Le Décret inscription est mort, vive le Décret inscription

Sep 27, 2019 | Ecole - Education - Inclusion

La Une des médias à la suite de la déclaration de politique communautaire (DPC) titraient à l’unanimité « Abrogation du décret inscription ! » Sensation et, frisson garantis à la lecture de la DPC qui nous annonce l’abrogation des articles du décret « missions » organisant les inscriptions en première secondaire simultanément remplacés par d’autres mesures. Comme si par magie, tout à coup, facilement, des nouvelles mesures tiendront compte des réalités par bassins et poursuivront bien l’objectif de mixité sociale.

Revoir la régulation des inscriptions, c’est assurément un chantier nécessaire pour avancer vers plus de mixité mais attention à ne pas jeter le bébé avec l’eau du bain !

La régulation des inscriptions a été mise en place afin de répondre, entre autres, à un véritable défi : diminuer les inégalités sociales dans l’enseignement en FWB. Nous sommes en effet, hélas, champions toutes catégories dans ce domaine. C’est bien chez nous que les écarts de performance entre les jeunes des classes populaires et ceux des milieux socialement favorisés sont les plus grands de toute l’Europe, tant en terme de redoublement que de réorientations non souhaitées ou encore de niveaux mesurés lors de tests internationaux comme le célèbre PISA. La Flandre et la France nous disputent néanmoins le leadership …).

Or, des études ont pu démontrer que la ségrégation sociale des établissements et l’inéquité d’un système éducatif vont de pair. D’où l’importance de favoriser la mixité sociale. C’est un des objectifs que dit vouloir atteindre le décret inscriptions. Est-il atteint ? Les données dont on dispose indiquent que si amélioration il y a, elle est de très faible amplitude et certainement insuffisante pour rencontrer l’objectif de mixité annoncé. Ce n’est pas étonnant quand on sait que le décret n’agit que sur l’inscription, qui n’est qu’un des mécanismes du marché scolaire, lui-même source de ségrégation. Néanmoins, c’est toujours ça de pris !

Par ailleurs, les nouvelles dispositions ne répondront pas à la problématique récurrente du manque de places à Bruxelles et, bientôt ailleurs. La solution est bien sûr dans la création de nouvelles places. Les nouvelles mesures ne résoudront pas non plus le fait qu’une école très désirée pour sa réputation, son projet, son profil ne puisse pas satisfaire le nombre de demandes par rapport aux places disponibles.

Car si une école est trop demandée, il faut bien d’une manière ou d’une autre départager les candidats. C’est ce que fait le décret sur base de critères objectifs. Sans doute trop compliqués. Peut-être pas assez judicieux. Mais en tout cas pas aléatoires Que se passait-il auparavant ? La connaissance du système de certains parents les poussait à réserver des places jusqu’à trois ans à l’avance. Quand ce n’était pas du copinage pur et simple avec certaines directions ou encore une sélection par ces mêmes directions sur des critères peu avouables comme, par exemple, la méritocratie. En quoi ce système était-il meilleur ? Certes, les « victimes » n’étaient pas forcément les mêmes car seules les classes les plus favorisées avaient une connaissance suffisante du système pour en sortir à leur avantage. Maintenant c’est autre chose. Quoi qu’il en soit, il restait toujours des jeunes qui n’avaient pas leur premier choix. Réintroduire des critères de sélection serait pour nous inacceptable !

Ce chantier de la régulation doit se mener avec sérénité et sans précipitation au regard des objectifs du système éducatif qui est, entre autres, de donner à chaque élève des chances égales d’émancipation. La réflexion devrait aussi tenir compte des réformes en cours et plus particulièrement de l’instauration d’un tronc commun jusqu’à 15 ans. Ne faudrait-il pas, pour être cohérent, réguler dès l’entame de ce tronc commun ? Ne faudrait-il privilégier la création d’écoles de tronc commun ? Ne faudrait-il pas encourager la création d’écoles sur des frontières sociales ?

Pour nous, afin d’avancer sur ce chantier pour plus de mixité sociale dans nos écoles, il faut s’attaquer à tous les mécanismes de sélections des publics : inscriptions, exclusions, réorientations, etc.

Pour la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire :
Véronique De Thier, FAPEO

Retour vers la Conférence de presse du 27 septembre 2019

Les troubles spécifiques des apprentissages ou « DYS » 1. Dyslexie et dysorthographie

Sep 8, 2019 | Ecole - Education - Inclusion

La dyslexie

La dyslexie est reconnue officiellement par l’O.M.S. dans sa classification internationale du fonctionnement et du handicap[1].

La dyslexie est un trouble spécifique et durable qui entraîne des difficultés sévères et durables dans l’acquisition du langage écrit chez les enfants qui en sont porteurs. L’origine en est souvent un mauvais développement phonologique (difficultés à discriminer les sons proches, faible conscience phonologique[2]) ou des difficultés dans le traitement orthographique (confusions et inversion de lettres, mauvais codage de la position des lettres).La dyslexie a des répercussions dans quasiment tous les apprentissages. En effet, il est rare qu’un apprentissage ne nécessite ni lecture, ni écriture.

Il existe plusieurs types de dyslexies. La dyslexie phonologique est la dyslexie la plus courante. Les enfants atteints éprouvent des difficultés à convertir des lettres en sons et donc à analyser les mots. Il leur est difficile d’orthographier et de lire des pseudo-mots[3] et a donc des problèmes de décodage des vrais mots. Il a également difficile à différencier et de mémoriser des sons correspondant aux syllabes.

Une autre forme de dyslexie est la dyslexie de surface où la voie phonologique n’est pas la cause.  L’enfant éprouve des difficultés à lire le mot de manière globale et a une lecture saccadée. En général, les élèves sont atteints d’une combinaison de ces deux formes de dyslexies. C’est ce qu’on appelle la dyslexie mixte.

Une dernière forme de dyslexie concerne les troubles visuo-attentionnels. Ceux-ci désignent des troubles de la perception visuelle qui entraînent certaines difficultés d’apprentissage, plus particulièrement l’apprentissage de la lecture : sauts de mots, de lignes, des erreurs de retour en arrière, des omissions, etc.

Ce trouble est durable puisqu’ils persistent souvent à l’adolescence et à l’âge adulte, même si une rééducation efficace a été mise en place durant l’enfance.

La dysorthographie

La dysorthographie est un trouble associé à la dyslexie. Un enfant avec une dysorthographie peut avoir des difficultés avec les règles grammaticales, la conjugaison, les constructions de mots et de la phrase. C’est également un trouble du langage écrit. Les enfants avec un trouble dyslexique ont aussi un trouble dysorthographique. Cependant, on peut avoir un trouble dysorthographique sans pour cela être détecté avec une dyslexie.

Il est à noter que si un suivi permet aux troubles dyslexiques de s’atténuer avec le temps, ceux qui concernent la dysorthographie sont nettement plus persistants, même avec une rééducation intensive. Ce trouble handicapant persiste aussi bien à l’école que dans la vie professionnelle. Il est alors indispensable de mettre en place des outils de compensation comme l’outil numérique. Se pose alors le problème de la formation à l’outil, le coût de l’ordinateur ou de la tablette, …

Signes qui doivent alerter

Tous les enfants qui lisent ou orthographient mal ne sont pas porteurs d’une dyslexie. C’est la fréquence et la persistance de difficultés qui doivent nous alerter :

• Lenteur générale dans le décryptage de la lecture et toute activité comprenant de l’écrit (lecture ou écriture). L’enfant lit lentement et ne comprend pas toujours le texte lu. Il ne sait pas expliquer ou raconter le texte qu’il vient de lire, ni répondre à des questions à son sujet ;

• Ecriture peu lisible tant dans sa forme (segmentation des mots, graphisme, orthographe très défaillante, …) et dans son contenu. Difficultés à lire, lenteur, erreurs sonores, paralexies[4] verbales : bergerie lu berger, écolier lu école ou paralexies sémantiques : ruisseau lu rivière ;

• Déficit en mémoire immédiate, l’enfant a des difficultés à se souvenir de ce qui tient de la forme visuelle (lettres, mots ou chiffres). Incapacité de recopier en une fois un mot lu au tableau, par exemple, sans devoir y revenir plusieurs fois ;

• L’enfant inverse les lettres et/ou confond des lettres graphiquement proches (par exemple, les lettres miroir p,b,d,q) ou phonétiquement proches : par exemple, les consonnes sonores (b, d, g, v, j, s) sont remplacées par les consonnes sourdes (p, t, k, f, ch, s). Attention, beaucoup d’enfants font ces erreurs au début de leurs apprentissages de l’écrit. Il n’y a que s’ils perdurent qu’ils peuvent alerter.

• Difficulté de se situer dans le temps. L’enfant se repère difficilement dans le temps (heure de la journée, mois, année, saison, etc.) et a difficile à établir une chronologie ;

• L’enfant a de meilleures résultats à l’oral. Sa compréhension est supérieure lorsque l’énoncé est lu à haute voix. Ses capacités d’apprentissage deviennent « normales » si on passe par une autre modalité que l’écrit.

• Meilleurs résultats en mathématique (sauf en cas de trouble dyscalculique). 

Aménagements raisonnables pouvant être mis en place (liste non exhaustive)

1. Au niveau de la lecture :

• Développer la conscience phonologique[5] en manipulant les syllabes, utiliser les gestes Borel-Maisonny[6].
• Permettre à l’enfant de lire à mi-voix (avec un chuchoteur[7], par exemple).
• Donner à l’enfant plus de temps pour effectuer la lecture.
• Proposer des cours aérés avec une police de caractères adéquate (Arial, Verdana, Cambria…, et assez grosse taille 12 ou 14, sans recto-verso pour un même exercice. Demander à l’enfant ce qui l’aide : numérotage des lignes, des paragraphes, augmentation de l’espace entre les mots, surlignage d’une ligne sur deux, …
• Proposer l’utilisation de la règle, d’un cache pour suivre la lecture, lui proposer de confectionner un marque-pages pour se retrouver facilement dans un livre
• Ne pas forcer l’enfant à lire à haute voix devant ses pairs.
• Lire les consignes, les textes à voix haute (permanence de l’écrit). Lire les questions à haute voix afin de permettre à l’enfant de prendre connaissance de la question AVANT de lire le texte. Lui permettre d’utiliser un surligneur afin de favoriser la mémorisation et la prise d’indices.
• En présence d’un questionnaire sur un texte de lecture, privilégier les réponses à l’oral.

• Au niveau de l’écrit :

• Proposer des cours aérés avec une police de caractères adéquate (Arial, Verdana, Cambria…, et assez grosse taille 12 ou 14, sans recto-verso pour un même exercice. Demander à l’enfant ce qui l’aide : numérotage des lignes, des paragraphes, augmentation de l’espace entre les mots, surlignage d’une ligne sur deux, …
• Limiter la prise de notes, ne pas faire copier les énoncés, éviter la copie de ce qui est inscrit au tableau ou sur un document.
• Lui apprendre à surligner, souligner, encadrer l’essentiel. A utiliser des couleurs pour différencier les matières.
• En dictée, réduire les attentes en quantité et préciser les exigences : exemple : privilégier la cohérence, privilégier le fond à la forme, réduire la longueur du texte à étudier, privilégier certaines difficultés orthographiques, s’entendre avec le logopède sur les capacités réelles de l’enfant et adapter ses attentes en fonction.
• Accepter les ratures.
• Lui apprendre à synthétiser, à aller à l’essentiel.
• Accepter l’utilisation d’un matériel informatique en classe, penser à la prédiction des mots (logiciel gratuit de prédiction Dicom[8]), proposer des modes formulaires en créant des zones d’intervention.
• Accepter les devoirs transcrits par l’adulte et/ou tapés sur ordinateur.

• Au niveau mathématique

Les enfants avec une dyslexie n’ont pas toujours de difficultés en mathématique, sauf pour la compréhension des consignes et la lecture et la compréhension des « problèmes ». Voir plus loin ce qui concerne la dyscalculie.

• Lire les consignes, les problèmes à voix haute (permanence de l’écrit). Lire les questions à haute voix afin de permettre à l’enfant de prendre connaissance de la question AVANT de prendre connaissance du problème. Lui permettre d’utiliser un surligneur afin de favoriser la mémorisation et la prise d’indices.
• Faire attention à l’inversion possible des chiffres, à la reconnaissance et la distinction des signes mathématiques.

• Langues vivantes
• Ne pas utiliser l’écrit, se contenter de l’apprentissage en mode oral uniquement. Evaluer oralement exclusivement.

• Organisation spatiale et temporelle

• Limiter la surcharge de l’espace de travail. Apprendre à l’enfant à se contenter du strict matériel nécessaire à la tâche.
• Structurer le temps par des repères de temps (programme de la journée, horloge, minuteurs) et d’espace (repères visuels, pictogrammes, couleurs…).
• Aider au rangement des affaires dans le banc et dans les fardes, dans le cartable, éventuellement par du tutorat.
• Donner le moins possible de travaux à faire à domicile (respect de la circulaire 108) afin de ne pas surcharger les périodes de rééducation.

• Evaluations
• Privilégier les évaluations formatives au sein de la classe et de l’école. Eviter les cotations (points), privilégier une pédagogie active (pédagogie universelle ou pédagogie coopérative, voire autres).
• Evaluer prioritairement à l’oral.
• En cas d’évaluation écrite, donner plus de temps ou diminuer la quantité à restituer tout en restant exigeant sur la qualité. Laisser un temps suffisant à la relecture, sans stress.
• En secondaire, lui apprendre à mémoriser le plan des cours.
• Encourager tous les progrès, même les plus petits.

De manière générale, les aménagements raisonnables que l’on met en place pour un élève doivent être généralisés à tous les autres élèves, qu’ils aient ou non un ou des troubles spécifiques des apprentissages. Tel est l’idée de l’enseignement inclusif. En permettant à tous les élèves de bénéficier des mêmes facilités, on évite non seulement la stigmatisation (risque important quand on différencie dans une classe) mais cela permet à tous les autres élèves, sans besoins spécifiques mais qui ont des difficultés d’apprentissage, d’en bénéficier. C’est aussi introduire un peu de justice dans les apprentissages.

En période de stage ou en enseignement en alternance

Lorsqu’une prise en charge a été correctement mise en place aux environs de la 3^e primaire et avec l’entraînement, les difficultés de lecture s’atténuent mais ne disparaissent jamais complétement. Par contre, au niveau de l’écriture, les troubles orthographiques demeurent. Le jeune fera régulièrement des fautes d’orthographe qui peuvent avoir des conséquences dans le cadre professionnel, voire dans la vie quotidienne.

Lorsqu’un jeune ayant une dyslexie entre en stage dans une entreprise, ou quand un jeune travailleur commence un premier (ou un nouvel) emploi, il est nécessaire de continuer à mettre des aménagements raisonnables en place.  Par exemple (ceci est loin d’être exhaustif) :

• Favoriser une communication claire et mettre en place des processus de fonctionnement précis avec le· stagiaire· ou travailleur·s concernés et décomposer les tâches à effectuer, minuter les tâches tout en permettant au jeune de visualiser le temps restant ;
• Privilégier les consignes orales avec reformulation ;
• Communiquer l’ordre du jour d’une réunion et les documents utiles à l’avance ;
• Eviter les lieux de travail bruyants, les lieux de passage et les perturbateurs de l’attention ;
• Confier le stagiaire ou le jeune travailleur à un parrain/tuteur de qualité qui veillera à l’accompagner dans l’acquisition de nouvelles tâches et dans les tâches complexes. Il facilitera également son intégration dans l’entreprise et la relation avec les collègues.

Concernant ses difficultés de lecture,

• Imposer dans tous les documents une et une seule police de caractère (par exemple Arial, Verdana, Cambria…, et assez grosse taille 12 à 18), sans recto-verso, avec augmentation des interlignes et doubles séparations entre les mots et les lettres (dans les paramètres avancés de l’option « police » de Word, il est possible de modifier l’espacement entre les lettres) ;
• Diminuer la discrimination visuelle en utilisant des feuilles de couleur (jaune, par exemple) ou en utilisant des fardes de plastique transparentes jaunes pour y insérer les feuilles blanches. En effet, le blanc reflète davantage la lumière, ce qui demande un supplément de concentration. Le stagiaire et/ou le travailleur peut également changer la couleur de fond de son écran et la taille de sa police pour faciliter sa lecture ;
• Mettre à disposition des logiciels d’aide à la lecture (lecture vocale d’un texte, application existante également sur smartphone) ou à l’écriture (orthographe) ;
• Etc…

Pour plus d’informations, prendre contact avec l’AViQ (Wallonie) ou avec PHARE (Bruxelles).

[1] Les personnes avec DYS ne se considèrent en rien comme porteuses d’un handicap. Elles ne sont en situation de handicap qu’à certains moments, à l’école ou au travail, lorsqu’il manque les aménagements raisonnables nécessaires.

[2] La conscience phonologique est définie comme la capacité à percevoir, à découper et à manipuler les unités sonores du langage telles que la syllabe, la rime, le phonème.

[3]Le pseudo-mot est une chaîne de caractères ressemblant à un mot réel mais n’ayant aucun sens. Exemples de pseudo-mots de 3 syllabes : acotin, latéquo, pamilé, …

[4] Trouble de la lecture dans lequel le sujet remplace des mots du texte lu par d’autres, faisant ainsi perdre aux phrases tout leur sens.

[5] La conscience phonologique est définie comme la capacité à percevoir, à découper et à manipuler les unités sonores du langage telles que la syllabe, la rime, le phonème.

[6] La méthode Borel-Maisonny, méthode phonétique et gestuelle créée par Suzanne Borel-Maisonny, a aujourd’hui deux acceptions : c’est originellement et encore aujourd’hui une technique de rééducation orthophonique, mais aussi en parallèle une méthode d’apprentissage de la lecture (source Wikipédia) – voir aussi https://www.youtube.com/watch?v=OsX05BGyOGk

[7] Voir un exemple sur http://jeveuxetremaitresse.over-blog.com/2016/10/chuchoteurs-phonic-phones-mode-d-emploi.html

[8] https://orthophonielibre.wordpress.com/tag/dicom/

Analyse : Les troubles spécifiques des apprentissages ou « DYS »

Sep 8, 2019 | Ecole - Education - Inclusion

Introduction

Ce premier dossier sur les troubles spécifiques des apprentissages n’a pas pour objectif de détailler les troubles DYS ni de pouvoir les diagnostiquer. De prochains dossiers thématiques seront proposés en complément de ce dossier. Ceux-ci donneront des pistes de réflexion, des éléments sur lesquels il y a lieu d’être attentif, mais nullement la possibilité de faire quelque diagnostic que ce soit. Seuls les professionnels dont la liste termine ce dossier sont habilités à poser ce diagnostic.

Notre premier objectif, ici, est de permettre aux professionnels de terrain (directions d’écoles, enseignants, éducateurs, assistants sociaux, travailleurs en écoles de devoirs, maisons de jeunes, SAS, AMO, etc.) d’expliquer aux familles ce qu’est un trouble DYS et ce qu’il y a lieu faire pour obtenir un diagnostic. Il s’agit surtout de dédramatiser l’annonce de la suspicion d’un trouble spécifique de l’apprentissage (voir le chapitre sur les effets positifs des DYS, page 6) afin d’encourager les familles à s’adresser à un spécialiste. L’objectif d’un diagnostic est de permettre aux enseignants de mettre en place des aménagements raisonnables et des pratiques pédagogiques adaptées, afin de diminuer le plus possible les « situations » de handicap auxquelles l’enfant atteint d’un trouble spécifique des apprentissages est confronté dans sa scolarité.

Nombre de parents sont dans le déni à l’annonce de la suspicion d’un trouble spécifique de l’apprentissage. A la maison, ils n’ont parfois rien remarqué de particulier et refusent souvent de faire un bilan avec le CPMS ou un professionnel. L’enfant en est la première victime. On peut parler de double situation de handicap : la première étant le trouble spécifique qui le met en difficulté en classe, la seconde étant de n’être pas reconnu et se trouvant dans l’impossibilité de recevoir une aide adaptée.

Notons par ailleurs que le manque de diagnostic handicape également l’enseignant qui ne sait pas ce qu’il peut mettre spécifiquement en place pour aider l’enfant, ce qui l’empêche, dès lors, de faire son métier correctement. Une telle situation est très frustrante pour un professionnel de l’éducation de bonne volonté.

Combien de personnes sont-elles concernées par des troubles DYS ?

Selon la Fédération française des « dys », 6 à 8 % des enfants et des adultes seraient concernés[1]. Il est, en effet difficile de savoir précisément combien de personnes sont concernées par les « dys ». On estime que 4 à 5 % des élèves d’une classe d’âge sont dyslexiques, 3 % sont dyspraxiques, et 2 % sont dysphasiques. Selon la Société française de pédiatrie, les troubles DYS concerneraient au moins 5 à 6% des enfants, ce qui équivaut à environ un enfant par classe.

Selon l’APEDA[2] plus de 400 000 enfants et adultes en Belgique francophone présentent un ou plusieurs troubles d’apprentissage.

Mais ces nombres sont sujets à caution. On ne sait pas exactement combien de personnes vivent avec un DYS. L’illettrisme dans certaines régions et le manque de diagnostic dans d’autres font qu’on ne peut avoir qu’un pourcentage assez vague. Il n’en demeure pas moins vrai que cela concerne un nombre important d’enfants dans nos écoles, ainsi que sur le marché de l’emploi.

Qu’est-ce qu’un « DYS » ?

Le préfixe « DYS » signifie trouble, difficulté. Il serait plus adéquat de s’harmoniser avec les dénominations internationales en parlant de « troubles spécifiques du langage, des praxies[3], de l’attention et des apprentissages ».

On utilise généralement le terme « DYS » pour désigner les troubles spécifiques que peuvent rencontrer les élèves. Cependant, ces termes désignent des réalités profondément différentes les unes des autres. Le terme « DYS » est parfois utilisé pour désigner des élèves « c’est un dys », ce qui est stigmatisant et complètement faux, l’élève étant une personne AVEC un trouble dysfonctionnel.

Les troubles DYS correspondent à des fonctionnements cérébraux différents qui peuvent générer à l’école ou dans le monde du travail, des situations de handicap et donc nécessiter la mise en place d’aménagements raisonnables. La Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées, ratifiée par la Belgique, définit les personnes handicapées comme étant « des personnes qui présentent des incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont l’interaction avec diverses barrières peut faire obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l’égalité avec les autres[4] ».

Ce sont ces obstacles qui font que l’on est ou non en situation de handicap. Dans le cas des enfants avec « dys », ils ne sont en situation de handicap à l’école que lorsque les apprentissages ne sont pas adaptés à leurs difficultés. Le reste du temps, ils sont et vivent comme tous les autres enfants.

Dans près de 40 % des cas, un enfant présente plusieurs troubles ; un enfant avec une dyslexie a souvent une dysorthographie associée et parfois présenter, en plus, une dyscalculie. Un élève avec une dyspraxie peut très bien avoir aussi un trouble déficitaire de l’attention ou être porteur d’une dysgraphie. De même, un problème de langage oral (dysphasie) est associé à un risque de dyslexie dans 50 % des cas.

On parle bien de troubles spécifiques des apprentissages. Pourquoi « spécifiques » ? Parce que ces troubles surviennent dans un cadre précis, après avoir écarté le déficit intellectuel, les affections neurologiques et les troubles résultat d’un désordre psychologique ou psychiatrique.

Quels sont ces troubles spécifiques des apprentissages ?

On ne devrait pas parler de LA DYSlexie, mais DES DYSlexies. Deux élèves avec une dyslexie dans une classe auront deux niveaux parfaitement différents. C’est évidemment valable pour tous les troubles DYS. Cependant, pour faciliter la compréhension, nous garderons le singulier pour parler des différents DYS.

La DYSlexie s’applique à la lecture ;

La DYSorthographie s’applique à l’apprentissage de l’orthographe ;

La DYScalculie s’applique à l’apprentissage du calcul ;

La DYSpraxie s’applique aux gestes ;

La DYSphasie s’applique au langage ;

La DYSgraphie s’applique à l’écriture et au dessin ;

Auxquels il faut ajouter les Déficit attentionnel avec ou sans hyperactivité.

Seul un diagnostic posé par des professionnels spécialisés est apte à détecter un ou des troubles DYS.

Quelles conséquences les DYS ont-ils sur la vie des élèves ?

Les enfants avec DYS sont aussi performants et motivés que ceux qui n’ont pas de difficultés spécifiques d’apprentissages. Ils ont envie de réussir, ils ne sont en rien fainéants… ils font incontestablement plus d’efforts que les autres pour essayer de suivre, ils ont seulement de mauvais outils… pour la vie !

Les enfants avec un DYS sont en situation de handicap à chaque fois qu’elles sont confrontées aux domaines où se situent leurs difficultés.

Il n’est pas facile d’avoir un DYS dans le monde de l’école. En effet, celle-ci ne s’est jamais pensée pour les élèves avec des troubles d’apprentissages. Historiquement, elle les a toujours rejetés par l’entremise de l’échec scolaire : redoublements, orientations précoces vers l’enseignement technique ou professionnel, ou abusives vers l’enseignement spécialisé, décrochage scolaire, voire exclusions.  

La plupart des troubles spécifiques d’apprentissage, mal pris en charge au sein de l’école peuvent provoquer un retard scolaire important voire un décrochage scolaire alors que l’enfant, le jeune, dispose de toutes les capacités à se construire et à réussir.

Un enfant avec un DYS est souvent victime d’incompréhension et d’énervement de la part des professeurs. Les rejets sont facteurs d’isolement, de stress, voire même de dépression. Les troubles DYS handicapent au quotidien, entraînant un vrai cortège de difficultés : culpabilité, scolarité difficile, vies familiales et professionnelles perturbées.

Quels sont les effets positifs des DYS sur les enfants[5] ?

Tout n’est pas négatif dans les troubles spécifiques des difficultés d’apprentissage. Ceux-ci sont parfois des atouts pour les enfants qui en sont porteurs. Il est important de s’en rendre compte et de valoriser ces aspects chez ces enfants. Les enfants avec DYS ont de multiples atouts que les enfants ordinaires possèdent moins. Malheureusement, dans le système scolaire que nous connaissons, ces talents peuvent être détruits par l’école mais aussi par les parents cherchant à (mal) faire le bien de leur enfant en cherchant à le rendre « normal ». Il est donc important de développer ces atouts tout au long de l’enfance, sans chercher à privilégier le « tu dois être comme les autres ».

L’école et l’université sont deux systèmes qui sont dominés par l’écrit. Malheureusement pour eux, les enfants et jeunes avec des DYS possèdent des atouts qui ne sont pas valorisés par ces deux systèmes. En les plaçant en situations de handicap, ils rendent ainsi un bien mauvais service à ces enfants en cherchant à gommer – voire en imposant de gommer – les différences.

Par exemple, la dyslexie est étudiée depuis plus d’un siècle. En 1896, W Pringle Morgan évoquait le cas d’un élève dyslexique de 14 ans en ces termes : Il serait l’élève le plus intelligent de l’école si l’instruction était entièrement orale[6]. Depuis qu’on a pris conscience de l’existence de ce trouble, la dyslexie est associée à une intelligence d’exception.

En 1997[7], Thomas G West répertorie une liste d’illustres « dyslexiques » comme Albert Einstein, Michael Faraday, James Clerk Maxwel, Leonardo da Vinci, Richard Branson, Clay McCaw, etc. Il met ainsi en lumière les atouts des personnes avec DYS à partir de leur contribution aux domaines artistique et scientifique et leurs parcours scolaires chaotique. Enfin, il montre à partir d’études en neurologie sur le développement précoce du cerveau, que celui-ci se caractérise chez les DYS par une tendance à développer des difficultés d’apprentissage ainsi que des talents visuels et spatiaux.

Tous les « DYS » sont autant de dons pour les enfants, notamment :

La pensée en images

La pensée en image est la plus rapide. Les images défilent à la vitesse de 32 images par seconde. La pensée analytique, quant à elle est linéaire et se déroule à la même vitesse que les mots que nous entendons ou émettons, soit 150 mots par minutes en général.

Les personnes avec un DYS gèrent généralement les données qu’elles reçoivent dans l’hémisphère droit. Celui-ci les traite visuellement et globalement. La pensée visuelle permet de rendre tangible et de simplifier des notions complexes afin de les transformer en informations assimilables facilement. Elle permet également d’avoir une réflexion plus complète et plus immédiate pour stimuler la collaboration et l’innovation.

Grâce à cette approche globale, l’hémisphère droit peut gérer la nouveauté et tous les apprentissages[8]. Si l’hémisphère gauche sert au stockage et à l’organisation plus précise et systématique des savoirs, l’hémisphère droit reçoit toutes les informations nouvelles. Ce mode de pensée est plus rapide, plus complet, plus détaillé et plus profond que la pensée verbale.

Il semblerait donc que les personnes avec un DYS sont des personnes perspicaces[9] et font preuve d’aptitudes dans la résolution de problèmes[10].

L’intuition

La vitesse de la pensée en images est trop rapide pour que la personne soit consciente des images isolées au fur et à mesure qu’elles se produisent. En effet, pour qu’une image soit enregistrée dans la conscience d’un individu, il faut qu’elle soit présentée pendant 1/25^e de seconde, donc pendant un laps de temps plus long qu’1/32^e de seconde. Une personne avec un DYS saisit la pensée, mais de manière inconsciente. C’est ce qu’on appelle l’intuition. « La personne connait la solution sans savoir pourquoi c’est la solution.[11]»

La créativité et l’imagination

La pensée en images des personnes avec DYS augmente leur créativité, la pensée intuitive, la pensée multidimensionnelle et la curiosité. En général, ils possèdent une imagination très vive[12].

La communication orale

Les enfants avec un DYS sont souvent doués pour les arts de la parole (théâtre, diction, éloquence, déclamation, arts dramatiques, …).

L’empathie

Les personnes avec un DYS ont une conscience sociale développée, ainsi qu’une capacité de s’identifier à autrui dans ce qu’il ressent.

Que faire en cas de suspicion d’un trouble DYS ?

Lorsque celui-ci n’a pas été diagnostiqué à la naissance (dyspraxie, dysphasie,) c’est souvent l’enseignant qui est le premier à prendre conscience des difficultés des élèves. La première chose à faire est d’en informer les parents ainsi que la direction. Ceux-ci conseilleront alors aux parents de prendre contact avec le Centre PMS qui pourra faire une première évaluation de l’enfant. Si les soupçons se confirment, le Centre PMS conseillera aux parents de faire des examens complémentaires auprès d’un ou d’une logopède ou d’un autre spécialiste (neuropédiatre, neuropsychologue, centre de guidance, …).

Le résultat du diagnostic appartient exclusivement aux parents. Ce n’est qu’avec leur accord que celui-ci pourra être communiqué au Centre PMS et/ou à l’école. Le Centre PMS a pour mission de suivre l’enfant. Dès lors, il est intéressant qu’il réfléchisse avec l’enseignant, les parents et les spécialistes, aux aménagements raisonnables qu’il sera indispensable de mettre en place en classe en fonction des difficultés rencontrées par l’enfant.

Il n’est pas inutile de rappeler que ces échanges se font dans le cadre du secret professionnel partagé. Ce cadre permet aux professionnels (CPMS, enseignants, direction, logopèdes, médecins, …) de collaborer tout en préservant les droits de l’enfant et de la famille.

Les spécialistes des troubles d’apprentissage

1. Les Centres PMS

Les missions du Centre PMS sont définies par le décret du 14 juillet 2006 relatif aux missions, programmes et rapports d’activités des Centres PMS[13] :

• Le Centre P.M.S. développe des actions pour offrir à l’élève les meilleures chances de se développer harmonieusement, de préparer son futur rôle de citoyen autonome et responsable et de prendre une place active dans la vie sociale et économique ;
• Il favorise la mise en place des moyens qui permettent d’amener les élèves à progresser toujours plus, et ce, dans la perspective d’assurer à tous des chances égales d’accès à l’émancipation sociale, citoyenne et personnelle ;
• Il soutient l’élève dans la construction de son projet personnel, scolaire et professionnel.

Ces missions s’exercent au profit des élèves de l’enseignement ordinaire et spécialisé de niveau maternel, primaire et secondaire, de plein exercice et à horaire réduit (enseignement en alternance).

Lors d’une demande d’intervention du Centre PMS par les parents, le psychologue fera une première évaluation de l’enfant et de ses difficultés d’apprentissage. Il intégrera dans son diagnostic les informations qu’il aura reçu d’autres intervenants (assistant social ou infirmier du CPMS) et demandera éventuellement des compléments de bilans (par exemple chez un médecin du Service de Promotion de la Santé à l’Ecole (SPSE), en cas de suspicion de problèmes auditifs ou visuels, par exemple.

Tous ces services sont gratuits.

Enfin, si le diagnostic suspecte un DYS, le Centre PMS suggèrera aux parents de prendre contact avec un spécialiste (voir ci-dessous). Dans ce cas-ci, la gratuité ne sera plus de mise, les parents pouvant alors se tourner vers leur mutuelle pour être remboursés en tout ou en partie des frais de consultation et de tests.

Le rôle des Centres PMS est donc de conseiller les parents, sur base ou non de tests, afin de les orienter vers le spécialiste le plus adéquat par rapport aux difficultés supposées de l’enfant. Ensuite, si les parents le souhaitent – ces derniers restant seuls à décider – il peut accompagner l’équipe pédagogique ou l’enseignant dans la recherche des aides les plus adéquates aux difficultés de l’enfant, notamment pour la mise en place d’aménagements raisonnables. 

• Le logopède

Le logopède est un thérapeute qui a pour objectif d’assurer la prévention, l’évaluation et le traitement des troubles de la communication humaine et des troubles associés. Concrètement, le logopède intervient dans le traitement des pathologies suivantes :

• troubles de l’articulation (déformation des sons, « zozotement » ou sigmatisme) ;
• troubles de la voix (lésion des cordes vocales, extinction de voix) ;
• troubles de la fluence (bégaiement) ;
• troubles du langage écrit (dyslexie, dysorthographie, dysgraphie) ;
• troubles de la parole et du langage d’origine neurologique (aphasie) ou développementale (dysphasie) ;
• troubles du raisonnement logique et mathématique (dyscalculie) ;
• troubles de l’audition (apprentissage de la lecture labiale chez les personnes devenues sourdes,  rééducation du langage dans les surdités acquises) ;
• troubles de la communication dans un contexte de handicap  avec mise en place d’un moyen de communication alternative et améliorée (gestes, symboles, pictogrammes, synthèse vocale, etc.) ;
• troubles de la déglutition (dysphagie, troubles alimentaires).

Le logopède établit un bilan logopédique afin d’évaluer avec précision les troubles de l’enfant[14]. Il a une série de tests à sa disposition et peut utiliser des appareils électroniques délicats (audiomètre, appareil d’amplification des sons, indicateur d’intonation…). Il rédige ensuite un rapport qui décrit les symptômes dont souffre l’enfant, qui analyse les facteurs à l’origine des difficultés.

Sur base de ce rapport, il propose aux parents une prise en charge ou les oriente vers d’autres professionnels. Si une rééducation logopédique est mise en place, il élabore un programme spécifique aux difficultés de l’enfant. Il utilise des méthodes de rééducation faisant appel aux techniques de la psychologie relationnelle (phonétique, linguistique, psycholinguistique) et à différents jeux éducatifs.

En cours de rééducation, le logopède rédige un rapport technique intermédiaire concernant l’évolution du patient, adressé aux parents ou au médecin prescripteur.

• Le neuropédiatre

La neuropédiatrie est une branche de la médecine spécialisée dans le diagnostic et le traitement de maladie d’enfants présentant une maladie du système neurologique central (cerveau et moëlle épinière) et périphérique (nerfs et muscle), ou un trouble du développement comme: épilepsie, méningite, spina bifida, infirmité motrice cérébrale, maux de tête, retard du développement moteur ou du langage, …[15]

Le neuropédiatre est donc un médecin spécialiste du développement psycho-moteur et des comportements de l’enfant.  Il participe au diagnostic des maladies neurologiques et propose les thérapies et les prises en charge les plus adaptées aux troubles de l’enfant.

Pour établir son diagnostic, il travaille en multidisciplinarité : par exemple avec d’autres corps médicaux comme les médecins radiologue, généticien, pédo-psychiatre, ORL, ophtalmologue, mais aussi avec des psychologues, neuropsychologues, logopèdes, psychomotriciennes, orthoptistes ou ergothérapeutes…

Le neuropédiatre détermine le suivi médical ou réadaptatif et coordonne l’équipe de rééducation qui prend l’enfant en charge.

• Le neuropsychologue

La neuropsychologie est une discipline scientifique qui étudie les fonctions cognitives dans leurs rapports avec les structures cérébrales. C’est une spécialité de la psychologie qui fournit une compréhension scientifique des relations qu’entretiennent le cerveau et les fonctions cognitives[16].

La neuropsychologie pédiatrique est une discipline récente qui étudie le lien existant entre le cerveau et l’apprentissage chez l’enfant. Elle a pour objectif d’étudier et détecter d’éventuels troubles cognitifs chez les enfants présentant des signes de trouble d’apprentissage.

Le neuropsychologue a à sa disposition une batterie de tests, afin d’établir le bilan neuropsychologique qui est une évaluation approfondie du fonctionnement cognitif. Ce bilan sert à évaluer le développement à la fois social, affectif et intellectuel de l’enfant, pouvant expliquer des difficultés dans le milieu scolaire voire des échecs dans ce domaine. Dans le domaine scolaire, le neuropsychologue est souvent consulté pour les troubles spécifiques des apprentissages (dyslexie, dysphasie, dyspraxie, dyscalculie, trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité…), la déficience intellectuelle, les troubles cognitifs et comportementaux /trouble envahissant du développement (pas de diagnostic / Evaluation et Prise en charge uniquement), la précocité (diagnostic uniquement).

• Les centres de guidance et services de santé mentale

Le service de santé mentale est un service ambulatoire qui, par une approche multidisciplinaire, et en collaboration avec d’autres institutions et personnes concernées par la santé, contribue au diagnostic et au traitement psychiatrique, psychologique, psychothérapeutique et psychosocial du bénéficiaire dans ses milieux habituels de vie, et à la prévention en santé mentale. C’est un service ambulatoire qui réalise ses missions, principalement, au bénéfice de la population et des partenaires du territoire d’intervention[17].

« Un Service de santé mentale (SSM) est une structure ambulatoire qui, par une approche pluridisciplinaire, répond aux difficultés psychiques ou psychologiques de la population du territoire qu’il dessert [18]»

Il s’adresse aux enfants, adolescents et adultes qui vivent des difficultés psychologiques, relationnelles ou psychiatriques.

Un service de santé mentale est composé d’une équipe disciplinaire qui assure les fonctions psychiatrique, psychologique, sociale, d’accueil et de secrétariat. La pluridisciplinarité garantit des approches différentes et complémentaires tant dans la prise en charge que dans la réflexion globale sur la santé mentale.

Un SSM propose un diagnostic, une évaluation et une prise en charge dans une perspective médicale, psychologique et sociale. De plus, en fonction des possibilités, ils assument une mission d’information et de prévention au niveau de la population et contribuent à la formation de personnes exerçant une activité dans le domaine de la santé mentale. Selon le projet défini par le service, d’autres disciplines peuvent également compléter l’équipe de base, par exemple : la médecine, les soins infirmiers, la pédagogie, la sociologie, la criminologie, la psychomotricité, la logopédie ou l’ergothérapie.

Aménagements raisonnables

Quel que soit le trouble des apprentissages, il n’y a pas de remédiation « miracle ». On ne guérit pas d’un trouble DYS, mais on peut apprendre à développer des techniques de compensation qui deviendront parfois une seconde nature.

Au plus les aides sont adaptées, au mieux elles vont aider à compenser les fonctions déficientes et à améliorer les apprentissages. C’est ainsi que le jeune pourra développer tout son potentiel et ne plus (trop) se trouver en situation de handicap en classe.

Nous vous proposons diverses pistes (non exhaustives) dans nos analyses qui abordent chaque trouble spécifique des apprentissages.

[1] Combien de personnes souffrent de troubles « dys » en France ? https://www.sciencesetavenir.fr/sante/cerveau-et-psy/combien-de-personnes-souffrent-de-troubles-dys_104323

[2] L’Association belge de Parents et Professionnels pour les Enfants en Difficulté d’Apprentissage

[3] Larousse : « Ensemble de mouvements coordonnés en fonction d’un but. ».3

[4] A l’école de ton choix avec un handicap – UNIA

[5] Lire le remarquable dossier de Marine Goethals – Troubles DYS Entre difficultés scolaires et véritables atouts, CPCP, 2019, téléchargeable sur Internet.

[6] P. Morgan, « A case of congenital word blindness », British Medical Journal, II, 1896, p. 1368.

[7] 1997, In the Mind’s Ey : Visual Thinkers, Gifted People With Dyslexia and Other Learning Difficulties, Computer Images and the Ironies of Creativity,

[8] Elkhonon Goldberg – Prodiges du cerveau – Robert Laffont, 2007

[9] R. Davis, Le don de dyslexie, Paris : Desclée de Brouwer, 1995, p. 30.

[10] G. Reid, Enfants en difficultés d’apprentissage : intégration et style d’apprentissage, Bruxelles : De Boeck, 2010

[11] R. Davis, Le don de dyslexie, Paris : Desclée de Brouwer, 1995, p. 30.

[12] R. Davis, ibid.

[13] http://www.enseignement.be/index.php?page=24634&navi=2010

[14] Le logopède suit une majorité d’enfants, mais il s’occupe également d’adolescents, d’adultes et de personnes âgées.

[15] http://www.lamanivelle.be/disciplines/neuropediatrie/

[16] Les fonctions cognitives sont les capacités de notre cerveau qui nous permettent notamment de communiquer, de percevoir notre environnement, de nous concentrer, de nous souvenir d’un événement ou d’accumuler des connaissances.

[17] Décret de la Communauté française, relatif à l’offre de services ambulatoires dans les domaines de l’action sociale, de la famille et de la santé, article 3

[18] art. 540 du Code wallon de l’action sociale et de la santé

Analyse : L’intégration en enseignement inclusif : une question de droits.

Sep 8, 2019 | Ecole - Education - Inclusion

Depuis 2004, et surtout 2009, de plus en plus d’enfants sont intégrés dans l’enseignement ordinaire alors qu’auparavant ils étaient dirigés vers l’enseignement spécialisé. Il est utile de se questionner sur les raisons de cette dynamique, sur les motivations qui animent la Communauté française[1] visant l’intégration d’enfants en situation de handicap dans un enseignement « ordinaire » qui n’est pas habitué à les accueillir.

Par la même occasion, profitons-en pour questionner l’avenir de l’enseignement spécialisé. Est-il en sursis ? Comment va-t-il évoluer ? Sur ces questions, je ne pourrai qu’hypothéquer – n’étant pas dans les petits papiers de nos décideurs politiques – mais dans le cadre d’une évolution dont nous verrons qu’elle est inéluctable. 

Enfin, nous sommes tous concernés par l’inclusion et les aménagements raisonnables. Aujourd’hui, il n’est pas une classe, pas un enseignant qui n’ait, face à lui, au moins un enfant en situation de handicap. Il est donc important de comprendre ce que l’on entend par là et nos obligations légales qui découlent du Décret anti-discrimination[2]. 

L’intégration scolaire

L’intégration scolaire n’est pas neuve. Depuis toujours, des écoles et des enseignants de l’«ordinaire[3] »  intègrent des enfants porteurs de handicaps physiques ou intellectuels sans que ceux-ci ne fréquentent (peu ou prou) l’enseignement spécialisé. Cela avec beaucoup de bienveillance, plus ou moins de bonheur et, surtout, énormément de difficultés. Au siècle passé, on parlait d’ « intégrations scolaires pirates », car il n’y avait pas de cadre légal pour les organiser. Cela a changé le 3 mars 2004 ; le Décret organisant l’enseignement spécialisé, modifié par le décret du 5 février 2009 contenant des dispositions relatives à l’intégration des élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire, organise l’intégration scolaire en partenariat avec l’enseignement spécialisé.

Dès lors, depuis 2004, la question n’est plus de savoir si, de manière générale, l’intégration d’enfants à besoins spécifiques dans l’ordinaire est ou non une bonne chose. Aujourd’hui, il s’agit, tout simplement, d’un droit fondamental[4]. Ce droit avait déjà été défini une première fois par la Convention internationale des Droits de l’Enfant (20 novembre 1989) qui, en plus du droit à l’éducation sur base de l’égalité des chances (art 28 de la CIDE), parlait de concevoir l’aide fournie (…) de telle sorte que les enfants handicapés aient effectivement accès à l’éducation, à la formation (…), à la préparation à l’emploi et aux activités récréatives, et bénéficient de ces services de façon propre à assurer une intégration sociale aussi complète que possible et leur épanouissement personnel (…) (article 23 de la CIDE). Depuis 2006, la Convention des Droits des Personnes handicapée (ONU) a renforcé ce droit.

La Convention ONU de 2006 : un changement de paradigme

Avant 2006, on parlait d’un modèle médical du handicap. Les adultes et les enfants handicapés étaient « objets » de droits et la société et ses institutions (dont l’école) trouvaient normal de décider pour eux. Cette notion a été remplacée dans la Convention par le modèle social du handicap. Les personnes en situation de handicap sont enfin devenues « sujets » de droits. Elles peuvent donc décider pour elles-mêmes et la société se doit de respecter ce droit fondamental, sans plus décider à leur place.

Le handicap n’est plus seulement un problème médical mais le résultat d’une interaction avec des barrières environnementales. Ainsi, la maladie ou le handicap ne sont plus des problèmes. Les problèmes se trouvent dans l’environnement qui n’est pas adapté aux spécificités de la personne handicapée. C’est donc parce que l’environnement (rues, bâtiments, écoles, professionnels, …) n’est pas suffisamment adapté que ces personnes ne peuvent participer, sur pied d’égalité, à la vie en société.

Prenons l’exemple d’un enfant en chaise roulante : au XXe siècle, le modèle médical était de considérer que cet enfant avait eu une maladie ou un accident qui l’empêchait de faire usage de ses jambes. Si, en conséquence, il n’avait plus accès à son école parce que celle-ci n’était pas équipée de rampes et/ou d’ascenseur, c’était bien triste, mais on pouvait lui trouver une place dans une école adaptée pour enfants avec handicap physique. On le privait évidemment de son milieu social mais on répondait à son problème physique. Le modèle social aujourd’hui affirme que c’est parce qu’il n’y a pas de rampes d’accès dans tous les bâtiments scolaires, dans tous les transports, etc., que cet enfant ne sait pas participer à la vie en société. Il faut donc mettre en place des aménagements raisonnables[5] qui lui permettront de bénéficier d’un enseignement inclusif.

L’enseignement inclusif. Pour qui ?

Un enseignement inclusif est destiné aux enfants en situation de handicap, c’est-à-dire les enfants qui présentent des incapacités durables. Ces incapacités peuvent être physiques, mentales, intellectuelles et sensorielles. Ces incapacités entrent en interaction avec diverses barrières qui font obstacle à leur pleine participation à la société sur base de l’égalité avec les autres. La notion de situation de handicap est vaste et complexe, et concerne un nombre très important d’enfants (et d’adultes). Il ne s’agit pas seulement de handicaps intellectuels ou physiques : il peut également s’agir de maladies chroniques ou graves, ou d’élèves avec trouble·s de l’apprentissage (« dys »). La Convention ONU s’applique pour tous ces enfants, de même que la législation anti-discrimination, et ceux-ci ont droit à la mise en place d’aménagements raisonnables.

Comprendre le principe d’inclusion

Il y a quatre manières de définir la place de personnes en situation de handicap dans la société et, par corollaire, de définir la place des enfants à l’école[6] :

• L’exclusion : concerne les enfants en situation de handicap qui ne sont pas scolarisés. Ils sont à charge de leurs familles ou sont placés en centres d’accueil non scolaires. L’exclusion concerne quelques centaines d’enfants en CF ;
• La ségrégation : les enfants en situation de handicap sont placés dans un environnement différent que les personnes sans handicap. C’est le cas de l’école spécialisée. Dans notre enseignement, il y a une école pour les enfants sans handicap et une école spécialisée pour les enfants avec handicap. L’enseignement spécialisé accueille environ 36 600 enfants en CF[7].
• L’intégration : ce sont les mesures qui sont prises dans certaines conditions par la Communauté française et qui permettent à certaines enfants en situation de handicap d’intégrer la vie en société. Dans ce système, on ne parle pas d’une réelle mixité : l’école ordinaire s’adapte à l’enfant et l’enfant doit s’adapter à l’école. L’intégration concerne un peu plus de 3 000 enfants en CF.
• L’inclusion : Dans un système inclusif, tout est réfléchi dès le départ pour avoir un environnement adapté à l’ensemble des diversités de la population quelles qu’elles soient, y compris les personnes en situation de handicap[8].

Pour respecter ses engagements vis-à-vis de l’ONU, la Communauté française doit mettre en place des écoles inclusives et donc :

• interdire l’exclusion de l’enseignement général ordinaire,
• imposer un enseignement (primaire + secondaire) inclusif de qualité et gratuit à tous les niveaux,
• imposer des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun,
• mettre en place un accompagnement nécessaire et individualisé[9],
• le tout dans un environnement  qui optimise le progrès scolaire et la socialisation.

Lire la suite de l’analyse

[1] Cette dynamique concerne également les autres Communautés de Belgique, mais également la plupart des pays qui ont un système démocratique.

[2] Décret de la C.F., relatif à la lutte contre certaines formes de discrimination du 12-12-2008 (M.B. 13-01-2009)

[3] On parle, en général, d’enseignement « ordinaire » pour le différencier de l’enseignement « spécialisé ». De même, on parle d’enfants « ordinaires » pour les différencier des enfants « en situation de handicap ».

[4] Cela ne veut pas dire que tous les enfants « doivent » être intégrés, mais qu’ils en ont le droit, en fonction de leur intérêt supérieur (article 3 de la CIDE) : « Dans toutes les décisions qui concernent les enfants, qu’elles soient le fait des institutions publiques ou privées de protection sociale, des tribunaux, des autorités administratives ou des organes législatifs, l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une considération primordiale. ».

[5] Un aménagement raisonnable est une mesure concrète permettant de réduire, autant que possible, les effets négatifs d’un environnement inadapté sur la participation d’une personne à la vie en société (in A l’école de ton choix avec un handicap – Unia).

[6] Mais également toute personne en situation de handicap dans la société.

[7] 36 609 enfants en 2015 – Source Indicateurs de l’enseignement 2016, p23.

[8] Dans un système inclusif, les deux types d’enseignement (ordinaire et spécialisé) collaborent étroitement et se complètement mutuellement : ils sont intégrés.

[9] Où l’enseignement spécialisé a un rôle à jouer.

[10] Observations finales du Comité ONU à la Belgique

[11] Selon l’avis °3 du Pacte, L’école inclusive est définie comme « permettant à un élève à besoins spécifiques de poursuivre sa scolarité dans l’enseignement ordinaire moyennant la mise en place d’aménagements raisonnables d’ordre matériel, pédagogique et/ou organisationnel ».

[12] Sur ces points, nous sommes maîtres de nos formations personnelles (ce n’est pas la littérature pédagogique qui manque), ainsi que de nos pratiques pédagogiques qui visent la progression de tous les enfants au mieux de leurs capacités.

[13] Nous avons une liberté pédagogique qui nous permet la mise en place, dans nos classes, de pédagogies adaptées. Le fait de les mettre en place nous-mêmes – avant que cela ne nous soit imposé – permet de nous sentir bien, nous aussi, dans le processus inclusif.

Les devoirs à domicile : conclusions

Sep 8, 2019 | Ecole - Education - Inclusion

1. Il y a des solutions

Évidemment, les solutions existent et il ne faut pas les chercher bien loin.

La première solution – et la meilleure – n’est pas de faire comme les prétendument « bonnes » écoles[1], mais comme les écoles qui ont un véritable projet pédagogique. Donc, celles qui font de la pédagogie active.

Notre société est sans doute condamnée à devoir supporter ces « bonnes » écoles longtemps encore tant est forte la demande des « bonnes » familles (mais c’est aussi la demande des fédérations d’employeurs) de pratiquer une sélection afin de préserver leurs « bons » enfants et de diriger les enfants des autres (les « mauvais ») vers des formations qui en feront les ouvriers, les serviteurs et les petites mains de leur propre progéniture. « Si on envoie tout le monde à l’université, qui m’apportera mon courrier ou réparera mon gros S.U.V. polluant quand il est en panne ? »

Les devoirs participent à la sélection. Mais il y a des écoles qui refusent ce système et cherchent à retarder ce tri injuste le plus longtemps possible. Du moins, tant que les élèves sont en leur sein. Pour cela, et afin de diminuer les inégalités sociales et d’apprentissage, elles mettent en place de véritables projets pédagogiques. « Véritables », parce que basés sur une pédagogie validée par de nombreuses recherches en sciences de l’éducation. Citons pêle-mêle à commencer par les plus connues, dans le désordre et sans être exhaustifs, les pédagogies Freinet, Montessori, Freire, Decroly, Steiner-Waldorf, l’Ecole nouvelle et active de Ferrière, en passant par l’apprentissage coopératif, la pédagogie universelle, la pédagogie différenciée, la pédagogie explicite et, enfin, celle qui doit accompagner toutes les autres, la pédagogie institutionnelle de Fernand Oury.

Il y a choix en la matière. Il est donc étonnant que nombre de nos écoles fassent de l’A-pédagogie frontale (notez le « A » privatif). Autrement dit, elles n’enseignent pas. On y donne cours, les professeurs y donnent leçons… et devoirs. Pourtant, cela reste encore celles que les bourgeois et ceux qui ne connaissent rien à la Pédagogie encensent. Fort heureusement, de nouvelles familles (de la middle-class non snobinarde), ayant eu la chance d’aller longtemps à l’école recherchent précisément les écoles à pédagogies active[2]. Dès que l’une de celles-ci s’ouvre dans un quartier populaire qui était précédemment fui par les populations plus aisées, ces familles font la file pour y inscrire leurs enfants, alors que les familles populaires, plus réticentes par rapport à ce qu’elles ne connaissent pas, s’y retrouvent finalement en minorité.

L’école des « devoirs », celle de la compétition, de la sélection, de la maltraitance n’est décidemment pas une bonne école, même si elle s’en revendique. Pour changer, elle n’a qu’une alternative, devenir active et donc respectueuse des rythmes des élèves.

C’était la première solution, loin d’être la plus simple car elle nécessite un investissement important pendant les premières années, mais certainement la solution la plus citoyenne. 

Seconde solution, celle que nous recommandons aux croyants du Darwinisme social, c’est-à-dire, à celles et ceux qui sont convaincus de l’utilité de la sélection d’enfants innocents pour satisfaire les classes sociales les plus aisées. Cette sélection à laquelle eux-mêmes ont échappé car inscrits dans une école qui a d’abord sélectionné leurs petits camarades de classe pour la « casse ».

A ces experts du « On ne peut pas faire réussir tout le monde, ma bonne dame », nous disons : « Quitte à donner des devoirs, autant de rester dans la légalité. C’est non seulement une question étique, mais aussi de crédibilité. Comment un professeur qui serait hors-la-loi pourrait-il exiger de ses élèves qu’ils respectent les règles de « son » cours, celles qu’il a édictées en maître divin (ou en dieu vivant, c’est selon…) ? »

Un professeru se doit de donner l’exemple. Si une loi est édictée, chaque citoyenne, chaque citoyen se doit de la respecter. Surtout si elle a été votée par celles et ceux qui nous représentent politiquement. Cela s’appelle la Démocratie, contrairement à ce qui se passe dans nombre de « bonnes » écoles où cette Démocratie n’a plus (ou jamais eu) cours.

Dès lors, si vous enseignez en primaire, en Belgique francophone (pour les autres pays ceci est parfaitement adaptable, ne mange pas de pain et vous gardera l’estime de vos collègues élitistes et des familles BCBG qui sont les prétendues « élites » de votre population scolaire), il suffit de ne donner des « travaux à domicile » tels que décrits plus haut : 0 minutes avant 6 ans, 10 minutes de moyenne de 6 à 8 ans, 20 minutes de moyenne de 8 à 10 ans et enfin 30 minutes maximum de 10 à 12 ans.

Mais, vous êtes en secondaire ? Cela ne change rien, sinon que si vous voulez devenir progressivement un enseignant respectueux de TOUS vos élèves, vous allez devoir vous concerter avec vos collègues, afin de vous mettre d’accord pour ne pas dépasser les règles suivantes. Dans le cas d’espèce ou vous tenez aux devoirs, évidemment :

• 30 à 35 minutes de travaux à domicile à faire seul, maximum 4 fois par semaine, entre 12 et 14 ans ;
• 35 à 40 minutes de travaux à domicile à faire seul, maximum 4 fois par semaine, entre 14 et 16 ans ;
• 40 à 45 minutes de travaux à domicile à faire seul, maximum 4 fois par semaine, entre 16 ans et la fin du secondaire.     

Pourquoi quatre fois maximum ? Simplement pour respecter les droits fondamentaux de vos élèves et l’article 31 de la Convention Internationale des Droits de vos élèves (ONU 1989). Cette moyenne doit être estimée sur base des élèves ayant les plus grandes difficultés.

Au-delà de ces deux propositions, vous serez dans l’illégalité (sauf en secondaire ou tous les coups bas[3] et toutes les discriminations sont permis).

On l’a dit, des solutions existent : des écoles qui ont un véritable projet pédagogique (donc une pédagogie active) ne donnent que peu de travaux à domicile à faire à la maison. Les enseignants-pédagogues savent que le seul lieu des apprentissages est la classe. Dès lors, le travail à faire à la maison est restreint, les élèves savent exactement ce que l’on attend d’eux et le travail se fait sans l’aide des parents. Les écoles Freinet, par exemple, font le pari que les parents ne demandent des devoirs que parce que c’est souvent le seul lien qu’on leur propose avec ce qui se passe en classe. Si on leur propose d’autres modalités de communication avec les enseignants, d’autres façons d’accompagner la scolarité de leurs enfants, ils les adopteront bien vite ! Il faut que les enfants montrent à la maison ce qu’ils ont fait en classe, pas qu’ils montrent en classe ce qu’ils ont fait à la maison.

Et le message de Christian, enseignant Freinet aux parents de sa classe :

Aux parents :

Notre objectif, Parents et Enseignants, est d’aider au mieux vos Enfants à cultiver le goût, l’envie d’aller à l’Ecole pour apprendre et surtout pour comprendre et construire en confiance leurs savoirs.

A la maison, après l’Ecole, on goûte, on parle, on raconte, on discute, on lit, on joue…

Vous pouvez goûter, parler, raconter, discuter, lire et jouer avec votre Enfant.

Christian.

2. Rappelons-nous que l’échec scolaire tue !

Au-delà du problème des devoirs, c’est du bien-être de tous les élèves qu’il s’agit. Est-il un enseignant celui qui donne des devoirs pour ne pas être traité de laxiste par ses collègues ou par des parents ? A-t-elle de l’empathie pour ses élèves celle qui, pour être bien vue de sa directrice, force leçons et révisions à faire à la maison ? Peut-on se trouver devant des jeunes dans l’espoir de les former à un esprit critique quand on refuse, soi-même, d’analyser une situation aussi élémentaire que celle des devoirs à domicile, qui impacte la vie de millions de jeunes et de leurs familles, génère la discrimination, l’échec scolaire et la haine, parmi les plus fragiles de notre société ?  

Les devoirs sont interdits mais les journaux de classe pré-imprimés comprennent toujours les trois rubriques : devoirs – leçons – notes. Tant que le politique ne veillera pas à ce que les écoles qu’il subsidie – et par là-même les éditeurs et imprimeurs – respectent les lois, les élèves continueront à passer leurs après-journées à se fatiguer plus encore et à voir leurs droits au repos, aux loisirs, à la découverte de l’art et d’une autre culture que celle enseignée à l’école, non respectés.

Et s’il est bien un pilier qui doit tenir cette société debout, en formant des citoyennes et des citoyens à co-construire le droit – et donc la Justice – et à le respecter, c’est l’institution scolaire. Celle-ci n’a jamais rempli son rôle, étant elle-même un lieu de non-droits. « Faites ce que je dis et non ce que je fais » est sa devise cachée.

Les devoirs ne sont que la pointe de l’iceberg de l’échec scolaire. Ils y participent mais font partie d’un tout élaboré pour pratiquer la sélection des élites et la relégation des enfants de milieux moins favorisés. Et donner des devoirs participe à ce système discriminant tout en se donnant le beau rôle : « Si tu es en échec, c’est parce que tu n’as pas étudié », sans remettre en cause l’incohérence du système et ses propres pratiques.

Contrairement à ce que pensent certains chercheurs, nous ne partageons pas l’idée que les devoirs à domicile représenteraient un compromis social entre l’école et les familles le moins mauvais possible, malgré la demande des familles. L’enseignement a beaucoup changé depuis que les parents ou grands-parents sont passés par l’école. Apprendre une leçon signifiait souvent apprendre par cœur un contenu encyclopédique plutôt que des notions étudiées en classe. Aujourd’hui, pour bien faire, apprendre une leçon devrait prendre un tout autre sens et représenter un travail bien plus exigeant et complexe que les familles ne sont plus capables d’assumer, pour les raisons que nous avons évoquées plus haut.

Or, si pour 82 % des professeurs, une des raisons pour lesquelles ils donnent des devoirs est de favoriser le lien école-famille, seulement 35 % des parents partagent cette idée.

Oui, l’échec scolaire tue. Les suicides d’adolescents sont la deuxième cause de mortalité après les accidents de la route . Et les devoirs, comme tout le reste de l’iceberg, font partie de ce harcèlement psychologique mis en place par l’école pour culpabiliser les jeunes qui vivent l’échec au quotidien. L’école est un important lieu de risques psychosociaux pour les élèves. Les phobies scolaires touchent environ 5 % des élèves âgés de 12 à 19 ans (soit au moins un par classe). L’échec scolaire engendre le sentiment d’incompétence acquise qui fera boule de neige et mènera vers plus d’échecs encore. La compétition entre les élèves et la pression des professionnels de l’école et/ou des parents amène du stress et de la souffrance. Des élèves vivent mal leurs différences (handicap, difficultés d’apprentissage, préférences sexuelles, transsexualité, …) et leurs échecs.

Enfin, quelle est la part des problèmes vécus à l’école dans les tentatives (ou réussites) de suicides des adolescent·e·s ? Si, souvent il n’est pas le seul critère qui mène au désespoir et aux idées de suicide, il n’est pas innocent de penser que c’est la goutte de trop, celle qui mène au passage à l’acte. Dans toute tentative de suicide d’un enfant, l’échec scolaire doit être questionné. Les devoirs en font partie !

[1] Les prétendument « bonnes » écoles sont celles qui donnent devoirs et leçons, celles qui mettent les élèves en compétition en leur distribuant des notes au mérite, ce qui leur permet de pratiquer une sélection entre les soi-disant « bons élèves » et les prétendus « moyens » ou « mauvais » élèves. Ces derniers étant tous des Mozart qu’on assassine au nom de la méritocratie bourgeoise. En fait, les prétendument « bonnes » écoles, sont les plus mauvaises !

[2] Notez que le terme « pédagogie active » est un pléonasme. Par définition, une pédagogie est « active ». Ce sont les enseignements frontaux, ceux qui ne mettent pas les élèves en action qui ne sont pas des pédagogies actives. Ce ne sont, d’ailleurs, pas des pédagogies du tout !

[3] Synonyme : traîtrises