et sportives (point 1.5)
Au niveau de l’axe Education :
3. Permettre à chaque élève de participer à toutes les activités organisées dans l’école.
4. Éduquer aux diversités liées aux identités de genres et aux orientations sexuelles.
Débat : Le priorité pour la majorité des participant.e.s semble être la formation prioritaire des enseignant.e.s, avant celle des élèves. Il est important, selon un directeur d’école, que les enseignant.e.s puissent s’approprier les outils pour pouvoir travailler cela avec les élèves qui leurs sont confiés. Par contre, l’adaptation de l’écriture inclusive dans les écoles rencontre moins de succès. C’est parfois compliqué à lire, alors qu’il y a des élèves dyslexiques et dysorthographiques. De même, comment apprendre à lire aux petits si on leur demande de lire de l’écriture avec des points partout. On pourrait y réfléchir à partir de la quatrième secondaire. Avant cela, il faudra bien former les enseignant.e.s à cette écriture.
Au niveau Formation :
5. Enseigner à repérer les discriminations et les formes de harcèlement.
6. Soutenir toutes les initiatives qui luttent contre les discriminations.
Débat : Adapter les projets pédagogiques et d’établissement est une excellente chose. Les parents devant adhérer aux idéaux de l’école et signer ces deux documents fait qu’ils devront adhérer au projet, au moins passivement. Prévoir une formation eux est également relevée. Il faudrait voir s’il y a des associations de parents dans chaque école, de manière à ce que ce soient les parents qui organisent les formations pour leurs pairs. Cela passerait mieux que si c’est l’école. Cela pourrait aussi être une co-organisation.
Au niveau Action :
7. Lutter contre le sexisme, la transphobie et l’homophobie.
8. Accompagner les victimes des discriminations.
9. Sanctionner les actes sexistes, transphobes et homophobes de manière éducative
Débat : La médiation doit être la priorité. Les participant.e.s pensent que si la formation des élèves commence le plus tôt possible, il y aura peu d’actes homo-bi-transphobes. Evidemment, il y a toujours les élèves qui arrivent en cours de cursus pour qui il faudrait prévoir une formation immédiate, leur permettant d’acquérir la conscience de leurs pairs sur le respect de tou.te.s le plus rapidement possible.
En conclusion, il ressort qu’il y ait consensus sur les balises prioritaires suivantes par rapport aux points de la Charte :
Pour commencer, il est important de créer un environnement inclusif pour les élèves, les membres du personnel, les intervenant.e.s extérieur.e.s et les parents en prenant en considération toutes les identités qui peuvent être multiples, en luttant contre les discriminations, en respectant la diversité des familles et des élèves, en garantissant le droit à l’intimité de chaque personne et en dégenrant les productions internes, les jouets, les activités culturelles, artistiques et sportives.
De même, il faut éduquer et former les membres du personnel et les élèves à la diversité liée aux identités de genres et aux orientations sexuelles en informant que chacun a une identité de genre et une orientation sexuelle qui lui est propre et ne se conforme pas nécessairement au modèle dominant. En sensibilisant le personnel éducatif et les élèves, quel que soit l’âge, et les outiller à repérer les discriminations et toutes les formes de harcèlement. En adoptant l’orthographe inclusive dans les communications de l’école, en outillant les enseignants à adopter une attitude critique face aux manuels et outils pédagogiques peu inclusifs et en mettant en place des animations et formations en collaboration avec les associations spécialisées qui souscrivent à notre charte.
Il est important de rendre visible le projet de lutte contre les discriminations liées aux identités de genres et aux orientations sexuelles en intégrant la lutte contre l’homo-bi-transphobie dans le ROI et le projet d’établissement, dans une logique de co-construction incluant tous les acteurs de l’école, en prenant en compte la diversité des familles, des élèves et des membres du personnel et en prévoyant une information spécifique pour les familles.
La prévention vaut mieux que la répression. Aussi, il faut mettre en place un accompagnement des situations d’homo-bi-transphobie en décidant d’une procédure de signalement contre les discriminations et en en informant les élèves. Il faut également identifier des personnes de confiance qui accompagneront les personnes en questionnement et traiteront toutes les plaintes en termes de discriminations et de harcèlement. Il faudra également accompagner les victimes et les personnes auteures des discriminations, par la médiation, la rencontre de tous les acteurs et, le cas échéant, appliquer des sanctions cohérentes et mesurables. Il s’agit ici d’analyser avec les directions ce que prévoit chaque règlement d’ordre intérieur et ainsi, avec les éducateurs et les élèves, de proposer des mesures visant à une reconnaissance des actes discriminants d’élèves et l’acceptation de faire évoluer positivement les élèves victimes dans un cadre sécurisé et balisé. Nous conseillons d’adopter la médiation, la communication non violente et une gestion positive des conflits.
Enfin, il est essentiel de fonder une équipe porteuse du projet dans l’école.
5. Pour conclure : Pratico-pratiquement, comment faire ?
Nous proposons aux écoles de mettre en place un Plan triennal. Ce plan a été réfléchi de manière globale, Aux écoles à l’adapter à leur réalité. On ne devient pas Ecole Pour Tou.te.s du jour au lendemain. Il faut du temps. Ce n’est pas en faisant une campagne d’une semaine ou de 15 jours qu’un beau matin, on arrive dans une Ecole Pour Tou.te.s. Nous estimons qu’il faut trois années pour que les membres du personnel et les élèves soient informés, sensibilisés et formés à la lutte contre l’homophobie et la transphobie. De même, ce projet doit être pérenne. Chaque année, de nouveaux élèves et de nouveaux professionnels arrivent dans l’école et, de ce fait, chaque année, il faut repartir de zéro avec eux. Evidemment, cela ira de plus en plus vite au fur et à mesure que l’école aura pleinement intégré les concepts et se sera transformée afin de permettre à tou.te.s les élèves et tou.te.s les membres du personnel de pouvoir être reconnu.e.s et respecté.e.s dans leurs identités.
Ce fut un bel échange qui a duré 2 bonnes heures et demi, suivies de discussions informelles autour d’une tasse de café pendant une bonne demi-heure. Rendez-vous l’année prochaine.
L’ASBL Education sans limites a accompagné des projets d’inclusion dans plusieurs écoles bruxelloises et du Brabant Wallon durant trois ans. Cette expérience sur le terrain a permis de mieux définir les enjeux de l’école inclusive.
Des facteurs de réussite
Plusieurs facteurs sont indispensables pour assurer la réussite de la mise en place d’une école inclusive
Un travail de collaboration de l’ensemble de l’équipe pédagogique.
Adhésion de tous à la philosophie inclusive au sein de l’établissement.
Tous les intervenants doivent être pleinement impliqués dans le projet
Une communication fluide et régulière entre les différents intervenants.
La mise en place de soutien et d’adaptation afin que tous les élèves puissent s’épanouir pleinement.
La mise en place d’aménagements raisonnables.
Ces aménagements doivent également être pensés durant les périodes de « temps libre » des élèves.
La mise en place des stratégies inclusives et individualisées (PIA) si nécessaire en favorisant la différenciation pédagogique notamment grâce à l’utilisation des TIC et des outils numériques.
Des défis à relever
Les défis à relever dans la mise en place des projets d’inclusion sont nombreux. Même si les choses bougent par rapport à la mise en place des aménagements raisonnables et que le Pacte pour un Enseignement d’Excellence aborde la thématique de l’école inclusive. Il faut reconnaitre que la définition de l’inclusion scolaire reste encore floue pour un bon nombre d’enseignants et de directions d’école. De plus, quels sont les moyens prioritaires à mettre en place ? Nous avons tenté de lister plusieurs éléments qui nous semblaient importants.
► Un premier constat capital est l’urgence et l’obligation de former les enseignants tant en formation continue qu’en formation initiale. La reforme concernant la formation initiale n’est pas encore en d’application. Concernant la formation continue, des propositions existent et se sont fortement diversifiées ces dernières années. Elles sont malheureusement encore difficile à organiser (remplacement, horaire, places disponibles, …) et trop souvent sur base volontaire. Soyons cependant honnête, demander aux enseignants de mettre en place des aménagements raisonnables et une pédagogie différenciée sans les former n’est pas réaliste.
► Le plus grand challenge est de faire évoluer les mentalités. Il s’agit de sensibiliser et de démystifier le handicap. Une première étape pour atteindre cet objectif est la compréhension et la connaissance du handicap, des troubles, … par les enseignants. Il est important que l’enseignant bénéficie des éléments, ressources, formations pour comprendre le fonctionnement, les forces et les défis de l’élève qu’il va accompagner afin de poser un regard positif sur le projet d’inclusion. Ceci afin de valoriser les élèves, leur potentiel, leur créativité et l’expression de leur talent, mais aussi de vivre dans une société plus riche de sa diversité.
► Un second constat est l’importance d’avoir une vraie philosophie inclusive au sein des établissements. Cela passe par une direction ayant défini un projet d’établissement clair avec une continuité pédagogique. C’est le projet de toute une école et de toute une équipe éducative, voire même de tout unsystème scolaire, dont il s’agit et non de l’action d’un enseignant seul face à de nouvelles réalités et pratiques pédagogiques auxquelles il n’est pas préparé.
► Un autre défi à releverest l’exigence des résultats dans notre système scolaire belge. Dans le cadre des projets d’inclusion initiés par l’ASBL Education sans limites, la certification était rarement l’objectif prioritaire. Les parents étaient en demande d’une éducation inclusive permettant à leur enfant d’évoluer à leur rythme au niveau des apprentissages mais également des compétences transversales (reproduction de comportements sociaux adaptés, socialisation, …) et non d’obtenir une certification. Les épreuves du CEB en fin de 6ème primaire, du CE1D en fin de 2ème secondaire ou encore CESS en fin de 6ème secondaire sont des freins pour l’élève porteur d’un handicap de poursuivre son parcours scolaire dans un environnement familier et sécurisant.
En lien avec cette exigence des résultats, notons que l’un des obstacles majeurs à la mise en place de différenciation évoqué par les enseignants est l’argument de l’égalité. En effet, les enseignants ont peur d’être injustes avec les élèves. Ils ont l’impression d’octroyer des traitements de faveur à certains élèves au détriment des autres. Il ne s’agit pas d’égalité bien ici d’équité. Permettre à un élève à besoins spécifiques de bénéficier d’aménagements raisonnables, c’est comme donner des lunettes à un enfant qui aurait des problèmes de vue. Ce point nous ramène à l’urgence de former les enseignants pour faire évoluer le système scolaire en place.
► Enfin, établir une communication de qualité avec tous les intervenants qui gravitent autour de l’enfant et particulièrement avec l’enseignant référent qui est présent tous les jours. Cela permettra la mise en place d’objectifs cohérents ainsi que de définir les intentions de chacun. De plus, les échanges sont bénéfiques pour trouver des solutions à des problèmes, avoir de nouvelles pistes pour travailler. Cela permet également de connaitre différentes facettes de l’enfant et de prendre en compte les différents intérêts de l’enfant.
Comment mettre l’école inclusive en place ?
Voici nos recommandations :
Création d’écoles ayant un véritable projet inclusif d’établissement.
Nous avons constaté qu’en Belgique, à l’heure actuelle, quasi aucune école de la Fédération Wallonie Bruxelles n’a un projet d’établissement inclusif. Certaines écoles le mentionnent dans leur projet pédagogique mais la réalité sur le terrain est tout autre.
Des enseignants qui ne sont pas formés ou équipés pour entreprendre de tels projets.
Une vision de la direction vague et non-définie auprès des équipes pédagogiques
Des infrastructures peu adaptées à une Conception universelle de l’apprentissage.
Les conséquences sont les suivantes :
Les projets d’inclusion sont à l’initiative d’un enseignant. Cela signifie que le projet est remis en question chaque année et que le projet ne peut se construire dans le temps.
Par le manque de moyens et de formation, certains enseignants baissent les bras en court de projet obligeant les familles à rebondir et à se remettre en recherche d’une autre école.
Il est grand temps que les établissements scolaires aient une vision claire par rapport à l’inclusion et qu’ils définissent des moyens pour la mettre en place. La mise en place d’un projet d’inclusion doit être un critère clairement défini lorsque la direction engage ses professeurs. Sans cette condition, les projets resteront peu qualitatifs et uniquement basés sur la chance de tomber sur un professeur motivé.
La mise en place d’une pédagogie basée sur la Conception universelle de l’apprentissage (CUA)
Mise en place dans de nombreux établissements du Canada, la conception universelle de l’apprentissage change radicalement d’approche et répond aux critères d’un véritable changement des mentalités.
La conception universelle de l’apprentissage est une approche flexible au niveau des objectifs, des méthodes utilisées, des évaluations et du matériel éducatif. Elle prend en compte, de manière préventive les besoins de tous les utilisateurs potentiels.
Il ne s’agit plus de réserver aux seuls étudiants porteurs d’un handicap des aménagements spécifiques, mais à tous les étudiants. L’inclusion est pensée en amont, alors qu’aujourd’hui les aménagements sont pensés après coup et que pour certains.
La formation des enseignants
Une recommandation incontournable est l’importance d’accompagner, d’outiller et de former les enseignants à des approches comme la CUA.
Les enseignants font un métier formidable et extrêmement difficile. Ils doivent continuellement se réinventer, innover, différencier les approches. Chaque enfant est unique et demande d’autres adaptations. La formation initiale des enseignants ne les forme pas à la gestion des besoins spécifiques. Evidemment, de nombreuses formations existent aujourd’hui. Il s’agit de formation de deux ou trois jours et sont souvent sur base volontaire.
La mise en place de projets d’inclusion est pour certains établissements très classiques un changement radical d’approche. L’évolution des pratiques et le changement de regard ne seront envisageablse qu’à la condition d’un accompagnement au quotidien.
Les inscriptions sont clôturées depuis ce 1er avril à 11h30
(non, ce n’est pas un poisson)
ATTENTION : Ceci ne concerne pas les écoles et CPMS du Réseau Ville de Bruxelles
Pour les autres, une liste d’attente est ouverte au cas où des places se libèrent
Comment les Pôles Territoriaux peuvent-ils aider
à rendre l’Ecole inclusive ?
Institut des Arts et Métiers – 29 avril 2022
Une collaboration
L’Ecole inclusive accueille toutes les différences, qu’elles soient intellectuelles, physiques, culturelles, sociales, de genre, d’orientation sexuelle, … et ce, tout au long de la scolarité. L’Ecole ne sera pas inclusive si elle n’accueille que certains élèves à besoins spécifiques.
L’école inclusive, c’est « l’Ecole pour tous et pour chacun ». Chaque enfant est différent, qu’il soit avec ou sans handicap et ces différences font la richesse de nos classes, de nos écoles et de notre société. « L’Ecole pour tous et pour chacun », c’est aussi l’école de proximité, tant en primaire qu’en secondaire, une Ecole où chacun a sa place avec ses pairs sans devoir redoubler, sans être orienté, relégué, abandonné, détruit. Les professionnels de l’enseignement ont changé de paradigme. Le métier est réinventé. C’est une Ecole où l’enseignement ordinaire travaille en équipe avec des professionnels spécialisés. Où chaque enseignant collabore avec ses collègues, avec plus de mobilité, de compagnonnage, d’intervision, de formation continuée au quotidien, de refus des routines. Bref, l’Ecole inclusive est l’Ecole des Droits de l’Enfant.
Les Pôles Territoriaux sont au cœur des décisions prises par le Gouvernement de la FWB sur base de l’Avis n° 3 (2017) du Pacte pour un Enseignement d’Excellence. Aussi, afin de s’assurer que les PT seront au service d’une école inclusive accessible à tous les élèves à besoins spécifiques ou non, la collaboration de tous les partenaires s’impose. Ce colloque a comme ambition de réunir les responsables, coordinateurs et travailleurs des PT, les professionnels des « écoles coopérantes » et des « écoles partenaires », ainsi que des écoles spécialisées indépendantes, les Centres PMS, les services d’aide à l’intégration ou d’accompagnement, les futurs enseignants, les familles d’enfants à Besoins Spécifiques et les élèves eux-mêmes, ainsi que les responsables politiques et des réseaux d’enseignement. Les interventions de ce colloque seront axées sur les réalisations actuelles portant sur les Pôles Territoriaux ainsi que sur l’identification des obstacles ou verrous à une inclusion des élèves à besoins spécifiques et les moyens de les dépasser.
Programme
8h15 : Accueil
8h45 : Mot d’accueil par Mme Hariche
Echevine de l’enseignement de la Ville de Bruxelles
9h15 – 9h45 : Introduction au colloque
Qu’est-ce qu’une Ecole inclusive
Présentation du Mémorandum pour une Ecole inclusive
9h50-10h50
A l’école de son choix avec les Pôles et les CPMS (1ère partie)
Comment les Pôles Territoriaux/CPMS pourront-ils aider à rendre l’Ecole inclusive?
Nous donnerons la parole à 3 coordinateurs/coordinatrices des futurs P.T (Pôles territoriaux) ainsi qu’à un.e membre du Conseil supérieur des CPMS, afin qu’ils.elles nous présentent la manière dont ils.elles voient le rôle des PT dans la mise en place d’écoles inclusives et les limites probables de leur action.
10h55 – 11h25
Pause
11h30 – 12h30
A l’école de son choix avec les Pôles et les CPMS (2e partie)
Table-ronde (30 min de débat)
Comment les PT/CPMS pourront-ils aider à rendre l’Ecole inclusive ?
Débat entre les 4 intervenant.e.s précédent.e.s et un.e orthopédagogue ainsi qu’un.e parent d’enfant à besoins spécifiques
Débat avec la salle (30 min)
12h35 – 13h30
Dîner
13h40
Synthèse de la Table-ronde
14h00
Présentation des ateliers
Comment rendre l’école inclusive ?
Présentation rapide de verrous qui empêchent l’Ecole de devenir inclusive
14h20
Ateliers
Durant ces ateliers, les participant.e.s réfléchiront à la manière de rendre les écoles plus inclusives et feront des propositions pour faire sauter les nombreux freins et verrous qui empêchent l’inclusion de devenir pleinement réalité. Ils proposeront également des pratiques à mettre en place pour les remplacer.
15h20
Mise en commun (10 min par atelier)
La synthèse des propositions et des pratiques à mettre en place seront collectées et envoyée ensuite aux participants.
16h00
Conclusions
Jean-Pierre Coenen,
Ligue des Droits de l’Enfant et Président de la Plate-forme pour une Ecole inclusive
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