Sep 8, 2019 | Ecole - Education - Inclusion
La
dyslexie
La dyslexie est reconnue
officiellement par l’O.M.S. dans sa classification internationale du
fonctionnement et du handicap[1].
La dyslexie est un trouble
spécifique et durable qui entraîne des difficultés sévères et durables dans
l’acquisition du langage écrit chez les enfants qui en sont porteurs. L’origine
en est souvent un mauvais développement phonologique (difficultés à discriminer
les sons proches, faible conscience phonologique[2])
ou des difficultés dans le traitement orthographique (confusions et inversion
de lettres, mauvais codage de la position des lettres).La dyslexie a des répercussions dans quasiment tous les
apprentissages. En effet, il est rare qu’un apprentissage ne nécessite ni
lecture, ni écriture.
Il existe plusieurs types de
dyslexies. La dyslexie phonologique est la dyslexie la plus courante. Les
enfants atteints éprouvent des difficultés à convertir des lettres en sons et
donc à analyser les mots. Il leur est difficile d’orthographier et de lire des pseudo-mots[3] et a donc des problèmes de décodage des vrais mots. Il a
également difficile à différencier et de mémoriser des sons correspondant aux
syllabes.
Une autre
forme de dyslexie est la dyslexie de surface où la voie phonologique n’est pas
la cause. L’enfant éprouve des
difficultés à lire le mot de manière globale et a une lecture saccadée. En
général, les élèves sont atteints d’une combinaison de ces deux formes de
dyslexies. C’est ce qu’on appelle la dyslexie mixte.
Une dernière
forme de dyslexie concerne les troubles visuo-attentionnels. Ceux-ci désignent
des troubles de la perception visuelle qui entraînent certaines difficultés
d’apprentissage, plus particulièrement l’apprentissage de la lecture : sauts de mots, de
lignes, des erreurs de retour en arrière, des omissions, etc.
Ce trouble est durable puisqu’ils
persistent souvent à l’adolescence et à l’âge adulte, même si une rééducation
efficace a été mise en place durant l’enfance.
La
dysorthographie
La dysorthographie est un trouble
associé à la dyslexie. Un enfant avec une dysorthographie peut avoir des difficultés
avec les règles grammaticales, la conjugaison, les constructions de mots et de
la phrase. C’est également un trouble du langage écrit. Les enfants avec un
trouble dyslexique ont aussi un trouble dysorthographique. Cependant, on peut
avoir un trouble dysorthographique sans pour cela être détecté avec une
dyslexie.
Il est à noter que si un suivi
permet aux troubles dyslexiques de s’atténuer avec le temps, ceux qui
concernent la dysorthographie sont nettement plus persistants, même avec une
rééducation intensive. Ce trouble handicapant persiste aussi bien à l’école que
dans la vie professionnelle. Il est alors indispensable de mettre en place des
outils de compensation comme l’outil numérique. Se pose alors le problème de la
formation à l’outil, le coût de l’ordinateur ou de la tablette, …
Signes qui doivent alerter
Tous les enfants qui lisent ou
orthographient mal ne sont pas porteurs d’une dyslexie. C’est la fréquence et
la persistance de difficultés qui doivent nous alerter :
- Lenteur générale dans le décryptage de la
lecture et toute activité comprenant de l’écrit (lecture ou écriture). L’enfant
lit lentement et ne comprend pas toujours le texte lu. Il ne sait pas expliquer
ou raconter le texte qu’il vient de lire, ni répondre à des questions à son
sujet ;
- Ecriture peu lisible tant dans sa forme
(segmentation des mots, graphisme, orthographe très défaillante, …) et dans son
contenu. Difficultés à lire, lenteur, erreurs sonores, paralexies[4]
verbales : bergerie lu berger, écolier lu école ou paralexies
sémantiques : ruisseau lu rivière ;
- Déficit en mémoire immédiate, l’enfant a des
difficultés à se souvenir de ce qui tient de la forme visuelle (lettres, mots
ou chiffres). Incapacité de recopier en une fois un mot lu au tableau, par
exemple, sans devoir y revenir plusieurs fois ;
- L’enfant inverse les lettres et/ou confond des
lettres graphiquement proches (par exemple, les lettres miroir p,b,d,q) ou
phonétiquement proches : par exemple, les consonnes sonores (b, d, g, v,
j, s) sont remplacées par les consonnes sourdes (p, t, k, f, ch, s). Attention,
beaucoup d’enfants font ces erreurs au début de leurs apprentissages de
l’écrit. Il n’y a que s’ils perdurent qu’ils peuvent alerter.
- Difficulté de se situer dans le temps. L’enfant se
repère difficilement dans le temps (heure de la journée, mois, année, saison,
etc.) et a difficile à établir une chronologie ;
- L’enfant a de meilleures résultats à l’oral. Sa
compréhension est supérieure lorsque l’énoncé est lu à haute voix. Ses capacités
d’apprentissage deviennent « normales » si on passe par une autre
modalité que l’écrit.
- Meilleurs résultats en mathématique (sauf en cas
de trouble dyscalculique).
Aménagements raisonnables pouvant être mis en place (liste non
exhaustive)
- Au
niveau de la lecture :
- Développer la conscience phonologique[5]
en manipulant les syllabes, utiliser les gestes Borel-Maisonny[6].
- Permettre à l’enfant de lire à mi-voix (avec un
chuchoteur[7],
par exemple).
- Donner à l’enfant plus de temps pour effectuer
la lecture.
- Proposer des cours aérés avec une police de
caractères adéquate (Arial, Verdana, Cambria…, et assez grosse taille 12 ou
14, sans recto-verso pour un même exercice. Demander à l’enfant ce qui l’aide :
numérotage des lignes, des paragraphes, augmentation de l’espace entre les
mots, surlignage d’une ligne sur deux, …
- Proposer l’utilisation de la règle, d’un cache
pour suivre la lecture, lui proposer de confectionner un marque-pages pour se
retrouver facilement dans un livre
- Ne pas forcer l’enfant à lire à haute voix
devant ses pairs.
- Lire les consignes, les textes à voix haute
(permanence de l’écrit). Lire les questions à haute voix afin de permettre à
l’enfant de prendre connaissance de la question AVANT de lire le texte. Lui
permettre d’utiliser un surligneur afin de favoriser la mémorisation et la
prise d’indices.
- En présence d’un questionnaire sur un texte de
lecture, privilégier les réponses à l’oral.
- Proposer des cours aérés avec une police de
caractères adéquate (Arial, Verdana, Cambria…, et assez grosse taille 12 ou
14, sans recto-verso pour un même exercice. Demander à l’enfant ce qui l’aide :
numérotage des lignes, des paragraphes, augmentation de l’espace entre les
mots, surlignage d’une ligne sur deux, …
- Limiter la prise de notes, ne pas faire copier
les énoncés, éviter la copie de ce qui est inscrit au tableau ou sur un
document.
- Lui apprendre à surligner, souligner, encadrer
l’essentiel. A utiliser des couleurs pour différencier les matières.
- En dictée, réduire les attentes en quantité et
préciser les exigences : exemple : privilégier la cohérence, privilégier le
fond à la forme, réduire la longueur du texte à étudier, privilégier certaines
difficultés orthographiques, s’entendre avec le logopède sur les capacités
réelles de l’enfant et adapter ses attentes en fonction.
- Accepter les ratures.
- Lui apprendre à synthétiser, à aller à
l’essentiel.
- Accepter l’utilisation d’un matériel
informatique en classe, penser à la prédiction des mots (logiciel gratuit de
prédiction Dicom[8]),
proposer des modes formulaires en créant des zones d’intervention.
- Accepter les devoirs transcrits par l’adulte
et/ou tapés sur ordinateur.
Les enfants avec
une dyslexie n’ont pas toujours de difficultés en mathématique, sauf pour la
compréhension des consignes et la lecture et la compréhension des
« problèmes ». Voir plus loin ce qui concerne la dyscalculie.
- Lire les consignes, les problèmes à voix haute (permanence de l’écrit). Lire les questions à haute voix afin de permettre à l’enfant de prendre connaissance de la question AVANT de prendre connaissance du problème. Lui permettre d’utiliser un surligneur afin de favoriser la mémorisation et la prise d’indices.
- Faire attention à l’inversion possible des chiffres, à la reconnaissance et la distinction des signes mathématiques.
- Langues vivantes
- Ne pas utiliser l’écrit, se contenter de l’apprentissage en mode oral uniquement. Evaluer oralement exclusivement.
- Organisation
spatiale et temporelle
- Limiter la surcharge de l’espace de travail. Apprendre à l’enfant à se contenter du strict matériel nécessaire à la tâche.
- Structurer le temps par des repères de temps (programme de la journée, horloge, minuteurs) et d’espace (repères visuels, pictogrammes, couleurs…).
- Aider au rangement des affaires dans le banc et dans les fardes, dans le cartable, éventuellement par du tutorat.
- Donner le moins possible de travaux à faire à domicile (respect de la circulaire 108) afin de ne pas surcharger les périodes de rééducation.
- Evaluations
- Privilégier les évaluations formatives au sein de la classe et de l’école. Eviter les cotations (points), privilégier une pédagogie active (pédagogie universelle ou pédagogie coopérative, voire autres).
- Evaluer prioritairement à l’oral.
- En cas d’évaluation écrite, donner plus de temps ou diminuer la quantité à restituer tout en restant exigeant sur la qualité. Laisser un temps suffisant à la relecture, sans stress.
- En secondaire, lui apprendre à mémoriser le plan des cours.
- Encourager tous les progrès, même les plus petits.
De manière générale, les aménagements raisonnables que l’on met en
place pour un élève doivent être généralisés à tous les autres élèves, qu’ils
aient ou non un ou des troubles spécifiques des apprentissages. Tel est l’idée
de l’enseignement inclusif. En permettant à tous les élèves de bénéficier des
mêmes facilités, on évite non seulement la stigmatisation (risque important
quand on différencie dans une classe) mais cela permet à tous les autres
élèves, sans besoins spécifiques mais qui ont des difficultés d’apprentissage,
d’en bénéficier. C’est aussi introduire un peu de justice dans les
apprentissages.
En période de stage ou en enseignement en alternance
Lorsqu’une prise en charge a été
correctement mise en place aux environs de la 3e primaire et avec
l’entraînement, les difficultés de lecture s’atténuent mais ne disparaissent
jamais complétement. Par contre, au niveau de l’écriture, les troubles
orthographiques demeurent. Le jeune fera régulièrement des fautes d’orthographe
qui peuvent avoir des conséquences dans le cadre professionnel, voire dans la
vie quotidienne.
Lorsqu’un jeune ayant une
dyslexie entre en stage dans une entreprise, ou quand un jeune travailleur
commence un premier (ou un nouvel) emploi, il est nécessaire de continuer à mettre
des aménagements raisonnables en place. Par
exemple (ceci est loin d’être exhaustif) :
- Favoriser une communication claire et mettre en
place des processus de fonctionnement précis avec le· stagiaire· ou
travailleur·s concernés et décomposer les tâches à effectuer, minuter les
tâches tout en permettant au jeune de visualiser le temps restant ;
- Privilégier les consignes orales avec
reformulation ;
- Communiquer l’ordre du jour d’une réunion et les
documents utiles à l’avance ;
- Eviter les lieux de travail bruyants, les lieux de
passage et les perturbateurs de l’attention ;
- Confier le stagiaire ou le jeune travailleur à
un parrain/tuteur de qualité qui veillera à l’accompagner dans l’acquisition de
nouvelles tâches et dans les tâches complexes. Il facilitera également son
intégration dans l’entreprise et la relation avec les collègues.
Concernant ses difficultés de lecture,
- Imposer dans tous les documents une et une seule
police de caractère (par exemple Arial, Verdana, Cambria…, et assez grosse
taille 12 à 18), sans recto-verso, avec augmentation des interlignes et doubles
séparations entre les mots et les lettres (dans les paramètres avancés de
l’option « police » de Word, il est possible de modifier l’espacement entre les
lettres) ;
- Diminuer la discrimination visuelle en utilisant
des feuilles de couleur (jaune, par exemple) ou en utilisant des fardes de
plastique transparentes jaunes pour y insérer les feuilles blanches. En effet,
le blanc reflète davantage la lumière, ce qui demande un supplément de
concentration. Le stagiaire et/ou le travailleur peut également changer la
couleur de fond de son écran et la taille de sa police pour faciliter sa
lecture ;
- Mettre à disposition des logiciels d’aide à la
lecture (lecture vocale d’un texte, application existante également sur
smartphone) ou à l’écriture (orthographe) ;
- Etc…
Pour plus d’informations, prendre contact avec l’AViQ (Wallonie) ou avec PHARE (Bruxelles).
[1]
Les personnes avec DYS ne se considèrent en rien comme porteuses d’un handicap.
Elles ne sont en situation de handicap qu’à certains moments, à l’école ou au
travail, lorsqu’il manque les aménagements raisonnables nécessaires.
[2]
La conscience phonologique est définie comme la capacité à percevoir, à
découper et à manipuler les unités sonores du langage telles que la syllabe, la
rime, le phonème.
[3]Le
pseudo-mot est une chaîne de caractères ressemblant à un mot réel mais n’ayant
aucun sens. Exemples de pseudo-mots de 3 syllabes : acotin, latéquo,
pamilé, …
[4] Trouble
de la lecture dans lequel le sujet remplace des mots du texte lu par d’autres,
faisant ainsi perdre aux phrases tout leur sens.
[5]
La conscience phonologique est définie comme la capacité à percevoir, à
découper et à manipuler les unités sonores du langage telles que la syllabe, la
rime, le phonème.
[6] La méthode Borel-Maisonny, méthode phonétique et gestuelle créée par Suzanne Borel-Maisonny, a aujourd’hui deux acceptions : c’est originellement et encore aujourd’hui une technique de rééducation orthophonique, mais aussi en parallèle une méthode d’apprentissage de la lecture (source Wikipédia) – voir aussi https://www.youtube.com/watch?v=OsX05BGyOGk
[7] Voir un exemple sur http://jeveuxetremaitresse.over-blog.com/2016/10/chuchoteurs-phonic-phones-mode-d-emploi.html
[8] https://orthophonielibre.wordpress.com/tag/dicom/
Sep 8, 2019 | Ecole - Education - Inclusion
Introduction
Ce premier dossier sur les
troubles spécifiques des apprentissages n’a pas pour objectif de détailler les
troubles DYS ni de pouvoir les diagnostiquer. De prochains dossiers thématiques
seront proposés en complément de ce dossier. Ceux-ci donneront des pistes de
réflexion, des éléments sur lesquels il y a lieu d’être attentif, mais
nullement la possibilité de faire quelque diagnostic que ce soit. Seuls les
professionnels dont la liste termine ce dossier sont habilités à poser ce
diagnostic.
Notre premier objectif, ici, est de permettre aux professionnels de terrain (directions d’écoles, enseignants, éducateurs, assistants sociaux, travailleurs en écoles de devoirs, maisons de jeunes, SAS, AMO, etc.) d’expliquer aux familles ce qu’est un trouble DYS et ce qu’il y a lieu faire pour obtenir un diagnostic. Il s’agit surtout de dédramatiser l’annonce de la suspicion d’un trouble spécifique de l’apprentissage (voir le chapitre sur les effets positifs des DYS, page 6) afin d’encourager les familles à s’adresser à un spécialiste. L’objectif d’un diagnostic est de permettre aux enseignants de mettre en place des aménagements raisonnables et des pratiques pédagogiques adaptées, afin de diminuer le plus possible les « situations » de handicap auxquelles l’enfant atteint d’un trouble spécifique des apprentissages est confronté dans sa scolarité.
Nombre de parents sont dans le
déni à l’annonce de la suspicion d’un trouble spécifique de l’apprentissage. A
la maison, ils n’ont parfois rien remarqué de particulier et refusent souvent de
faire un bilan avec le CPMS ou un professionnel. L’enfant en est la première
victime. On peut parler de double situation de handicap : la première
étant le trouble spécifique qui le met en difficulté en classe, la seconde
étant de n’être pas reconnu et se trouvant dans l’impossibilité de recevoir une
aide adaptée.
Notons par ailleurs que le manque
de diagnostic handicape également l’enseignant qui ne sait pas ce qu’il peut
mettre spécifiquement en place pour aider l’enfant, ce qui l’empêche, dès lors,
de faire son métier correctement. Une telle situation est très frustrante pour
un professionnel de l’éducation de bonne volonté.
Combien de personnes sont-elles concernées par des troubles DYS ?
Selon la Fédération française des
« dys », 6 à 8 % des enfants et des adultes seraient concernés[1].
Il est, en effet difficile de savoir précisément combien de personnes sont
concernées par les « dys ». On estime que 4 à 5 % des élèves d’une
classe d’âge sont dyslexiques, 3 % sont dyspraxiques, et 2 % sont dysphasiques.
Selon la Société française de pédiatrie, les troubles DYS concerneraient au
moins 5 à 6% des enfants, ce qui équivaut à environ un enfant par classe.
Selon l’APEDA[2]
plus de 400 000 enfants et adultes en Belgique francophone présentent un ou
plusieurs troubles d’apprentissage.
Mais ces nombres sont sujets à
caution. On ne sait pas exactement combien de personnes vivent avec un DYS.
L’illettrisme dans certaines régions et le manque de diagnostic dans d’autres
font qu’on ne peut avoir qu’un pourcentage assez vague. Il n’en demeure pas
moins vrai que cela concerne un nombre important d’enfants dans nos écoles,
ainsi que sur le marché de l’emploi.
Qu’est-ce qu’un « DYS » ?
Le préfixe « DYS » signifie
trouble, difficulté. Il serait plus adéquat de s’harmoniser avec les
dénominations internationales en parlant de « troubles spécifiques du langage,
des praxies[3], de
l’attention et des apprentissages ».
On utilise généralement le terme
« DYS » pour désigner les troubles spécifiques que peuvent rencontrer les
élèves. Cependant, ces termes désignent des réalités profondément différentes
les unes des autres. Le terme « DYS » est parfois utilisé pour
désigner des élèves « c’est un dys »,
ce qui est stigmatisant et complètement faux, l’élève étant une personne AVEC
un trouble dysfonctionnel.
Les troubles DYS correspondent à
des fonctionnements cérébraux différents qui peuvent générer à l’école ou dans
le monde du travail, des situations de handicap et donc nécessiter la mise en
place d’aménagements raisonnables. La Convention des Nations Unies relative aux
droits des personnes handicapées, ratifiée par la Belgique, définit les
personnes handicapées comme étant « des personnes qui présentent des
incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont
l’interaction avec diverses barrières peut faire obstacle à leur pleine et
effective participation à la société sur la base de l’égalité avec les autres[4]
».
Ce sont ces obstacles qui font
que l’on est ou non en situation de handicap. Dans le cas des enfants avec
« dys », ils ne sont en situation de handicap à l’école que lorsque
les apprentissages ne sont pas adaptés à leurs difficultés. Le reste du temps,
ils sont et vivent comme tous les autres enfants.
Dans près de 40 % des cas, un enfant
présente plusieurs troubles ; un enfant avec une dyslexie a souvent une
dysorthographie associée et parfois présenter, en plus, une dyscalculie. Un
élève avec une dyspraxie peut très bien avoir aussi un trouble déficitaire de
l’attention ou être porteur d’une dysgraphie. De même, un problème de langage
oral (dysphasie) est associé à un risque de dyslexie dans 50 % des cas.
On parle bien de troubles
spécifiques des apprentissages. Pourquoi « spécifiques » ? Parce
que ces troubles surviennent dans un cadre précis, après avoir écarté le
déficit intellectuel, les affections neurologiques et les troubles résultat
d’un désordre psychologique ou psychiatrique.
Quels sont ces troubles spécifiques des apprentissages ?
On ne devrait pas parler de LA
DYSlexie, mais DES DYSlexies. Deux élèves avec une dyslexie dans une classe
auront deux niveaux parfaitement différents. C’est évidemment valable pour tous
les troubles DYS. Cependant, pour faciliter la compréhension, nous garderons le
singulier pour parler des différents DYS.
La DYSlexie
s’applique à la lecture ;
La DYSorthographie
s’applique à l’apprentissage de l’orthographe ;
La DYScalculie
s’applique à l’apprentissage du calcul ;
La DYSpraxie
s’applique aux gestes ;
La DYSphasie
s’applique au langage ;
La DYSgraphie
s’applique à l’écriture et au dessin ;
Auxquels il faut ajouter les Déficit attentionnel avec ou sans
hyperactivité.
Seul un diagnostic posé par des
professionnels spécialisés est apte à détecter un ou des troubles DYS.
Quelles conséquences les DYS ont-ils sur la vie des élèves ?
Les enfants avec DYS sont aussi
performants et motivés que ceux qui n’ont pas de difficultés spécifiques
d’apprentissages. Ils ont envie de réussir, ils ne sont en rien fainéants… ils
font incontestablement plus d’efforts que les autres pour essayer de suivre,
ils ont seulement de mauvais outils… pour la vie !
Les enfants avec un DYS sont en
situation de handicap à chaque fois qu’elles sont confrontées aux domaines où
se situent leurs difficultés.
Il n’est pas facile d’avoir un DYS dans
le monde de l’école. En effet, celle-ci ne s’est jamais pensée pour les élèves
avec des troubles d’apprentissages. Historiquement, elle les a toujours rejetés
par l’entremise de l’échec scolaire : redoublements, orientations précoces
vers l’enseignement technique ou professionnel, ou abusives vers l’enseignement
spécialisé, décrochage scolaire, voire exclusions.
La plupart des troubles
spécifiques d’apprentissage, mal pris en charge au sein de l’école peuvent
provoquer un retard scolaire important voire un décrochage scolaire alors que
l’enfant, le jeune, dispose de toutes les capacités à se construire et à
réussir.
Un enfant avec un DYS est souvent
victime d’incompréhension et d’énervement de la part des professeurs. Les rejets
sont facteurs d’isolement, de stress, voire même de dépression. Les troubles
DYS handicapent au quotidien, entraînant un vrai cortège de difficultés :
culpabilité, scolarité difficile, vies familiales et professionnelles
perturbées.
Quels sont les effets positifs des DYS sur les enfants[5] ?
Tout n’est pas négatif dans les
troubles spécifiques des difficultés d’apprentissage. Ceux-ci sont parfois des
atouts pour les enfants qui en sont porteurs. Il est important de s’en rendre
compte et de valoriser ces aspects chez ces enfants. Les enfants avec DYS ont
de multiples atouts que les enfants ordinaires possèdent moins.
Malheureusement, dans le système scolaire que nous connaissons, ces talents
peuvent être détruits par l’école mais aussi par les parents cherchant à (mal)
faire le bien de leur enfant en cherchant à le rendre « normal ». Il
est donc important de développer ces atouts tout au long de l’enfance, sans
chercher à privilégier le « tu dois
être comme les autres ».
L’école et l’université sont deux
systèmes qui sont dominés par l’écrit. Malheureusement pour eux, les enfants et
jeunes avec des DYS possèdent des atouts qui ne sont pas valorisés par ces deux
systèmes. En les plaçant en situations de handicap, ils rendent ainsi un bien
mauvais service à ces enfants en cherchant à gommer – voire en imposant de
gommer – les différences.
Par exemple, la dyslexie est
étudiée depuis plus d’un siècle. En 1896, W Pringle Morgan évoquait le cas d’un
élève dyslexique de 14 ans en ces termes : Il serait l’élève le plus
intelligent de l’école si l’instruction était entièrement orale[6].
Depuis qu’on a pris conscience de l’existence de ce trouble, la dyslexie est
associée à une intelligence d’exception.
En 1997[7],
Thomas G West répertorie une liste d’illustres « dyslexiques » comme Albert
Einstein, Michael Faraday, James Clerk Maxwel, Leonardo da Vinci, Richard
Branson, Clay McCaw, etc. Il met ainsi en lumière les atouts des personnes avec
DYS à partir de leur contribution aux domaines artistique et scientifique et leurs
parcours scolaires chaotique. Enfin, il montre à partir d’études en neurologie sur
le développement précoce du cerveau, que celui-ci se caractérise chez les DYS
par une tendance à développer des difficultés d’apprentissage ainsi que des
talents visuels et spatiaux.
Tous les « DYS » sont autant de dons pour les enfants,
notamment :
La pensée en images
La pensée en image est la plus
rapide. Les images défilent à la vitesse de 32 images par seconde. La pensée
analytique, quant à elle est linéaire et se déroule à la même vitesse que les
mots que nous entendons ou émettons, soit 150 mots par minutes en général.
Les personnes avec un DYS gèrent
généralement les données qu’elles reçoivent dans l’hémisphère droit. Celui-ci
les traite visuellement et globalement. La pensée visuelle permet de rendre
tangible et de simplifier des notions complexes afin de les transformer en
informations assimilables facilement. Elle permet également d’avoir une
réflexion plus complète et plus immédiate pour stimuler la collaboration et
l’innovation.
Grâce à cette approche globale, l’hémisphère
droit peut gérer la nouveauté et tous les apprentissages[8].
Si l’hémisphère gauche sert au stockage et à l’organisation plus précise et
systématique des savoirs, l’hémisphère droit reçoit toutes les informations nouvelles.
Ce mode de pensée est plus rapide, plus complet, plus détaillé et plus profond
que la pensée verbale.
Il semblerait donc que les
personnes avec un DYS sont des personnes perspicaces[9]
et font preuve d’aptitudes dans la résolution de problèmes[10].
L’intuition
La vitesse de la pensée en images
est trop rapide pour que la personne soit consciente des images isolées au fur
et à mesure qu’elles se produisent. En effet, pour qu’une image soit
enregistrée dans la conscience d’un individu, il faut qu’elle soit présentée pendant
1/25e de seconde, donc pendant un laps de temps plus long
qu’1/32e de seconde. Une personne avec un DYS saisit la pensée, mais
de manière inconsciente. C’est ce qu’on appelle l’intuition. « La personne
connait la solution sans savoir pourquoi c’est la solution.[11]»
La
créativité et l’imagination
La pensée en images des personnes avec DYS augmente leur
créativité, la pensée intuitive, la pensée multidimensionnelle et la curiosité.
En général, ils possèdent une imagination très vive[12].
La
communication orale
Les enfants avec un DYS sont
souvent doués pour les arts de la parole (théâtre, diction, éloquence,
déclamation, arts dramatiques, …).
L’empathie
Les personnes avec un DYS ont
une conscience sociale développée, ainsi qu’une capacité de s’identifier à
autrui dans ce qu’il ressent.
Que faire en cas de suspicion d’un trouble DYS ?
Lorsque celui-ci n’a pas été
diagnostiqué à la naissance (dyspraxie, dysphasie,) c’est souvent l’enseignant
qui est le premier à prendre conscience des difficultés des élèves. La première
chose à faire est d’en informer les parents ainsi que la direction. Ceux-ci
conseilleront alors aux parents de prendre contact avec le Centre PMS qui
pourra faire une première évaluation de l’enfant. Si les soupçons se
confirment, le Centre PMS conseillera aux parents de faire des examens
complémentaires auprès d’un ou d’une logopède ou d’un autre spécialiste (neuropédiatre,
neuropsychologue, centre de guidance, …).
Le résultat du diagnostic
appartient exclusivement aux parents. Ce n’est qu’avec leur accord que celui-ci
pourra être communiqué au Centre PMS et/ou à l’école. Le Centre PMS a pour
mission de suivre l’enfant. Dès lors, il est intéressant qu’il réfléchisse avec
l’enseignant, les parents et les spécialistes, aux aménagements raisonnables
qu’il sera indispensable de mettre en place en classe en fonction des
difficultés rencontrées par l’enfant.
Il n’est pas inutile de rappeler
que ces échanges se font dans le cadre du secret professionnel partagé. Ce
cadre permet aux professionnels (CPMS, enseignants, direction, logopèdes,
médecins, …) de collaborer tout en préservant les droits de l’enfant et de la
famille.
Les spécialistes des
troubles d’apprentissage
- Les
Centres PMS
Les missions du Centre PMS sont
définies par le décret du 14 juillet 2006 relatif aux missions, programmes et
rapports d’activités des Centres PMS[13]
:
- Le Centre P.M.S. développe des actions pour
offrir à l’élève les meilleures chances de se développer harmonieusement, de
préparer son futur rôle de citoyen autonome et responsable et de prendre une
place active dans la vie sociale et économique ;
- Il favorise la mise en place des moyens qui
permettent d’amener les élèves à progresser toujours plus, et ce, dans la
perspective d’assurer à tous des chances égales d’accès à l’émancipation
sociale, citoyenne et personnelle ;
- Il soutient l’élève dans la construction de son
projet personnel, scolaire et professionnel.
Ces missions s’exercent au profit
des élèves de l’enseignement ordinaire et spécialisé de niveau maternel,
primaire et secondaire, de plein exercice et à horaire réduit (enseignement en
alternance).
Lors d’une demande d’intervention
du Centre PMS par les parents, le psychologue fera une première évaluation de
l’enfant et de ses difficultés d’apprentissage. Il intégrera dans son
diagnostic les informations qu’il aura reçu d’autres intervenants (assistant
social ou infirmier du CPMS) et demandera éventuellement des compléments de
bilans (par exemple chez un médecin du Service de Promotion de la Santé à
l’Ecole (SPSE), en cas de suspicion de problèmes auditifs ou visuels, par
exemple.
Tous ces services sont gratuits.
Enfin, si le diagnostic suspecte
un DYS, le Centre PMS suggèrera aux parents de prendre contact avec un
spécialiste (voir ci-dessous). Dans ce cas-ci, la gratuité ne sera plus de
mise, les parents pouvant alors se tourner vers leur mutuelle pour être
remboursés en tout ou en partie des frais de consultation et de tests.
Le rôle des Centres PMS est donc
de conseiller les parents, sur base ou non de tests, afin de les orienter vers
le spécialiste le plus adéquat par rapport aux difficultés supposées de
l’enfant. Ensuite, si les parents le souhaitent – ces derniers restant seuls à
décider – il peut accompagner l’équipe pédagogique ou l’enseignant dans la
recherche des aides les plus adéquates aux difficultés de l’enfant, notamment
pour la mise en place d’aménagements raisonnables.
Le logopède est un thérapeute qui
a pour objectif d’assurer la prévention, l’évaluation et le traitement des
troubles de la communication humaine et des troubles associés. Concrètement, le
logopède intervient dans le traitement des pathologies suivantes :
- troubles de l’articulation (déformation des
sons, « zozotement » ou sigmatisme) ;
- troubles de la voix (lésion des cordes vocales,
extinction de voix) ;
- troubles de la fluence (bégaiement) ;
- troubles du langage écrit (dyslexie,
dysorthographie, dysgraphie) ;
- troubles de la parole et du langage d’origine
neurologique (aphasie) ou développementale (dysphasie) ;
- troubles du raisonnement logique et mathématique
(dyscalculie) ;
- troubles de l’audition (apprentissage de la
lecture labiale chez les personnes devenues sourdes, rééducation du langage dans les surdités
acquises) ;
- troubles de la communication dans un contexte de
handicap avec mise en place d’un moyen
de communication alternative et améliorée (gestes, symboles, pictogrammes,
synthèse vocale, etc.) ;
- troubles de la déglutition (dysphagie, troubles
alimentaires).
Le logopède établit un bilan logopédique
afin d’évaluer avec précision les troubles de l’enfant[14].
Il a une série de tests à sa disposition et peut utiliser des appareils électroniques
délicats (audiomètre, appareil d’amplification des sons, indicateur
d’intonation…). Il rédige ensuite un rapport qui décrit les symptômes dont
souffre l’enfant, qui analyse les facteurs à l’origine des difficultés.
Sur base de ce rapport, il
propose aux parents une prise en charge ou les oriente vers d’autres
professionnels. Si une rééducation logopédique est mise en place, il élabore un
programme spécifique aux difficultés de l’enfant. Il utilise des méthodes de
rééducation faisant appel aux techniques de la psychologie relationnelle
(phonétique, linguistique, psycholinguistique) et à différents jeux éducatifs.
En cours de rééducation, le
logopède rédige un rapport technique intermédiaire concernant l’évolution du
patient, adressé aux parents ou au médecin prescripteur.
La neuropédiatrie est une branche
de la médecine spécialisée dans le diagnostic et le traitement de maladie
d’enfants présentant une maladie du système neurologique central (cerveau et
moëlle épinière) et périphérique (nerfs et muscle), ou un trouble du
développement comme: épilepsie, méningite, spina bifida, infirmité motrice
cérébrale, maux de tête, retard du développement moteur ou du langage, …[15]
Le neuropédiatre est donc un
médecin spécialiste du développement psycho-moteur et des comportements de
l’enfant. Il participe au diagnostic des
maladies neurologiques et propose les thérapies et les prises en charge les
plus adaptées aux troubles de l’enfant.
Pour établir son diagnostic, il
travaille en multidisciplinarité : par exemple avec d’autres corps médicaux
comme les médecins radiologue, généticien, pédo-psychiatre, ORL, ophtalmologue,
mais aussi avec des psychologues, neuropsychologues, logopèdes, psychomotriciennes,
orthoptistes ou ergothérapeutes…
Le neuropédiatre détermine le
suivi médical ou réadaptatif et coordonne l’équipe de rééducation qui prend
l’enfant en charge.
La neuropsychologie est une
discipline scientifique qui étudie les fonctions cognitives dans leurs rapports
avec les structures cérébrales. C’est une spécialité de la psychologie qui
fournit une compréhension scientifique des relations qu’entretiennent le
cerveau et les fonctions cognitives[16].
La
neuropsychologie pédiatrique est une discipline récente qui
étudie le lien existant entre le cerveau et l’apprentissage chez l’enfant. Elle
a pour objectif d’étudier et détecter d’éventuels troubles cognitifs chez les
enfants présentant des signes de trouble d’apprentissage.
Le neuropsychologue a à sa
disposition une batterie de tests, afin d’établir le bilan neuropsychologique
qui est une évaluation approfondie du fonctionnement cognitif. Ce bilan sert à
évaluer le développement à la fois social, affectif et intellectuel de
l’enfant, pouvant expliquer des difficultés dans le milieu scolaire voire des
échecs dans ce domaine. Dans le domaine scolaire, le neuropsychologue est
souvent consulté pour les troubles spécifiques des apprentissages (dyslexie,
dysphasie, dyspraxie, dyscalculie, trouble de l’attention avec ou sans
hyperactivité…), la déficience intellectuelle, les troubles cognitifs et
comportementaux /trouble envahissant du développement (pas de diagnostic /
Evaluation et Prise en charge uniquement), la précocité (diagnostic uniquement).
- Les centres de guidance et services de santé
mentale
Le service de santé mentale est
un service ambulatoire qui, par une approche multidisciplinaire, et en
collaboration avec d’autres institutions et personnes concernées par la santé,
contribue au diagnostic et au traitement psychiatrique, psychologique, psychothérapeutique
et psychosocial du bénéficiaire dans ses milieux habituels de vie, et à la
prévention en santé mentale. C’est un service ambulatoire qui réalise ses
missions, principalement, au bénéfice de la population et des partenaires du
territoire d’intervention[17].
« Un Service de santé mentale
(SSM) est une structure ambulatoire qui, par une approche pluridisciplinaire,
répond aux difficultés psychiques ou psychologiques de la population du
territoire qu’il dessert [18]»
Il s’adresse aux enfants, adolescents
et adultes qui vivent des difficultés psychologiques, relationnelles ou
psychiatriques.
Un service de santé mentale est
composé d’une équipe disciplinaire qui assure les fonctions psychiatrique,
psychologique, sociale, d’accueil et de secrétariat. La pluridisciplinarité
garantit des approches différentes et complémentaires tant dans la prise en
charge que dans la réflexion globale sur la santé mentale.
Un SSM propose un diagnostic, une
évaluation et une prise en charge dans une perspective médicale, psychologique
et sociale. De plus, en fonction des possibilités, ils assument une mission
d’information et de prévention au niveau de la population et contribuent à la
formation de personnes exerçant une activité dans le domaine de la santé
mentale. Selon le projet défini par le service, d’autres disciplines peuvent
également compléter l’équipe de base, par exemple : la médecine, les soins
infirmiers, la pédagogie, la sociologie, la criminologie, la psychomotricité,
la logopédie ou l’ergothérapie.
Aménagements raisonnables
Quel que soit le trouble des
apprentissages, il n’y a pas de remédiation « miracle ». On ne guérit
pas d’un trouble DYS, mais on peut apprendre à développer des techniques de
compensation qui deviendront parfois une seconde nature.
Au plus les aides sont adaptées,
au mieux elles vont aider à compenser les fonctions déficientes et à améliorer
les apprentissages. C’est ainsi que le jeune pourra développer tout son
potentiel et ne plus (trop) se trouver en situation de handicap en classe.
Nous vous proposons diverses
pistes (non exhaustives) dans nos analyses qui abordent chaque trouble
spécifique des apprentissages.
[1] Combien de personnes souffrent de troubles « dys » en France ? https://www.sciencesetavenir.fr/sante/cerveau-et-psy/combien-de-personnes-souffrent-de-troubles-dys_104323
[2] L’Association
belge de Parents et Professionnels pour les Enfants en Difficulté
d’Apprentissage
[3]
Larousse : « Ensemble de mouvements coordonnés en fonction d’un but. ».3
[4] A
l’école de ton choix avec un handicap – UNIA
[5] Lire le
remarquable dossier de Marine Goethals – Troubles DYS Entre difficultés
scolaires et véritables atouts, CPCP, 2019, téléchargeable sur Internet.
[6]
P. Morgan, « A case of congenital word blindness », British Medical Journal,
II, 1896, p. 1368.
[7]
1997, In the Mind’s Ey : Visual Thinkers, Gifted People With Dyslexia and Other
Learning Difficulties, Computer Images and the Ironies of Creativity,
[8]
Elkhonon Goldberg – Prodiges du cerveau – Robert Laffont, 2007
[9] R.
Davis, Le don de dyslexie, Paris : Desclée de Brouwer, 1995, p. 30.
[10]
G. Reid, Enfants en difficultés d’apprentissage : intégration et style
d’apprentissage, Bruxelles : De Boeck, 2010
[11] R.
Davis, Le don de dyslexie, Paris : Desclée de Brouwer, 1995, p. 30.
[12] R.
Davis, ibid.
[13] http://www.enseignement.be/index.php?page=24634&navi=2010
[14]
Le logopède suit une majorité d’enfants, mais il s’occupe également
d’adolescents, d’adultes et de personnes âgées.
[15] http://www.lamanivelle.be/disciplines/neuropediatrie/
[16]
Les fonctions cognitives sont les capacités de notre cerveau qui nous
permettent notamment de communiquer, de percevoir notre environnement, de nous
concentrer, de nous souvenir d’un événement ou d’accumuler des connaissances.
[17]
Décret de la Communauté française, relatif à l’offre de services ambulatoires
dans les domaines de l’action sociale, de la famille et de la santé, article 3
[18] art.
540 du Code wallon de l’action sociale et de la santé
Sep 8, 2019 | Ecole - Education - Inclusion
Depuis 2004, et surtout 2009, de
plus en plus d’enfants sont intégrés dans l’enseignement ordinaire alors
qu’auparavant ils étaient dirigés vers l’enseignement spécialisé. Il est utile
de se questionner sur les raisons de cette dynamique, sur les motivations qui
animent la Communauté française[1]
visant l’intégration d’enfants en situation de handicap dans un enseignement
« ordinaire » qui n’est pas habitué à les accueillir.
Par la même occasion,
profitons-en pour questionner l’avenir de l’enseignement spécialisé. Est-il en
sursis ? Comment va-t-il évoluer ? Sur ces questions, je ne pourrai
qu’hypothéquer – n’étant pas dans les petits papiers de nos décideurs
politiques – mais dans le cadre d’une évolution dont nous verrons qu’elle est
inéluctable.
Enfin, nous sommes tous concernés
par l’inclusion et les aménagements raisonnables. Aujourd’hui, il n’est pas une
classe, pas un enseignant qui n’ait, face à lui, au moins un enfant en situation
de handicap. Il est donc important de comprendre ce que l’on entend par là et
nos obligations légales qui découlent du Décret anti-discrimination[2].
L’intégration scolaire
L’intégration scolaire n’est pas
neuve. Depuis toujours, des écoles et des enseignants de l’«ordinaire[3] »
intègrent des enfants porteurs de handicaps physiques ou intellectuels sans que
ceux-ci ne fréquentent (peu ou prou) l’enseignement spécialisé. Cela avec
beaucoup de bienveillance, plus ou moins de bonheur et, surtout, énormément de
difficultés. Au siècle passé, on parlait d’ « intégrations scolaires
pirates », car il n’y avait pas de cadre légal pour les organiser. Cela a
changé le 3 mars 2004 ; le Décret organisant l’enseignement spécialisé, modifié
par le décret du 5 février 2009 contenant des dispositions relatives à
l’intégration des élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire, organise
l’intégration scolaire en partenariat avec l’enseignement spécialisé.
Dès lors, depuis 2004, la
question n’est plus de savoir si, de manière générale, l’intégration d’enfants
à besoins spécifiques dans l’ordinaire est ou non une bonne chose. Aujourd’hui,
il s’agit, tout simplement, d’un droit fondamental[4].
Ce droit avait déjà été défini une première fois par la Convention
internationale des Droits de l’Enfant (20 novembre 1989) qui, en plus du droit
à l’éducation sur base de l’égalité des
chances (art 28 de la CIDE), parlait de concevoir l’aide fournie (…) de telle sorte que les enfants handicapés
aient effectivement accès à l’éducation, à la formation (…), à la préparation à
l’emploi et aux activités récréatives, et bénéficient de ces services de façon
propre à assurer une intégration sociale
aussi complète que possible et leur épanouissement personnel (…)
(article 23 de la CIDE). Depuis 2006, la Convention des Droits des Personnes
handicapée (ONU) a renforcé ce droit.
La Convention ONU de 2006 : un changement de paradigme
Avant 2006, on parlait d’un modèle médical du handicap. Les adultes
et les enfants handicapés étaient « objets » de droits et
la société et ses institutions (dont l’école) trouvaient normal de décider
pour eux. Cette notion a été remplacée dans la Convention par le modèle social du handicap. Les
personnes en situation de handicap sont enfin devenues « sujets » de
droits. Elles peuvent donc décider pour elles-mêmes et la société se doit de
respecter ce droit fondamental, sans plus décider à leur place.
Le handicap n’est plus seulement
un problème médical mais le résultat d’une interaction avec des barrières
environnementales. Ainsi, la maladie ou le handicap ne sont plus des
problèmes. Les problèmes se trouvent dans l’environnement qui n’est pas adapté
aux spécificités de la personne handicapée. C’est donc parce que
l’environnement (rues, bâtiments, écoles, professionnels, …) n’est pas suffisamment
adapté que ces personnes ne peuvent participer, sur pied d’égalité, à la vie en
société.
Prenons l’exemple d’un enfant en
chaise roulante : au XXe siècle, le modèle médical était de considérer que
cet enfant avait eu une maladie ou un accident qui l’empêchait de faire usage
de ses jambes. Si, en conséquence, il n’avait plus accès à son école parce que
celle-ci n’était pas équipée de rampes et/ou d’ascenseur, c’était bien triste,
mais on pouvait lui trouver une place dans une école adaptée pour enfants avec
handicap physique. On le privait évidemment de son milieu social mais on
répondait à son problème physique. Le modèle social aujourd’hui affirme que c’est
parce qu’il n’y a pas de rampes d’accès dans tous les bâtiments scolaires, dans
tous les transports, etc., que cet enfant ne sait pas participer à la vie en
société. Il faut donc mettre en place des aménagements raisonnables[5]
qui lui permettront de bénéficier d’un enseignement inclusif.
L’enseignement inclusif. Pour qui ?
Un enseignement inclusif est destiné aux enfants en situation de handicap, c’est-à-dire les
enfants qui présentent des incapacités durables. Ces incapacités peuvent
être physiques, mentales, intellectuelles et sensorielles. Ces incapacités
entrent en interaction avec diverses barrières qui font obstacle à leur pleine
participation à la société sur base de l’égalité avec les autres. La notion de situation de handicap est vaste et
complexe, et concerne un nombre très important d’enfants (et d’adultes). Il ne
s’agit pas seulement de handicaps intellectuels ou physiques : il peut
également s’agir de maladies chroniques ou graves, ou d’élèves avec trouble·s
de l’apprentissage (« dys »).
La Convention ONU s’applique pour tous ces enfants, de même que la législation
anti-discrimination, et ceux-ci ont droit à la mise en place d’aménagements
raisonnables.
Comprendre le principe d’inclusion
Il y a quatre manières de définir
la place de personnes en situation de handicap dans la société et, par
corollaire, de définir la place des enfants à l’école[6] :
- L’exclusion : concerne les enfants en
situation de handicap qui ne sont pas scolarisés. Ils sont à charge de leurs
familles ou sont placés en centres d’accueil non scolaires. L’exclusion
concerne quelques centaines d’enfants en CF ;
- La ségrégation : les enfants en situation
de handicap sont placés dans un environnement différent que les personnes sans
handicap. C’est le cas de l’école spécialisée. Dans notre enseignement, il y a
une école pour les enfants sans handicap et une école spécialisée pour les
enfants avec handicap. L’enseignement spécialisé accueille environ 36 600
enfants en CF[7].
- L’intégration : ce sont les mesures qui
sont prises dans certaines conditions par la Communauté française et qui
permettent à certaines enfants en situation de handicap d’intégrer la vie en
société. Dans ce système, on ne parle pas d’une réelle mixité : l’école
ordinaire s’adapte à l’enfant et l’enfant doit s’adapter à l’école.
L’intégration concerne un peu plus de 3 000 enfants en CF.
- L’inclusion : Dans un système inclusif, tout
est réfléchi dès le départ pour avoir un environnement adapté à l’ensemble des
diversités de la population quelles qu’elles soient, y compris les personnes en
situation de handicap[8].
Pour respecter ses engagements
vis-à-vis de l’ONU, la Communauté française doit mettre en place des écoles
inclusives et donc :
- interdire l’exclusion de l’enseignement général ordinaire,
- imposer un enseignement (primaire + secondaire) inclusif de qualité et gratuit à tous les niveaux,
- imposer des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun,
- mettre en place un accompagnement nécessaire et individualisé[9],
- le tout dans un environnement qui optimise le progrès scolaire et la socialisation.
Lire la suite de l’analyse
[1]
Cette dynamique concerne également les autres Communautés de Belgique, mais
également la plupart des pays qui ont un système démocratique.
[2]
Décret de la
C.F., relatif à la lutte contre certaines formes de discrimination du
12-12-2008 (M.B. 13-01-2009)
[3]
On parle, en général, d’enseignement « ordinaire » pour le
différencier de l’enseignement « spécialisé ». De même, on parle
d’enfants « ordinaires » pour les différencier des enfants « en
situation de handicap ».
[4]
Cela ne veut pas dire que tous les enfants « doivent »
être intégrés, mais qu’ils en ont le droit, en fonction de leur intérêt supérieur (article 3 de la
CIDE) : « Dans toutes les
décisions qui concernent les enfants, qu’elles soient le fait des institutions
publiques ou privées de protection sociale, des tribunaux, des autorités
administratives ou des organes législatifs, l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une considération
primordiale. ».
[5]
Un
aménagement raisonnable est une mesure concrète permettant de réduire, autant
que possible, les effets négatifs d’un environnement inadapté sur la
participation d’une personne à la vie en société (in A l’école
de ton choix avec un handicap – Unia).
[6] Mais
également toute personne en situation de handicap dans la société.
[7]
36 609 enfants en 2015 – Source Indicateurs de l’enseignement 2016, p23.
[8] Dans un
système inclusif, les deux types d’enseignement (ordinaire et spécialisé)
collaborent étroitement et se complètement mutuellement : ils sont
intégrés.
[9] Où l’enseignement spécialisé a un rôle à jouer.
[10] Observations finales du Comité ONU à la Belgique
[11]
Selon l’avis °3 du
Pacte, L’école inclusive est définie comme « permettant à un élève à besoins spécifiques de poursuivre sa
scolarité dans l’enseignement ordinaire moyennant la mise en place d’aménagements
raisonnables d’ordre matériel, pédagogique et/ou organisationnel ».
[12] Sur
ces points, nous sommes maîtres de nos formations personnelles (ce n’est pas la
littérature pédagogique qui manque), ainsi que de nos pratiques pédagogiques
qui visent la progression de tous les enfants au mieux de leurs capacités.
[13] Nous
avons une liberté pédagogique qui nous permet la mise en place, dans nos
classes, de pédagogies adaptées. Le fait de les mettre en place nous-mêmes –
avant que cela ne nous soit imposé – permet de nous sentir bien, nous aussi,
dans le processus inclusif.
Sep 8, 2019 | Ecole - Education - Inclusion
1. Il y a des solutions
Évidemment, les solutions existent et il ne faut pas les chercher bien loin.
La première solution – et la meilleure – n’est pas de faire comme les prétendument « bonnes » écoles[1], mais comme les écoles qui ont un véritable projet pédagogique. Donc, celles qui font de la pédagogie active.
Notre société est sans
doute condamnée à devoir supporter ces « bonnes » écoles longtemps
encore tant est forte la demande des « bonnes » familles (mais c’est
aussi la demande des fédérations d’employeurs) de pratiquer une sélection afin
de préserver leurs « bons » enfants et de diriger les enfants des
autres (les « mauvais ») vers des formations qui en feront les
ouvriers, les serviteurs et les petites mains de leur propre progéniture. « Si on envoie tout le monde à l’université,
qui m’apportera mon courrier ou réparera mon gros S.U.V. polluant quand il est
en panne ? »
Les devoirs
participent à la sélection. Mais il y a des écoles qui refusent ce système et
cherchent à retarder ce tri injuste le plus longtemps possible. Du moins, tant
que les élèves sont en leur sein. Pour cela, et afin de diminuer les inégalités
sociales et d’apprentissage, elles mettent en place de véritables projets
pédagogiques. « Véritables », parce que basés sur une pédagogie
validée par de nombreuses recherches en sciences de l’éducation. Citons
pêle-mêle à commencer par les plus connues, dans le désordre et sans être
exhaustifs, les pédagogies Freinet, Montessori, Freire, Decroly,
Steiner-Waldorf, l’Ecole nouvelle et
active de Ferrière, en passant par l’apprentissage coopératif, la
pédagogie universelle, la pédagogie différenciée, la pédagogie explicite et,
enfin, celle qui doit accompagner toutes les autres, la pédagogie
institutionnelle de Fernand Oury.
Il y a choix en la matière. Il est donc étonnant que nombre de nos écoles fassent de l’A-pédagogie frontale (notez le « A » privatif). Autrement dit, elles n’enseignent pas. On y donne cours, les professeurs y donnent leçons… et devoirs. Pourtant, cela reste encore celles que les bourgeois et ceux qui ne connaissent rien à la Pédagogie encensent. Fort heureusement, de nouvelles familles (de la middle-class non snobinarde), ayant eu la chance d’aller longtemps à l’école recherchent précisément les écoles à pédagogies active[2]. Dès que l’une de celles-ci s’ouvre dans un quartier populaire qui était précédemment fui par les populations plus aisées, ces familles font la file pour y inscrire leurs enfants, alors que les familles populaires, plus réticentes par rapport à ce qu’elles ne connaissent pas, s’y retrouvent finalement en minorité.
L’école des « devoirs », celle de la compétition, de la sélection, de la maltraitance n’est décidemment pas une bonne école, même si elle s’en revendique. Pour changer, elle n’a qu’une alternative, devenir active et donc respectueuse des rythmes des élèves.
C’était la première
solution, loin d’être la plus simple car elle nécessite un investissement
important pendant les premières années, mais certainement la solution la plus
citoyenne.
Seconde solution,
celle que nous recommandons aux croyants du Darwinisme social, c’est-à-dire, à
celles et ceux qui sont convaincus de l’utilité de la sélection d’enfants
innocents pour satisfaire les classes sociales les plus aisées. Cette sélection
à laquelle eux-mêmes ont échappé car inscrits dans une école qui a d’abord
sélectionné leurs petits camarades de classe pour la « casse ».
A ces experts du « On ne peut pas faire réussir tout le monde,
ma bonne dame », nous disons : « Quitte à donner des devoirs,
autant de rester dans la légalité. C’est non seulement une question étique,
mais aussi de crédibilité. Comment un professeur qui serait hors-la-loi
pourrait-il exiger de ses élèves qu’ils respectent les règles de
« son » cours, celles qu’il a édictées en maître divin (ou en dieu
vivant, c’est selon…) ? »
Un professeru se doit de donner l’exemple. Si une loi est édictée, chaque citoyenne, chaque citoyen se doit de la respecter. Surtout si elle a été votée par celles et ceux qui nous représentent politiquement. Cela s’appelle la Démocratie, contrairement à ce qui se passe dans nombre de « bonnes » écoles où cette Démocratie n’a plus (ou jamais eu) cours.
Dès lors, si vous
enseignez en primaire, en Belgique francophone (pour les autres pays ceci est
parfaitement adaptable, ne mange pas de pain et vous gardera l’estime de vos
collègues élitistes et des familles BCBG qui sont les prétendues « élites »
de votre population scolaire), il suffit de ne donner des « travaux à
domicile » tels que décrits plus haut : 0 minutes avant 6 ans, 10
minutes de moyenne de 6 à 8 ans, 20 minutes de moyenne de 8 à 10 ans et enfin
30 minutes maximum de 10 à 12 ans.
Mais, vous êtes en secondaire ? Cela ne change rien, sinon que si vous voulez devenir progressivement un enseignant respectueux de TOUS vos élèves, vous allez devoir vous concerter avec vos collègues, afin de vous mettre d’accord pour ne pas dépasser les règles suivantes. Dans le cas d’espèce ou vous tenez aux devoirs, évidemment :
- 30 à 35 minutes de travaux à domicile à faire seul,
maximum 4 fois par semaine, entre 12 et 14 ans ;
- 35 à 40 minutes de travaux à domicile à faire seul,
maximum 4 fois par semaine, entre 14 et 16 ans ;
- 40 à 45 minutes de travaux à domicile à faire seul,
maximum 4 fois par semaine, entre 16 ans et la fin du secondaire.
Pourquoi quatre fois maximum ? Simplement pour respecter les droits fondamentaux de vos élèves et l’article 31 de la Convention Internationale des Droits de vos élèves (ONU 1989). Cette moyenne doit être estimée sur base des élèves ayant les plus grandes difficultés.
Au-delà de ces deux propositions, vous serez dans l’illégalité (sauf en secondaire ou tous les coups bas[3] et toutes les discriminations sont permis).
On l’a dit, des solutions existent : des écoles
qui ont un véritable projet pédagogique (donc une pédagogie active) ne donnent
que peu de travaux à domicile à faire à la maison. Les enseignants-pédagogues
savent que le seul lieu des apprentissages est la classe. Dès lors, le travail
à faire à la maison est restreint, les élèves savent exactement ce que l’on
attend d’eux et le travail se fait sans l’aide des parents. Les écoles Freinet,
par exemple, font le pari que les parents ne demandent des devoirs que parce
que c’est souvent le seul lien qu’on leur propose avec ce qui se passe en classe.
Si on leur propose d’autres modalités de communication avec les enseignants,
d’autres façons d’accompagner la scolarité de leurs enfants, ils les adopteront
bien vite ! Il faut que les enfants montrent à la maison ce qu’ils ont fait en
classe, pas qu’ils montrent en classe ce qu’ils ont fait à la maison.
Et le
message de Christian, enseignant Freinet aux parents de sa classe :
Aux parents :
Notre objectif, Parents et Enseignants, est d’aider au mieux vos Enfants à cultiver le goût, l’envie d’aller à l’Ecole pour apprendre et surtout pour comprendre et construire en confiance leurs savoirs.
A la maison, après l’Ecole, on goûte, on parle, on raconte, on discute, on lit, on joue…
Vous pouvez goûter, parler, raconter, discuter, lire et jouer avec votre Enfant.
Christian.
2. Rappelons-nous que l’échec scolaire tue !
Au-delà du problème des devoirs, c’est du bien-être de tous les élèves qu’il s’agit. Est-il un enseignant celui qui donne des devoirs pour ne pas être traité de laxiste par ses collègues ou par des parents ? A-t-elle de l’empathie pour ses élèves celle qui, pour être bien vue de sa directrice, force leçons et révisions à faire à la maison ? Peut-on se trouver devant des jeunes dans l’espoir de les former à un esprit critique quand on refuse, soi-même, d’analyser une situation aussi élémentaire que celle des devoirs à domicile, qui impacte la vie de millions de jeunes et de leurs familles, génère la discrimination, l’échec scolaire et la haine, parmi les plus fragiles de notre société ?
Les devoirs sont interdits mais les journaux de classe pré-imprimés comprennent toujours les trois rubriques : devoirs – leçons – notes. Tant que le politique ne veillera pas à ce que les écoles qu’il subsidie – et par là-même les éditeurs et imprimeurs – respectent les lois, les élèves continueront à passer leurs après-journées à se fatiguer plus encore et à voir leurs droits au repos, aux loisirs, à la découverte de l’art et d’une autre culture que celle enseignée à l’école, non respectés.
Et s’il est bien un pilier qui doit tenir cette
société debout, en formant des citoyennes et des citoyens à co-construire le
droit – et donc la Justice – et à le respecter, c’est l’institution scolaire.
Celle-ci n’a jamais rempli son rôle, étant elle-même un lieu de non-droits. «
Faites ce que je dis et non ce que je fais » est sa devise cachée.
Les devoirs ne sont que la pointe de l’iceberg de l’échec scolaire. Ils y participent mais font partie d’un tout élaboré pour pratiquer la sélection des élites et la relégation des enfants de milieux moins favorisés. Et donner des devoirs participe à ce système discriminant tout en se donnant le beau rôle : « Si tu es en échec, c’est parce que tu n’as pas étudié », sans remettre en cause l’incohérence du système et ses propres pratiques.
Contrairement à ce que pensent certains
chercheurs, nous ne partageons pas l’idée que les devoirs à domicile
représenteraient un compromis social entre l’école et les familles le moins
mauvais possible, malgré la demande des familles. L’enseignement a beaucoup
changé depuis que les parents ou grands-parents sont passés par l’école.
Apprendre une leçon signifiait souvent apprendre par cœur un contenu
encyclopédique plutôt que des notions étudiées en classe. Aujourd’hui, pour
bien faire, apprendre une leçon devrait prendre un tout autre sens et
représenter un travail bien plus exigeant et complexe que les familles ne sont
plus capables d’assumer, pour les raisons que nous avons évoquées plus haut.
Or, si pour 82 % des professeurs, une des
raisons pour lesquelles ils donnent des devoirs est de favoriser le lien
école-famille, seulement 35 % des parents partagent cette idée.
Oui, l’échec scolaire tue. Les suicides
d’adolescents sont la deuxième cause de mortalité après les accidents de la
route . Et les devoirs, comme tout le reste de l’iceberg, font partie de ce
harcèlement psychologique mis en place par l’école pour culpabiliser les jeunes
qui vivent l’échec au quotidien. L’école est un important lieu de risques
psychosociaux pour les élèves. Les phobies scolaires touchent environ 5 % des
élèves âgés de 12 à 19 ans (soit au moins un par classe). L’échec scolaire
engendre le sentiment d’incompétence acquise qui fera boule de neige et mènera
vers plus d’échecs encore. La compétition entre les élèves et la pression des
professionnels de l’école et/ou des parents amène du stress et de la
souffrance. Des élèves vivent mal leurs différences (handicap, difficultés
d’apprentissage, préférences sexuelles, transsexualité, …) et leurs échecs.
Enfin, quelle est la part des problèmes vécus à l’école dans les tentatives (ou réussites) de suicides des adolescent·e·s ? Si, souvent il n’est pas le seul critère qui mène au désespoir et aux idées de suicide, il n’est pas innocent de penser que c’est la goutte de trop, celle qui mène au passage à l’acte. Dans toute tentative de suicide d’un enfant, l’échec scolaire doit être questionné. Les devoirs en font partie !
[1] Les prétendument « bonnes » écoles
sont celles qui donnent devoirs et leçons, celles qui mettent les élèves en
compétition en leur distribuant des notes au mérite, ce qui leur permet de
pratiquer une sélection entre les soi-disant « bons élèves » et les prétendus «
moyens » ou « mauvais » élèves. Ces derniers étant tous des Mozart qu’on
assassine au nom de la méritocratie bourgeoise. En fait, les prétendument « bonnes
» écoles, sont les plus mauvaises !
[2] Notez que le terme « pédagogie
active » est un pléonasme. Par définition, une pédagogie est
« active ». Ce sont les enseignements frontaux, ceux qui ne mettent
pas les élèves en action qui ne sont pas des pédagogies actives. Ce ne sont,
d’ailleurs, pas des pédagogies du tout !
[3] Synonyme : traîtrises
Sep 8, 2019 | Ecole - Education - Inclusion
Si les devoirs volent
du temps familial, ils en volent aussi à l’école et donc au temps d’apprentissage
des élèves. Le maître doit vérifier que les devoirs ont été bien faits et les
corriger. Cela se fait parfois dans la classe durant le cours, ou alors le
professeur reprend la pile de devoirs à corriger chez lui.
Le temps de correction est généralement inefficace en termes d’apprentissages, ou est une charge de plus pour le maître. Ceci est sans doute la raison qui explique que plus de 50% des professeurs belges ne vérifient pas ou peu les devoirs faits à la maison. La Belgique est parmi les pays où les devoirs sont les moins corrigés et donc, parmi plus mauvais élèves de la classe avec la Suède et la Finlande[1].
Tout ça pour ça…. !!!
Et pour finir : Conclusions : Il y a des solutions, mais rappelons-nous que l’échec scolaire tue !
[1] Isac Maria Magdalena et al. Teaching practices in primary and secondary schools in Europe: Insights
from large-scale assessments in education. Luxembourg : Commission européenne. 2015
Sep 8, 2019 | Ecole - Education - Inclusion
Un enseignant ne donne pas de devoirs ou peu ! Par contre, un professeur, si ! Mais, est-il pour autant hors-la-loi ?
Si en France les devoirs sont interdits depuis
1956, dans l’enseignement francophone belge les « travaux à
domicile » sont régulés depuis 2001[1] uniquement
pour l’enseignement primaire[2].
Il s’agit donc d’une OBLIGATION que doit respecter chaque… professeur !
Les travaux à domicile
sont ainsi définis : « activité dont
la réalisation peut être demandée à l’élève, en dehors des heures de cours, par
un membre du personnel enseignant. Cette définition englobe donc tous les
travaux que selon les écoles, on nomme devoirs, leçons ou encore activités de
recherche ou de préparation, … Les
dispositions prévues concernent donc bien toutes ces activités et pas
uniquement ce qu’il est coutumier d’appeler « devoirs » [3]».
Les travaux à domicile
sont une faculté laissée aux écoles, pas une obligation qui leur serait faite. Cela
signifie que les équipes éducatives qui souhaiteraient fonctionner sans travaux
à domicile peuvent bien entendu le faire. Certaines le font déjà. D’autres y
réfléchissent.
Les travaux à domicile
sont interdits à l’école maternelle. En première et deuxième années primaires,
les travaux à domicile sont interdits, mais certaines activités sont autorisées
(de courtes activités par lesquelles il est demandé à l’élève de lire ou de
présenter à sa famille ou à son entourage ce qui a été réalisé ou construit en
classe sont, par contre, autorisées).
Pour chaque élève, la
durée journalière de ces travaux ne peut excéder 20 minutes en 3ème et 4ème
primaires et 30 minutes en 5ème et 6ème. Il s’agit ici d’une référence que
chaque enseignant doit avoir à l’esprit quand il définit les travaux à
domicile. Il ne s’agit évidemment pas d’un strict minutage chronométré pour
chaque enfant.
Les travaux à domicile
doivent être adaptés au niveau d’enseignement et doivent toujours pouvoir être
réalisés sans l’aide d’un adulte. Les travaux à domicile doivent être conçus
comme le prolongement d’apprentissages déjà réalisés durant les périodes de
cours. Les travaux à domicile doivent prendre en compte le niveau de maîtrise
et le rythme de chaque élève. Ils ne peuvent jamais donner lieu à une cotation.
Il doit être accordé un délai raisonnable à l’élève pour la réalisation.
Mais, soyons clair,
pour tout enseignant un peu pédagogue qui se respecte, l’essentiel du travail se fait en
classe. Les devoirs ne devraient être une exception qu’en fin de secondaire. En
effet, une étude australienne a montré que les
élèves étudiant dans un pays où le temps consacré aux devoirs est important,
ont de moins bons résultats au Programme international pour le suivi des acquis
des élèves (Pisa) effectué tous les trois ans depuis 2000, ainsi qu’aux examens
mis en place par les écoles elles-mêmes. Selon l’étude, surcharger les enfants
de travail en primaire n’améliore pas leurs résultats, ça paye un peu plus au
collège si les élèves reçoivent une aide. C’est seulement à partir de l’âge de
15 ans, c’est-à-dire durant les années lycée, que les devoirs «renforcent les
performances scolaires des élèves»[4].
Donc, comme professeur en section primaire, si je dépasse les prescrits, je suis par définition hors-la-loi. Dès lors, comment serai-je encore crédible auprès de mes élèves quand je leur demanderai de respecter le règlement de la classe ou de l’école. Un hors-la-loi peut-il être plausible quand il demande aux élèves de faire ce que lui-même se refuse de faire ?
En secondaire, les professeurs devraient se référer à l’étude ci-dessus qui en confirme d’autres, à savoir que les travaux à domicile ne sont efficaces qu’en fin de secondaire et à certaines conditions (relire « Des bénéfices pas toujours démontrés »). Avant cela, comme cela a été démontré, on sait combien les devoirs à domicile n’apportent rien.
A suivre… Les devoirs doivent être corriges. Comment font les professeurs ?
[1] Dans le décret Missions, l’article
78 §4 fut modifié par ce décret du 27 mars 2001.
[2] Durant la législature 1999-2004, nous avons eu
deux ministres de l’enseignement. Un pour le fondamental et un autre pour le
secondaire. C’est le premier qui a œuvré dans le sens de la défense des droits
de l’enfant. L’école secondaire a eu moins de chance…
[3] Circulaire n° 57 : Régulation
des travaux à domicile dans l’enseignement fondamental. Décret du 29 mars 2001
[4] Slate Live, 3 avril 2012 Trop de devoirs tue la
réussite scolaire
