Dans différentes
recherches, Cooper (2007) a relevé que les professeurs américains attribuent
des effets positifs, mais également négatifs aux devoirs. Les effets qu’ils
estiment positifs sont invoqués pour justifier leurs pratiques en matière de
devoirs[1] :
Effets positifs
Effets négatifs
Résultats immédiats et apprentissage : Meilleure rétention des savoirs Augmentation de la compréhension Meilleur sens critique, meilleure conceptualisation et meilleur traitement de l’information Enrichissement du curriculum
Effets à long terme sur l’apprentissage: Encourage l’apprentissage pendant les temps libres Améliore l’attitude envers l’école Développe de meilleures habitudes d’étude et de travail
Effets extrascolaire : Plus grande capacité d’organisation Plus grande discipline personnelle Meilleure gestion du temps Davantage de curiosité Plus de compétence dans la résolution de problèmes Plus grande satisfaction des parents envers l’école et plus grande implication à l’école
Effet de saturation : Perte d’intérêt envers le matériel utilisé Fatigue physique et émotionnelle Manque de temps libre et de temps destiné à d’autres activités dans la communauté (sports et autres)
Interférences de la part des parents : Pression pour terminer les devoirs sans faute Confusion dans les techniques d’apprentissage
Tricherie : Copie sur d’autres travaux d’élèves Aide qui va au-delà du tutorat Augmentation de l’écart entre les élèves performants et les élèves en difficulté.
Au regard de ces éléments, on se retrouve avec deux groupes. D’une part, les professeurs, ceux qui donnent des devoirs parce qu’ils estiment que les bénéfices sont supérieurs aux effets négatifs ; et d’autre part les enseignants, ceux qui estiment le contraire, à savoir que les effets négatifs sont supérieurs à des effets positifs non démontrés.
A force de constater et de lister les
difficultés en relation avec les devoirs, rencontrées par nombre de familles, chaque
enseignant doit se poser la question de l’équité de ceux-ci. Un devoir est, en
principe, le prolongement d’une notion vue en classe. Or, dans un groupe
d’élèves, il y en a toujours qui comprennent plus vite que d’autres. Enfin, des
élèves ont des difficultés d’apprentissage. Or, une fois hors de la classe,
ceux qui n’ont pas compris ou ont mal compris la notion à revoir ou à
approfondir ne peuvent plus compter sur le professeur pour la leur réexpliquer.
Ils ne pourront pas effectuer le devoir correctement et ce dernier constituera,
par définition, une source d’iniquité.
Si l’on veut que l’élève tire profit de son
devoir, il est fondamental que celui-ci tienne compte de la correspondance
entre, d’une part la nature de la tâche demandée et, d’autre part, les
compétences et la motivation de l’élève. La seule manière de rendre les devoirs
équitables et éthiques est donc de les différencier en fonction des compétences
des élèves. Ainsi, ceux qui rencontrent des difficultés ou ne peuvent pas
trouver d’aide seraient à même de les réaliser.
On ne peut pas, non plus, ne pas tenir compte
du contexte dans lequel l’élève aura à réaliser son devoir. Celui-ci questionne
trois axes aussi importants l’un que l’autre :
l’environnement
de l’élève : a-t-il, par exemple, un endroit calme et confortable pour le
réaliser ?
de
même que l’équipement matériel : vit-il l’exclusion numérique ou a-t-il un
accès aisé à Internet, bénéficie-t-il d’une imprimante, d’encyclopédies, d’un
atlas, … ?
et
la disponibilité et la qualité du soutien dont il peut bénéficier.
L’équité dans les devoirs ne doit pas viser exclusivement les élèves de milieux populaires ou les enfants en difficultés d’apprentissage. L’évolution sociétale fait que de nombreuses familles sont susceptibles de vivre des « transitions » familiales : séparations, recompositions, monoparentalité, qui leur rendront plus difficiles de concilier emploi et encadrement des devoirs. Dans tous les milieux sociaux, des enfants ne peuvent déjà plus bénéficier de soutiens familiaux pour réaliser leurs devoirs.
Tous les élèves n’ont pas les mêmes espaces de socialisation familiale. Selon leurs formes de socialisation qui sont fortement corrélées au milieu social, les familles seront avantagées ou désavantagées par rapport aux devoirs. Selon l’espace de socialisation, les questions qui touchent aux devoirs n’ont pas le même statut.
Différents critères différencient ces socialisations familiales, à commencer par le rapport à l’écrit[1] et l’importance que lui accorde la famille. Les relations entre parents et enfants constituent également des critères de différenciation : jouent-ils ensemble, ont-ils des activités culturelles collectives ? Enfin, la manière de se questionner constitue un élément déterminant. On sait que l’on pose différemment les questions à l’école et à la maison. A l’école, le maître pose des questions dont il connaît les réponses, tandis qu’à la maison, on pose plutôt des questions dont la famille ne connaît pas nécessairement les réponses mais qui sont utiles à la vie familiale.
L’école prend rarement
en charge ces différences de socialisation, faisant des devoirs un élément qui
intervient de manière déterminante dans la production des inégalités scolaires.
Pire, ces différences de socialisation permettent à l’école de renvoyer aux
parents (et accessoirement à l’élève) la responsabilité de la réussite ou de
l’échec scolaire. Ils entretiennent la croyance dans « l’équivalent travail »[2],
dont on connaît l’absence de fondement mais qui permet au système de trouver
une justification sociale[3].
Les malentendus
sociocognitifs se retrouvent dans les effets qu’induisent les devoirs à la
maison. Les inégalités, sont liées à la
mobilisation d’attitudes cognitives, de « rapports au savoir », qui ne sont pas
ceux qui permettent de s’approprier les savoirs scolaires, contrairement aux
enfants issus de milieux plus favorisés. Ces derniers savent, parce qu’ils l’ont
appris auparavant (probablement hors de l’école), que la réalisation des tâches
scolaires, l’application des consignes et l’obtention du bon résultat, s’ils
sont importants, ne le sont que parce que cela constitue un moyen de construire
un savoir, de consolider ou d’évaluer son acquisition. Leur confrontation à
l’école sur le registre cognitif engage une attitude beaucoup plus réflexive,
une attitude d’appropriation, car ils ont conscience du lien entre les tâches
et leurs finalités. Cette attitude d’appropriation est beaucoup plus conforme
aux exigences spécifiques de la transmission scolaire et à l’apprentissage de
savoirs modelés par les logiques de la culture écrite.Mais les dispositifs pédagogiques observés prévoient peu ce que nous
appellerons la mise en travail des élèves, de façon qu’ils construisent les
postures cognitives adéquates à l’appropriation des savoirs. De ce fait, ces postures
apparaissent comme des prérequis, exigés implicitement de tous les élèves sans
être enseignés. En ne prenant pas en charge la transformation des dispositions
construites dans l’éducation familiale en attitudes requises pour apprendre,
l’école fait ici preuve d’une «indifférence aux différences» propice à la
production d’inégalités scolaires[4].
Selon une étude[5],
la majorité des parents auraient des difficultés pour aider un enfant de primaire
à faire ses devoirs. Seulement un tiers se sentiraient à l’aise. L’étude a
questionné 1 000 parents qui ont reçu trois questions-types rédigées par une
enseignante de niveau primaire et tirées des programmes d’anglais, de
mathématiques et de sciences. Seul 1/16 des participants a pu répondre aux 3
questions.
Un quart des parents a reconnu se sentir
« sous pression » lorsqu’il doit aider son enfant à faire ses devoirs
et les trois quarts admettent chercher les réponses sur Internet.
En mathématique, seulement 38 % des parents ont
pu convertir la fraction 23/6 en nombre fractionnaire, 22 % ont correctement
identifié « and » (« et » en français) comme une
conjonction subordonnée et seulement 40 % savaient qu’un « élément
clé » du cycle de la vie d’un amphibien est le moment où les
« têtards éclosent ». Enfin, 39 % des pères disent se sentir
confiants face aux devoirs, contre 28 % des mères.
Les professeurs donneurs de leçons et de
devoirs, qui attendent des familles qu’elles supervisent les travaux à
domicile, ne se rendent pas compte à quel point ils les mettent mal à l’aise.
Ils ne se rendent pas compte non plus que le message qu’ils transmettent aux
élèves disqualifie symboliquement leurs parents à cause de leur faible niveau
scolaire, ou parce qu’ils ne comprennent pas les tâches demandées et les
notions qui les traversent. Non, l’école n’est pas hors du temps et de
l’espace. L’Ecole est pleinement au cœur des familles et peut les détruire,
comme elle peut tisser du lien et les aider à construire ensemble les
apprentissages et donc l’avenir de leurs enfants.
[1] « Ensemble
diversié de relations dynamiques d’un sujet-lecteur avec la lecture littéraire ».
Judith Émery-Bruneau, Le rapport à la lecture littéraire. Des pratiques et des conceptions
de sujets-lecteurs en formation à l’enseignement du français à des intentions
didactiques, Thèse de doctorat en éducation, Québec, Université Laval, 2010,
432 p.
[2] Anne Barrère, Travailler à l’école.
Que font les élèves populaires, PUF et Les enseignants du secondaire ? PUR 2003
[3] L’équivalent travail : La procédure de justification mise en œuvre
fait appel à l’insuffisance du travail fourni. La catégorie du travail, ou plutôt
du manque de travail, se constitue donc comme catégorie justificative d’échecs
scolaires répétés, et permet de donner sens à ces échecs.
[4] Stéphane Bonnery « Un cadrage
inadéquat des activités qui facilite les malentendus », Comprendre la
difficulté scolaire, extraits pour le Parcours magistère sur le décrochage.
L’école
demande de plus en plus aux enfants de réaliser à la maison la partie la plus
délicate de l’apprentissage qui n’a pas été saisie en classe : ils doivent
comprendre la matière et l’assimiler sans plus aucune aide, complètement privés
de leur professeur, ce qui augmente encore les inégalités scolaires. Car tous
les enfants n’ont pas la possibilité de recevoir une aide pédagogique
compétente en dehors de la classe.
Selon la Ligue des familles[1],
« De plus en plus, les établissements du
primaire au secondaire (et le supérieur n’est pas épargné non plus)
externalisent la question de la remédiation des difficultés et de l’échec
scolaire. Les maîtres se disent
impuissants à les résoudre en interne, dans les conditions et contraintes
inhérentes à leur métier. »
Les devoirs sont considérés par trop de
professeurs comme de la remédiation. Un enfant qui n’a pas fini un exercice
doit le terminer à la maison, éventuellement sans aide. Quel intérêt ?
Nous assistons de plus en plus à l’externalisation vers le secteur privé de
la remédiation scolaire[2],
ce qui renforce encore plus les inégalités sociales, puisque certaines familles
peuvent se le « payer », tandis que d’autres en sont incapables. Et
l’UFAPEC de préciser que « le soutien
scolaire a un coût ! Pas seulement un coût financier pour les familles si ce
soutien est payant, mais aussi un coût relationnel (pression des parents sur
l’enfant, organisation difficile, stigmatisation de l’enfant, tensions
familiales si ce soutien est effectué par les parents) et un coût psychologique
pour l’enfant et ses parents (découragement, culpabilisation, baisse de
l’estime de soi, etc.) »
Les écoles de devoirs
Face à l’incapacité de l’école d’aider leurs enfants, les familles de milieux populaires n’ont pour seule possibilité que de se tourner vers les structures périscolaires, essentiellement les écoles de devoirs. Or, si leur mission est, notamment, de favoriser le développement intellectuel de l’enfant, notamment par l’accompagnement aux apprentissages, à sa scolarité et par l’aide aux devoirs et travaux à domicile[3], elles doivent également favoriser trois axes supplémentaires qui sont :
– le développement et l’émancipation
sociale de l’enfant, notamment par un suivi actif et personnalisé, dans le
respect des différences, dans un esprit de solidarité et dans une approche
interculturelle;
– la
créativité de l’enfant, son accès et son initiation aux cultures dans leurs
différentes dimensions, par des activités ludiques, d’animation, d’expression,
de création et de communication;
– l’apprentissage
de la citoyenneté et de la participation.
On remarquera que l’aide aux devoirs et aux travaux à domicile ne
représentent qu’une des quatre missions délivrées aux écoles de devoirs.
Pourtant, c’est souvent ce qu’elles sont essentiellement amenées à faire. Le
temps qu’il leur reste pour assurer les trois derniers axes
est mis à mal par des devoirs chronophages. Ces trois missions sont, en fait,
les plus importantes. Elles doivent aider les enfants de milieux populaires à
devenir des citoyens désireux de construire une société plus juste. L’école, là
encore, empêche les enfants et les jeunes de voir leurs droits à l’éducation,
telle que définie par la Convention des Droits de l’Enfant, simplement
respectés[4].
Pour le système scolaire, les écoles de devoirs
relèvent souvent d’une politique de compensation. L’aide est essentiellement
proposée aux familles qui sont supposées n’avoir pas les outils nécessaires
pour aider leur enfant. Le rapport Glasman[5]
(sociologue à l’Université de Savoie) a montré une efficacité limitée de
l’accompagnement des élèves dans les lieux périscolaires d’aide aux
devoirs : « en termes stricts
de résultats scolaires, c’est-à-dire d’amélioration des performances telles
qu’elles ont été mesurées, la
fréquentation de l’accompagnement scolaire ne se traduit pas par des progrès
notables. Les progrès concernent une minorité d’élèves, sauf dans certains cas bien précis ».
Le soutien scolaire semble être plus efficace
pour les élèves qui en ont le moins besoin. « De même, les dispositifs obtenant les résultats les moins contestables
sont ceux qui sont très directement en prise sur le travail scolaire. Cela
tient en partie, bien entendu, au fait que les évaluations mesurent d’abord les
résultats scolaires, qu’elles ne saisissent rien ou presque des changements
visés par les activités plus culturelles, d’expression, etc. Est-ce à dire que
celles-ci sont sans pertinence voire sans effets ? (…) Rien n’a sur ce
point été démontré, peut-être simplement parce que ces activités n’ont d’impact
que dans un contexte où elles prennent sens, reliées à un ensemble d’autres
sollicitations, d’autres inculcations, et qu’il s’avère en conséquence
impraticable de démêler ce qui revient, en l’affaire, à tel ou tel
« facteur ».
Il en reste que le nombre d’enfants à
accompagner ou à aider est trop important. Cela se confirme sur le terrain, la
plupart des écoles de devoirs des grandes villes sont sursaturées et les
familles doivent patienter sur une liste d’attente. Même quand l’encadrement
est de qualité (personnes formées, enseignants, …), le ratio de temps consacré
à chaque élève lors d’une « étude du soir », est en moyenne
inférieur à 4 minutes. Cela ne permet pas de réaborder des notions non
comprises mais tout au plus d’expliquer les consignes et d’aider l’élève à
remplir la tâche demandée.
Les lieux périscolaires ne peuvent remplir
qu’imparfaitement les attentes des familles qui espèrent que leur enfant en
difficultés d’apprentissage y trouvera l’aide dont il a besoin. Tout au plus les
intervenants peuvent-ils mettre l’élève en conformité avec le travail demandé
par le maître.
La présence des écoles de devoirs est plus
qu’importante dans le parcours d’un enfant, et pas seulement au niveau de sa
scolarité. Son épanouissement personnel et son ouverture d’esprit en dépendent
grandement.
Enfin la recherche a permis de constater que ces
lieux représentent un observatoire exceptionnel des difficultés scolaires des
élèves, si bien que les professionnels qui y exercent ont souvent une
connaissance fine de ces difficultés. Des temps d’échange enseignants et
intervenants extrascolaires autour de ces difficultés permettraient
certainement d’analyser au plus près la nature des difficultés des élèves
concernés.
Les officines privées
Le nombre d’officines privées surfant
sur l’angoisse des familles en proposant des tarifs prohibitifs pour des
sessions de rattrapage intensifs durant les vacances ou en dehors, ne cesse
d’augmenter. De même, des « profs au noir », toujours plus nombreux,
arrondissent leurs fins de mois grâce aux échecs qu’eux ou leurs confrères
génèrent au quotidien. L’échec scolaire est un juteux business. Evidemment, ces
« services » ne sont accessibles qu’à une catégorie de familles,
précisément celles qui en ont le moins besoin car leurs enfants sont nés dans
des familles aisées et que, quoiqu’il leur arrive, ils réussiront toujours à
s’en sortir, avec la bénédiction de l’institution scolaire. Tandis que les
familles des milieux sociaux les plus exposés à l’échec scolaire n’auront pas,
ou auront peu, les moyens de financer l’aide dont auraient vraiment besoin
leurs enfants.
L’aide scolaire n’a de sens que pour
l’élève qui voit clairement ses lacunes et reconnaît ainsi que ses problèmes
sont liés à un déficit qu’il est capable de combler (excluant ainsi les enfants
qui ont des « dys »). Quand cela arrive, l’aide scolaire est à analyser
car il est alors possible qu’elle ne soit pas vraiment nécessaire. L’élève,
s’il en a la détermination, pourra toujours remédier à ses difficultés l’année
suivante avec l’aide de la remédiation mise en place dans toutes les vraies
« bonnes » écoles. Quant aux autres, celles qui pratiquent l’échec
scolaire de manière industrielle, il n’y aura guère d’autres choix que
d’enrichir ces officines et intervenants privés.
Alors,
externalisation ou internalisation de l’aide aux devoirs ?
Philippe Meirieu est clair sur le rôle des
devoirs et le lieu où ils doivent être réalisés : « Il
est indispensable que les élèves aient un travail personnel à accomplir. Il
doit être progressivement de plus en plus complexe, pour passer de la
restitution au travail d’élaboration. Le travail individuel est un objet de
formation tellement important qu’il ne faut pas l’abandonner à des gens qui ne
sont pas des professionnels de l’apprentissage, ni le laisser à la diversité
des situations familiales individuelles et des soutiens payants que les parents
peuvent ou non fournir à leurs enfants. Cet apprentissage doit se faire dans la
classe. L’enseignant ne peut plus être un distributeur d’informations qui
laisse ses élèves travailler seuls. Il accompagne et aide l’élève à se prendre
en charge, à accéder à l’autonomie documentaire. Il faut pour cela que l’enfant
apprenne à utiliser toutes les sources d’informations à sa disposition: la
télé, la presse, Internet. Les nouveaux outils sont une double source
d’inégalités sociales car tout le monde n’a pas Internet, tout le monde n’a pas
la possibilité de regarder intelligemment la télévision. D’autre part, il y a
une grande disparité dans la capacité d’accéder à la bonne information. On peut
avoir l’ordinateur, mais ne pas être capable de se poser la bonne question.
Cela s’apprend à l’école. C’est ce que j’appelle la pédagogie du coude à coude[6] ».
Les devoirs sont un outil parmi d’autres à la
disposition du personnel enseignant. Il n’y a aucune obligation à en donner et,
si on y recourt, ils doivent être pertinents compte tenu des objectifs
poursuivis. Ils doivent également être cohérents avec le projet pédagogique de
l’école. Pour peu que ce dernier n’ait pas, comme dans tant de prétendument « bonnes » écoles, de
« pédagogique » que le nom[7].
Il est fondamental d’internaliser les
dispositifs de soutien aux apprentissages personnels[8].
En effet, seuls des professionnels sont capables de voir comment les élèves
travaillent réellement et suivre le cheminement qu’ils empruntent. Le fait
d’externaliser cette observation creuse plus encore les inégalités engendrées par
les devoirs à la maison : « Le
travail hors la classe des élèves, parce qu’il est relativement peu cadré par
l’institution scolaire, parce qu’il suppose de la part des élèves une autonomie
que tous n’ont pas nécessairement acquise ou encore parce qu’il fait intervenir
une pluralité d’acteurs aux intérêts divergents nous semble, de ce point de vue,
un analyseur particulièrement pertinent de leur construction au quotidien [9]»
L’école doit repenser le lien à établir entre
elle et les dispositifs externes d’aide aux devoirs, ainsi qu’avec les tiers
intervenants (familles, intervenants psychosociaux, …) afin d’en faire de réels
collaborateurs avec une formation adéquate. « Or le partage de la responsabilité éducative est exigeant. Il ne s’agit
pas d’avoir une approche cloisonnée du travail éducatif (aux uns les missions
“nobles” de l’enseignement, aux autres les actions “vulgaires” de l’animation),
mais d’en faire un objet de “travail conjoint”[10]».
Autrement, les discriminations engendrées par le « travail de l’école fait
hors de l’école » continueront à détruire des élèves et à oppresser leurs
familles.
On sait que l’aide aux devoirs n’est efficace que si les acteurs collaborent étroitement et interviennent ensemble, en classe, pour aider les élèves dans les difficultés qu’ils rencontrent. Et en pensant les remédiations en conséquence.
Mais ne rêvons pas, l’externalisation des
devoirs et de la remédiation vers la famille ne s’arrêtera pas du jour au
lendemain, tant elle fait partie de l’inconscient collectif des parents,
pédagogiquement peu informés mais aussi – et cela reste étonnant – chez les
professionnels. Dès lors, « Les effets
positifs mais aussi négatifs que peuvent produire les dispositifs d’aide aux
devoirs dépendent intrinsèquement de ce qui circule entre classe et dispositifs
hors la classe[11]
».
Si un enseignant veut que les élèves aient
compris ce qu’il attend d’eux, il est nécessaire qu’il termine le cours par un
moment durant lequel les élèves pourront s’approprier ce qui a été vu en classe
afin de préparer le travail à faire à la maison.
Pour les élèves qui éprouvent le plus de difficultés, les devoirs devraient se faire au sein même de l’établissement avec des professeurs compétents. Par exemple lors d’une étude dirigée (non payante, puisque l’école est gratuite). Une étude qui se limitera à 5-6 élèves, afin que chacun ait au moins 10-12 minutes qui lui sont consacrées. Temps minimal si la « difficulté » est… simple.
Enfin, il est nécessaire que l’école et les
parents agissent en partenaires. Pour cela, l’école devrait :
Sensibiliser les parents au fait que leur rôle est aussi de participer au vécu scolaire de leur enfant ;
Amener les parents à se sentir compétents dans l’aide qu’ils peuvent lui apporter, ne pas faire des demandes trop difficiles que les parents ne pourraient pas comprendre ;
Clarifier les rôles des professionnels et des parents afin qu’ils soient complémentaires ;
Former les professeurs à être des enseignants et donc à l’importance de permettre aux parents de participer au vécu scolaire et sur les stratégies qui favorisent la participation des parents ;
Faire de la collaboration avec la famille sur le plan pédagogique, une priorité pour l’école.
[1] Remédier – Une mission de l’école,
pas un marché, analyse de la Ligue des familles. Cité par Les écoles de devoirs
: au-delà du soutien scolaire, page 11.
[2] Van Honsté C., L’enfant doit-il
aller deux fois à l’école pour éviter l’échec scolaire, Analyse UFAPEC 2011
n°28.11, page 2.
[3] Décret relatif à la reconnaissance et au soutien des écoles de devoirs 28 avril 2004
[4] En outre, l’article 7 du décret décrit les
critères de reconnaissance [des écoles de devoirs]. Pour obtenir sa
reconnaissance par l’ONE, […] le pouvoir organisateur doit [notamment] répondre
à des critères pédagogiques […] :
– organiser des activités de soutien scolaire
ainsi que des animations éducatives ludiques, culturelles ou sportives ;
– respecter le Code de qualité de l’accueil de
l’enfant, quel que soit l’âge des enfants ou des jeunes accueillis ;
– élaborer, en collaboration active et
effective avec l’équipe pédagogique, et mettre en œuvre un projet pédagogique
qui tient compte des caractéristiques socioculturelles et des besoins des
enfants que le pouvoir organisateur accueille, ainsi que de l’environnement
social et culturel dans lequel il évolue ;
– élaborer, mettre en oeuvre et évaluer un plan
d’action annuel, qui constitue la traduction concrète des objectifs déterminés
par le projet pédagogique et comprend notamment un calendrier et un descriptif
d’activités ainsi que les moyens humains et matériels envisagés pour les mettre
en oeuvre ;
– veiller à la coordination de son travail avec
les autres acteurs sociaux et éducatifs de l’accueil de l’enfant et du jeune
dans son environnement direct, en collaborant notamment avec les établissements
scolaires d’où proviennent les enfants qui la fréquentent et leurs familles ;
– respecter et défendre en son sein les droits
de l’homme et les droits de l’enfant. »
[5] Glasman Dominique et Besson Leslie : Le travail des élèves pour l’école en dehors
de l’école, Haut conseil de l’évaluation de l’école, France 2005
[6] Philippe Meirieu, in LE SOIR du 17
mars 2000, ibid.
[7] Autrement dit, s’appuyant sur une pédagogie
et/ou des pratiques pédagogiques validées par la recherche scientifique.
[8] Kakpo Séverine & Rayou Patrick
(2010). Contrats didactiques et contrats sociaux du travail hors la classe. Éducation
et didactique, vol. 4, n° 2, p. 41-55.
[11] Kakpo Séverine & Netter Julien
(2013). L’aide aux devoirs. Dispositif de lutte contre l’échec scolaire ou caisse
de résonance des difficultés non résolues au sein de la classe ? Revue
française de pédagogie, n° 182, p. 55-70.
Les élèves
ne savent pas ce que signifie « apprendre une leçon ».
Les
devoirs représentent, en principe, toujours une tâche liée à une ou plusieurs
notions vues en classe. Il y doit donc toujours il y avoir un lien avec ce qui
a été appris en classe, lien qui n’est que trop rarement perçu par les élèves.
Trop souvent, des devoirs à priori ordinaires posent de gros problèmes aux étudiants. Dans l’immense majorité des cas, c’est que le travail donné n’est pas adapté, pas suffisamment expliqué, ou qu’il ne fait pas sens pour l’élève : ce sont des exercices formels dont on ne voit pas ce qu’ils permettent d’acquérir, dont on ne sait pas quels problèmes intellectuels ou concrets ils permettent de résoudre[1].
On
constate donc un malentendu entre l’attente du maître qui demande
d’« apprendre une leçon » et la compréhension de l’élève. En effet,
cette notion d’« apprendre une leçon » est vaste et regroupe de
nombreuses notions. Cela peut être d’apprendre par cœur, ou au contraire de
s’approprier un savoir pour pouvoir l’utiliser dans d’autres situations, voire
encore de comprendre une notion vue en classe et de savoir la redire avec ses
propres mots. Souvent, il s’agit d’un mélange de ces exigences, qui ne sont pour
ainsi dire jamais balisées par les professeurs.
Tout cela
fait que les élèves comprennent mal les enjeux de leurs devoirs qui, la plupart
du temps ne font pas sens avec ce qui a été fait en classe. Les cours
consistent à transmettre des notions que l’enseignant assied avec des
exercices, faisant constamment des aller-retour entre ces deux aspects de
l’apprentissage. Alors qu’en général, à la maison, les élèves se contentent
d’atteindre la tâche demandée sans se rendre compte qu’une notion y est liée et
donc, sans l’assimiler.
Les
devoirs cachent un véritable paradoxe. Afin de ne pas surcharger les parents
par des travaux trop compliqués à faire à la maison, les professeurs ont
tendance à proposer des devoirs suffisamment simples pour que l’enfant puisse
les faire seul. De ce fait, les tâches exigées sont principalement de la mémorisation
et de la répétition. Ces activités sont peu mobilisatrices et peu efficaces en
termes d’apprentissages, mais ne demandent ni réflexion, ni aide extérieure. Ce
travail n’est pas mobilisateur et encore moins efficace. Les exercices proposés
sont « uniformes, répétitifs et
monotones », disait déjà Prost en 1983. Et il ajoutait « Sous l’influence d’idéologies technicistes
qui réduisent l’apprentissage intellectuel à un processus linéaire de
transmission de connaissances, suivi d’exercices d’application, nous sommes en
train d’appauvrir les études »[2].
Le paradoxe questionne d’autant plus que la majorité des élèves estime qu’ils ne peuvent pas se débrouiller seuls pour faire leurs devoirs après l’école, sans la présence d’une tierce personne[3]. Notons, en passant que le paradoxe s’autoalimente, car si les maîtres souhaitent que les enfants fassent seuls leurs devoirs pour ne pas surcharger les parents, ils attendent néanmoins de la part de ces derniers qu’ils surveillent et vérifient les devoirs. Lorsque les familles interviennent, les professeurs considèrent qu’elles interagissent dans le « contrat » négocié entre eux et l’élève, mais si elles le laissent sans soutien, ils les taxent de démission parentale. C’est ce que Dubois appelle le « paradoxe lié à la responsabilité » ; qui ressemble fort à une injonction contradictoire[4].
On l’a vu, les devoirs
ne font pas sens pour les élèves, car les professeurs proposent généralement
des devoirs qui sont essentiellement des activités de répétition et de
mémorisation, qui ne nécessitent aucune réflexion. Ce sont des travaux peu,
voire pas mobilisateurs et qui n’ont d’efficacité que le nom[5].
Les devoirs ont un
aspect négatif pour les élèves, surtout en termes de quantité de travail et de
mauvaise répartition. Ils ne comprennent pas le sens de ceux-ci. En primaire,
seuls 16 % des élèves sont capables de donner du sens à leurs devoirs[6].
Il faut donc se questionner sur l’opportunité de donner des travaux à domicile
aux élèves alors qu’on sait que la motivation de tout travail intellectuel ne
vient que du sens qu’on lui donne.
Quant aux leçons, c’est l’exercice pour
lequel les élèves éprouvent le plus de difficultés. Cette tâche manque
généralement de support[7].
Il s’agit généralement d’apprendre des bilans ou de préparer un contrôle, donc
en vue d’être interrogé. D’ailleurs, pour les élèves, « Les leçons, si on n’est pas interrogé, ça ne sert à rien »[8].
Le fait de donner des leçons à la maison, sans en expliquer le sens et les
objectifs fait perdre pied aux étudiants. Il y a donc un véritable « flou »
autour de l’expression « apprendre une leçon ». Les élèves n’en comprennent pas
le sens et n’en perçoivent pas la méthodologie. Il s’agit, pour eux, d’une
activité sans finalité qui ne sert qu’à leur faire perdre du temps.
Si les leçons n’ont pas de sens, c’est généralement parce que les consignes n’ont pas été éclaircies. Le langage scolaire, celui des professeurs, est composé de présupposés, ce qu’on appelle le « curriculum caché[9] », c’est-à-dire la part des apprentissages qui n’apparaît pas programmée par l’institution scolaire, du moins pas explicitement et qui peuvent poser des problèmes aux élèves, surtout ceux qui sont en difficulté et qui ne parviennent pas à établir les liens entre le cours et le travail à la maison.
Cette difficulté s’accentue lorsque les
consignes sont données au dernier moment et que le professeur ne s’assure pas
que tous les élèves présents en classe ont compris. Ceux-ci ont besoin que
le contenu des devoirs soit lisible, tout comme la méthodologie qu’on leur
demande d’adopter et la manière dont ils doivent s’organiser[10].
Au
fait, comment fait-on des devoirs ?
On n’apprend pas, sans d’abord apprendre à
apprendre ! Et cela, c’est l’affaire de professionnels. Apprendre, ce
n’est pas seulement avoir reçu des informations en classe. Celles-ci doivent
être travaillées, ce qui nécessite la mise en place de toute une série
d’activités qui permettront de traiter les informations. Il faudra savoir
quelles activités mette en place en fonction de celles-ci. C’est une difficulté
considérable que peu de parents sont capables d’apprendre à leurs enfants.
Que faut-il faire précisément ? Faut-il « la lire ? Comment ? Combien de fois ? Avec quels documents à côté de soi ? En les utilisant de quelle manière ? Avec quels outils (crayon, cahier de brouillon, surligneur, compas, etc) ? En sollicitant l’aide de qui ? A quel moment ? Et quand sait-on que l’on « sait » sa leçon ? Quand on sait définir les mots ? Dire les mêmes choses dans un autre contexte ou savoir dire la même chose avec d’autres mots ? Faut-il retrouver le plan ? Traduire le texte en schémas ? Faire un résumé ? Et, pour tout cela, comment s’y prendre pour être efficace ?(…)Ces questions sont trop importantes, trop difficiles, pour être laissées à la bonne volonté et à la compétence aléatoire des familles.»[11]
[1] Philippe Meirieu : Les devoirs à la
maison. La Découverte 2004.
[2] Prost, 1983, Les lycéens et leurs
études au seuil du 21ème siècle, CNPD
[3] Forestier M., Khan S., 1999, Devoirs d’enfants, devoirs de parents ?
L’opinion des enfants sur l’implication des parents dans les devoirs à
domicile, Mémoire de Licence, Université de Genève, Faculté de psychologie et
des sciences de l’éducation
Evaluer le temps passé aux devoirs est extrêmement
compliqué. Les attitudes des élèves et les exigences des maîtres sont
variables. Tous les professeurs, par exemple, n’ont pas les mêmes exigences en
ce qui concerne le travail à la maison. Selon Tedesco[1], la
fréquence des devoirs est corrélée avec la quantité de travail demandé.
Certains profs donnent peu de devoirs, tandis que d’autres en donnent beaucoup
plus. Ceux qui donnent rarement de devoirs sont logiquement ceux qui en donnent
peu. Dès lors, les professeurs qui donnent souvent des devoirs sont aussi ceux
qui en donnent le plus. La charge de travail peut donc varier du simple au
triple en fin d’école primaire. Mais, de leur côté, les élèves présentent
également des rythmes différents.
L’enquête PIRLS[2]
menée en 2006 permet de se faire une idée de ce qui est demandé aux enfants de
4e primaire en Belgique. 3294
familles d’élèves de quatrième primaire ont été interrogées. 97 % d’entre elles ont répondu à la question du
temps que passait leur enfant à faire ses devoirs à la maison. 38 % déclaraient
que leur enfant avait plus de devoirs que toléré légalement (plus de 31
minutes, contre 20 autorisées) et seulement 2 % des familles disaient que leur
enfant n’avait pas de devoirs à faire à la maison.
« Faire correctement son travail semble nécessiter plus de temps que les professeurs ne
le prévoient[3]».
Le temps consacré aux devoirs à la maison tel qu’imaginé par les maîtres est
largement inférieur à celui évoqué par les enfants et leurs parents, lorsque
ceux-ci sont interrogés. Par exemple, dans une même étude[4],
un professeur a évalué le travail quotidien en CM1 (4e primaire, en
Belgique) à une demi-heure pour les « élèves les plus lents », tandis
qu’un de ses élèves « dégourdi »
dit avoir passé une heure sur des exercices de mathématique.
Autre contradiction liée au temps des travaux à
domicile est celui de la « contradiction
sur la gestion du temps »[5].
Les devoirs demandent aux enfants un temps non négligeable en dehors des heures
d’écoles. Mais, ceux-ci en demandent autant aux professeurs. La préparation,
l’explication des consignes, la correction, voire la récitation demanderaient,
selon certains maîtres jusqu’à un cinquième de leur travail hebdomadaire
pendant ou après les cours. On lira plus bas que certains professeurs ont
trouvé la parade (lire « Comment sont corrigés les devoirs ? »).
La contradiction réside dans la plainte quotidienne
des professeurs de manquer de temps pour les apprentissages. Aussi, en fin
d’année scolaire, ils se rabattent sur les devoirs pour récupérer le temps
perdu. Or, ceux-ci ne sont pas intéressants pour des activités de découverte
des apprentissages. La question que se posent les auteurs de l’étude concerne
l’utilité à vouloir consacrer autant de temps à une activité dont le sens est
critiqué.
Nous nous interrogeons, quant à nous sur l’utilité de
cette perte de temps tant pour les élèves que pour les professeurs, qui impacte
le temps de nouveaux apprentissages.
Pour le secondaire, une fois encore, il est difficile
d’avoir une évaluation chiffrée précise du temps consacré par les élèves à
faire leurs devoirs. La moyenne s’étale de 6 à 11 heures par semaine en début
de secondaire, et peut aller de 10 à 20 heures en terminale. Ici encore, les
différents acteurs n’évaluent pas de la même manière le temps nécessaire à
cette tâche et, tout comme en primaire, l’écart entre les estimations des
professeurs et la réalité des familles est énorme.
Les maîtres estimeront le temps de travail en fonction de l’opinion qu’ils ont de leurs élèves. Il y aura donc de grandes différences entre les classes d’un même établissement[6]. Plus de 40 minutes peuvent être demandées par des professeurs de chaque discipline si la classe est cataloguée comme « bonne », tandis que dans des classes supposées plus « faibles », beaucoup plus d’exercices sont réalisés durant la classe. Mais, dans les deux cas, les professeurs ne pensent pas à l’élève « moyen » lorsqu’ils donnent des devoirs. Uniquement à ceux qui se sentent le plus à l’aise. Leur exigence est donc en décalage avec les possibilités de tous les élèves qui sont loin d’être uniformes. Ceci explique le temps plus élevé consacré aux devoirs que ne l’estiment les professeurs.
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