Les élèves ne savent pas ce que signifie « apprendre une leçon ».
Les devoirs représentent, en principe, toujours une tâche liée à une ou plusieurs notions vues en classe. Il y doit donc toujours il y avoir un lien avec ce qui a été appris en classe, lien qui n’est que trop rarement perçu par les élèves.
Trop souvent, des devoirs à priori ordinaires posent de gros problèmes aux étudiants. Dans l’immense majorité des cas, c’est que le travail donné n’est pas adapté, pas suffisamment expliqué, ou qu’il ne fait pas sens pour l’élève : ce sont des exercices formels dont on ne voit pas ce qu’ils permettent d’acquérir, dont on ne sait pas quels problèmes intellectuels ou concrets ils permettent de résoudre[1].
On constate donc un malentendu entre l’attente du maître qui demande d’« apprendre une leçon » et la compréhension de l’élève. En effet, cette notion d’« apprendre une leçon » est vaste et regroupe de nombreuses notions. Cela peut être d’apprendre par cœur, ou au contraire de s’approprier un savoir pour pouvoir l’utiliser dans d’autres situations, voire encore de comprendre une notion vue en classe et de savoir la redire avec ses propres mots. Souvent, il s’agit d’un mélange de ces exigences, qui ne sont pour ainsi dire jamais balisées par les professeurs.
Tout cela fait que les élèves comprennent mal les enjeux de leurs devoirs qui, la plupart du temps ne font pas sens avec ce qui a été fait en classe. Les cours consistent à transmettre des notions que l’enseignant assied avec des exercices, faisant constamment des aller-retour entre ces deux aspects de l’apprentissage. Alors qu’en général, à la maison, les élèves se contentent d’atteindre la tâche demandée sans se rendre compte qu’une notion y est liée et donc, sans l’assimiler.
Les devoirs cachent un véritable paradoxe. Afin de ne pas surcharger les parents par des travaux trop compliqués à faire à la maison, les professeurs ont tendance à proposer des devoirs suffisamment simples pour que l’enfant puisse les faire seul. De ce fait, les tâches exigées sont principalement de la mémorisation et de la répétition. Ces activités sont peu mobilisatrices et peu efficaces en termes d’apprentissages, mais ne demandent ni réflexion, ni aide extérieure. Ce travail n’est pas mobilisateur et encore moins efficace. Les exercices proposés sont « uniformes, répétitifs et monotones », disait déjà Prost en 1983. Et il ajoutait « Sous l’influence d’idéologies technicistes qui réduisent l’apprentissage intellectuel à un processus linéaire de transmission de connaissances, suivi d’exercices d’application, nous sommes en train d’appauvrir les études »[2].
Le paradoxe questionne d’autant plus que la majorité des élèves estime qu’ils ne peuvent pas se débrouiller seuls pour faire leurs devoirs après l’école, sans la présence d’une tierce personne[3]. Notons, en passant que le paradoxe s’autoalimente, car si les maîtres souhaitent que les enfants fassent seuls leurs devoirs pour ne pas surcharger les parents, ils attendent néanmoins de la part de ces derniers qu’ils surveillent et vérifient les devoirs. Lorsque les familles interviennent, les professeurs considèrent qu’elles interagissent dans le « contrat » négocié entre eux et l’élève, mais si elles le laissent sans soutien, ils les taxent de démission parentale. C’est ce que Dubois appelle le « paradoxe lié à la responsabilité » ; qui ressemble fort à une injonction contradictoire[4].
On l’a vu, les devoirs ne font pas sens pour les élèves, car les professeurs proposent généralement des devoirs qui sont essentiellement des activités de répétition et de mémorisation, qui ne nécessitent aucune réflexion. Ce sont des travaux peu, voire pas mobilisateurs et qui n’ont d’efficacité que le nom[5].
Les devoirs ont un aspect négatif pour les élèves, surtout en termes de quantité de travail et de mauvaise répartition. Ils ne comprennent pas le sens de ceux-ci. En primaire, seuls 16 % des élèves sont capables de donner du sens à leurs devoirs[6]. Il faut donc se questionner sur l’opportunité de donner des travaux à domicile aux élèves alors qu’on sait que la motivation de tout travail intellectuel ne vient que du sens qu’on lui donne.
Quant aux leçons, c’est l’exercice pour lequel les élèves éprouvent le plus de difficultés. Cette tâche manque généralement de support[7]. Il s’agit généralement d’apprendre des bilans ou de préparer un contrôle, donc en vue d’être interrogé. D’ailleurs, pour les élèves, « Les leçons, si on n’est pas interrogé, ça ne sert à rien »[8]. Le fait de donner des leçons à la maison, sans en expliquer le sens et les objectifs fait perdre pied aux étudiants. Il y a donc un véritable « flou » autour de l’expression « apprendre une leçon ». Les élèves n’en comprennent pas le sens et n’en perçoivent pas la méthodologie. Il s’agit, pour eux, d’une activité sans finalité qui ne sert qu’à leur faire perdre du temps.
Si les leçons n’ont pas de sens, c’est généralement parce que les consignes n’ont pas été éclaircies. Le langage scolaire, celui des professeurs, est composé de présupposés, ce qu’on appelle le « curriculum caché[9] », c’est-à-dire la part des apprentissages qui n’apparaît pas programmée par l’institution scolaire, du moins pas explicitement et qui peuvent poser des problèmes aux élèves, surtout ceux qui sont en difficulté et qui ne parviennent pas à établir les liens entre le cours et le travail à la maison.
Cette difficulté s’accentue lorsque les consignes sont données au dernier moment et que le professeur ne s’assure pas que tous les élèves présents en classe ont compris. Ceux-ci ont besoin que le contenu des devoirs soit lisible, tout comme la méthodologie qu’on leur demande d’adopter et la manière dont ils doivent s’organiser[10].
Au fait, comment fait-on des devoirs ?
On n’apprend pas, sans d’abord apprendre à apprendre ! Et cela, c’est l’affaire de professionnels. Apprendre, ce n’est pas seulement avoir reçu des informations en classe. Celles-ci doivent être travaillées, ce qui nécessite la mise en place de toute une série d’activités qui permettront de traiter les informations. Il faudra savoir quelles activités mette en place en fonction de celles-ci. C’est une difficulté considérable que peu de parents sont capables d’apprendre à leurs enfants.
Que faut-il faire précisément ? Faut-il « la lire ? Comment ? Combien de fois ? Avec quels documents à côté de soi ? En les utilisant de quelle manière ? Avec quels outils (crayon, cahier de brouillon, surligneur, compas, etc) ? En sollicitant l’aide de qui ? A quel moment ? Et quand sait-on que l’on « sait » sa leçon ? Quand on sait définir les mots ? Dire les mêmes choses dans un autre contexte ou savoir dire la même chose avec d’autres mots ? Faut-il retrouver le plan ? Traduire le texte en schémas ? Faire un résumé ? Et, pour tout cela, comment s’y prendre pour être efficace ? (…) Ces questions sont trop importantes, trop difficiles, pour être laissées à la bonne volonté et à la compétence aléatoire des familles.»[11]
A suivre… L’externalisation des devoirs et de la remédiation
[1] Philippe Meirieu : Les devoirs à la maison. La Découverte 2004.
[2] Prost, 1983, Les lycéens et leurs études au seuil du 21ème siècle, CNPD
[3] Forestier M., Khan S., 1999, Devoirs d’enfants, devoirs de parents ? L’opinion des enfants sur l’implication des parents dans les devoirs à domicile, Mémoire de Licence, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
[4] Dubois L., Dubois G., « Les devoirs à domicile. Des tâches sans taches ? », http://lesoufflecestmavie.unblog.fr/2012/10/23/les-devoirs-a-la-maison-des-taches-sans-taches-laurent-dubois-charge-denseignement-a-luniversite-de-geneve/
[5] Glasman : Les devoirs à la maison. http://www.cndp.fr/bienlire/04-media/documents/glasman01.pdf
[6] Begoc, 2002, citée par Glasman & Besson, 2004 Ibid.
[7] REP Echirolles, 2001, « Les devoirs » à la maison » en question », le bulletin du REP Echirolles, novembre 2001
[8] REP Echirolles, 2001, « Les devoirs » à la maison » en question », ibid.
[9] Barrère A., 1997, Les lycéens au travail, Puf
[10] REP Echirolles, 2001, Ibid.
[11] Philippe Meirieu : ibid.
