Vers une école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles (suite)

Déc 31, 2019 | Ecole - Education - Inclusion

Pour une collaboration entre les équipes de l’enseignement spécialisé et de l’enseignement ordinaire[1]

Ghislain Magerotte* et Dominique Paquot**

*Professeur émérite (UMons) ** Directeur de l’école fondamentale Singelijn

Une école inclusive, c’est …

Une école inclusive accueille tous les élèves (y compris ceux à besoins spécifiques), qui habitent dans un environnement proche dans le cadre d’une collaboration soutenue entre des équipes (celles d’une école ordinaire et d’une école spécialisée ainsi que des équipes AViQ et Phare) au bénéfice de tous les élèves, avec une transformation systémique des contenus, méthodes d’enseignement, approches, structures et stratégies en éducation.

Si la réalisation d’une école inclusive s’inscrit donc dans une perspective systémique, nous n’aborderons ici que quelques modalités concrètes de mise en œuvre par les équipes éducatives d’une école inclusive, et particulièrement des enseignants, en nous limitant à l’enseignement fondamental. Ces modalités sont basées sur nombre de recherches internationales et de pratiques observées dans plusieurs pays. De plus, ces stratégies ne concernent pas les besoins spécifiques de certains groupes particuliers d’élèves, comme ceux qui ont des troubles sensoriels, ou encore un polyhandicap mais elles sont appropriées à l’ensemble des élèves ayant des besoins spécifiques. A titre d’illustration, vous trouverez dans l’ouvrage de Deprez (2010) « Pour une pédagogie adaptée aux élèves avec autisme » des exemples de certaines stratégies qui vont être présentées ci-dessous (disponible sur le site www.enseignement.be).

Enfin, la mise en place d’une école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles s’appuie sur la Convention des droits des personnes handicapées et en particulier son article 24 (2005, approuvée par la Belgique en 2009) ainsi que sur la Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux de l’UNESCO (1994).

Stratégies utilisées dans une école fondamentale inclusive

Etant donné le caractère systémique des propositions du Pacte pour un enseignement d’excellence, des changements s’imposent à tous les acteurs : le pouvoir politique, les pouvoirs organisateurs, les directions, les équipes des écoles, les parents des élèves et leurs associations, les élèves eux-mêmes, les centres PMS et autres services de diagnostic. Nous nous focaliserons dans ce texte uniquement sur les stratégies pédagogiques devant être utilisées dans une école fondamentale inclusive.

Ces stratégies sont multiples (pour davantage d’informations sur certaines d’entre elles, voir Magerotte et al., 2014). D’abord, les équipes éducatives de l’enseignement ordinaire ouvertes à une démarche inclusive et avec le soutien des équipes spécialisées, veillent en particulier à une organisation de la vie de la classe pour que chaque élève apprenne, via une démarche de co-enseignement. De plus, la collaboration de tous (professionnels, parents, élève) est renforcée dans une perspective d’individualisation via le P.I.A.. Ensuite, une attention particulière porte sur l’organisation du milieu de la classe et de l‘horaire de la journée de classe et des activités afin de répondre aux besoins de chaque élève, et notamment de l’élève à besoins spécifiques ; les stratégies pour améliorer la communication avec les élèves, notamment avec celui qui a des besoins importants ; la mise en place des activités d’apprentissage coopératif ; le travail avec le même matériel ou la même matière dans une classe/école inclusive ; le développement de la collaboration entre les élèves en organisant le tutorat au sein de la classe ; les aménagements raisonnables et en particulier des TIC et outils numériques ; une organisation systémique à trois niveaux pour les élèves ayant des comportements problématiques et orientée vers le développement de compétences sociales et socio-émotionnelles et enfin , l’organisation de relations entre les élèves hors de la classe (arrivées le matin, les récréations, les repas de midi, les « garderies » et les activités extrascolaires) afin que chacun en tire profit.

Dans ce texte, nous détaillerons davantage les deux premières stratégies de collaboration entre l’enseignement ordinaire et l’enseignement spécialisé mentionnées ci-dessus.

Que font les enseignants « ordinaires » et « spécialisés », dans une école fondamentale inclusive ?

La mise en place d’une école inclusive passe essentiellement par une collaboration de plus en plus étroite entre l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire. Actuellement, cette collaboration se limite à 4 h/semaine de soutien du personnel de l’enseignement spécialisé dans l’enseignement fondamental. Envisageons d’abord le rôle des enseignants, dans le cadre des dispositions actuelles.

L’enseignant ordinaire a la responsabilité de tous les élèves de sa classe et en particulier la responsabilité pédagogique des élèves « ordinaires ». De plus, il accueille les élèves ayant des besoins spécifiques ainsi que l’enseignant spécialisé et les autres professionnels concernés. Il gère des activités collectives et individuelles lorsque l’enseignant spécialisé n’est pas présent. Il collabore avec la structure de l’enseignement spécialisé, les parents et les autorités scolaires. Enfin, il collabore étroitement avec l’enseignement spécialisé pour les préparations et les discussions sur la gestion de la classe.

L’enseignant spécialisé a la responsabilité pédagogique des élèves ayant des besoins spécifiques. Il prépare et conduit le P.I.A. en collaboration avec le titulaire, les parents et les autres professionnels. Il coordonne les mesures prises dans le P.I.A.. Il prépare le matériel spécifique et les activités particulières pour l’élève. Il assure les tâches administratives (en relation avec l’école spécialisée). Il collabore avec le titulaire (préparation et discussion sur la gestion de la classe). De plus, il développe ses activités avec le titulaire dans le cadre d’un co-enseignement : il soutient l’élève à besoins spécifiques dans ses apprentissages pendant que l’enseignant ordinaire enseigne aux autres élèves ; Il soutient les autres élèves dans leurs apprentissages pendant que l’enseignant ordinaire enseigne ; il peut partager certains enseignements avec son collègue ordinaire, durant ses heures de présence dans la classe : ils enseignent donc tous deux et font un enseignement parallèle, chacun prenant en charge une partie de la classe. Une autre formule consiste à diviser la classe en trois groupes ; chaque professionnel travaille avec un groupe et le troisième groupe d’élèves travaille seul. Les élèves peuvent évidemment changer de groupe. De plus, dans la même perspective de collaboration, et en particulier de co-enseignement, il importe de préparer les leçons ensemble ainsi que l’évaluation formative, voire annuelle, tenant compte des P.I.A. « inclusifs » mis en place durant l’année.

Attention ! Si l’enseignant spécialisé consacre la plupart du temps au suivi de l’élève à besoins spécifiques, cela mettra en évidence son statut d’élève « différent » et risquera de ne pas renforcer son autonomie, ni son estime de soi.

Cette formule d’enseignement en duo présente des avantages pour les deux professionnels : il permet un partage des tâches ainsi que des échanges entre eux. Le partage peut aussi être une solution temporaire en cas d’urgence (blessure d’un élève, bagarre, etc.). Mais pour que cette collaboration se déroule dans les meilleures conditions, il importe d’être attentif aux besoins exprimés par les enseignants, d’abord besoin d’un soutien administratif (notamment pour disposer d’un temps de coordination). Ensuite, la compatibilité des tempéraments et des méthodologies utilisées, exigeant effort, flexibilité et compromis dans une perspective d’égalité, sera prise en compte avec le soutien de la direction.

D’autres professionnels peuvent également intervenir dans une école inclusive, soit appartenant à l’enseignement spécialisé (logopèdes, kinésithérapeutes, etc…) ou à un service d’accompagnement dépendant de l’AViQ ou de Phare (secteur handicap) ou d’un service de réadaptation ambulatoire ou encore de professionnels privés. Ce sera le rôle de l’enseignant spécialisé de gérer cette collaboration, en particulier dans le cadre de l’élaboration et de la mise en œuvre du P.I.A.

Peut-on envisager une collaboration plus importante que 4h/semaine ? Cela semble possible lorsqu’une école accueille davantage d’élèves et peut répartir autrement les heures de collaboration, et privilégier une collaboration plus intensive dans une classe, au moins temporairement. La mise en place des pôles territoriaux devra faciliter ce développement.

Comment travailler tous ensemble (professionnels-élève-parents) autour de l’élève

Depuis le décret de 2004, le P.I.A. est l’outil principal pour la coordination des interventions auprès de l’élève à BS. Il est l’« outil méthodologique élaboré pour chaque élève et ajusté durant toute sa scolarité par le Conseil de classe, sur la base des observations fournies par ses différents membres et des données communiquées par l’organisme de guidance des élèves. Il énumère des objectifs particuliers à atteindre durant une période déterminée. C’est à partir des données du P.I.A. que chaque membre de l’équipe pluridisciplinaire met en oeuvre le travail d’éducation, de rééducation et de formation » (art. 4, 19°). De plus, « L’élève et ses parents, à défaut leur délégué, sont invités à son élaboration » (art.32, §9 en date du 13 janvier 2011).

Etant donné que le P.I.A. est le fil rouge d’une vie scolaire de qualité de l’élève, sa mise au point et sa pratique se heurte à plusieurs difficultés. Nous mettrons ici l’accent sur l’information de l’élève et des parents – les premiers intéressés – et leur participation au P.I.A. tout au long du processus de sa mise en place, grâce à la mise en place d’un coordonnateur ? En effet, vu que le P.I.A. exige la collaboration de nombreux partenaires, il importe de désigner un coordonnateur du P.I.A., à charge pour lui de rassembler toute l’information auprès des différents partenaires de l’école (et hors école : parents, professionnels du centre de guidance, du secteur social et d’autres éventuels). Sa préoccupation principale est de penser à la globalité de l’élève et à la qualité de sa vie comme élève de cette école, d’identifier et de refléter l’accord entre tous les partenaires lors la rédaction du P.I.A. en fin ou après la réunion de décision. S’il est habituel dans l’enseignement d’accorder une grande importance au titulaire de la classe, il est légitime de s’interroger aussi sur le rôle des autres professionnels de l’école. Est-il raisonnable, dans certaines circonstances, de confier les tâches de coordination à un autre professionnel, apprécié évidemment par l’élève et ses parents ?

Cette mise au point du P.I.A. nécessite de bien préparer la réunion du conseil de classe qui devra décider du P.I.A. de chaque élève. Vu l’importance de l’équipe multidisciplinaire, l’équipe peut être contrainte, pour des raisons d’agenda, à fonctionner avec un groupe restreint de professionnels, à charge d’identifier, parmi ce petit groupe, les professionnels qui vont répercuter les décisions auprès des absents à cette réunion. D’abord, le coordonnateur recueille des informations auprès des premiers partenaires que sont l’élève et ses parents concernant leurs attentes et leurs projets via par exemple un questionnaire (éventuellement avec des indications visuelles pour ceux qui ont des difficultés à lire) ou une rencontre en famille ou à l’école. Il identifie particulièrement les forces et les besoins de soutien de l’élève et de sa famille, identifie les informations manquantes ou à rechercher, les évaluations à faire et au besoin, il reprend contact avec les professionnels concernés. Enfin, il prépare le document de synthèse reprenant notamment les finalités/buts et objectifs retenus par les différents participants. Il veille particulièrement à utiliser un langage positif pour refléter les préoccupations des parents et de l’élève, et aussi des professionnels concernés.

Ensuite, pendant la réunion de décision, confiée au Conseil de Classe, le coordonnateur présente le document de synthèse – complété éventuellement par des informations générales s’il s’agit d’un nouvel élève ou d’un élève dont le parcours familial, scolaire ou social a subi des changements importants. Il sollicite chacun pour identifier les éléments nouveaux depuis la précédente rencontre. C’est ensuite le rôle de l’équipe de prioriser – par consensus – les besoins de l’élève et de les traduire en buts et objectifs, ainsi que d’identifier les responsables de l’atteinte des divers objectifs. De plus, il importe de préciser aussi la période durant laquelle l’objectif sera travaillé et, en principe, atteint.

Cette réunion de décision n’est pas le lieu de discuter longuement des méthodologies à employer pour chacun des objectifs. Si le professionnel n’est pas à l’aise avec des décisions à prendre et s’interroge encore sur la méthodologie à employer, il sollicite l’appui d’un autre professionnel après la réunion, qu’il appartienne à l’école ou qu’il soit extérieur. Au besoin, en cas de difficultés pour un objectif important, l’équipe envisagera la possibilité de formations complémentaires ou d’appel à un collègue extérieur.

En fin de réunion, le coordonnateur, sur base du consensus,fait la synthèse et rédige le P.I.A. Il sera signé par chacun des partenaires et transmis à tous, y compris évidemment à l’élève et aux parents, si ces derniers n’ont pas participé à cette réunion de décision. Pour l’élève, et également pour certains parents ayant des difficultés de compréhension de la langue française, le coordonnateur prépare un P.I.A. adapté à leur niveau de compréhension. Dans tous les cas, l’accord de ces derniers est essentiel – sinon, comment assurer la collaboration de l’élève et la généralisation des acquis en famille ou l’apprentissage de compétences sans sa collaboration et/ou l’aide des parents ?

Après cette réunion du Conseil de classe, les professionnels mettent les objectifs retenus au programme de l’élève et à leur programme d’intervenant, préparent le programme, l’appliquent et l’évaluent. Quant au coordonnateur, il assure un suivi avec les membres de l’équipe, via la mise en évidence des progrès réalisés par l’élève, les difficultés identifiées, éventuellement le renvoi vers d’autres professionnels, le tout dans une atmosphère encourageante et positive !

En conclusion, le P.I.A. constitue très certainement l’outil majeur pour assurer la coordination de toutes les interventions assurées dans la classe et dans l’école au bénéfice de chaque élève. Ill est le fil rouge de la scolarité de l’élève, avec la collaboration de l’élève, des professionnels et des parents !

Conclusion

L’éducation spécialisée en Wallonie et à Bruxelles entre donc dans une nouvelle perspective, associant au sein d’une école inclusive, les professionnels de l’enseignement spécialisé, sous l’appellation de « centres de ressources spécialisés en éducation inclusive », et de l’enseignement ordinaire. Une brève analyse de la législation concernant l’enseignement aux élèves à besoins spécifiques indique qu’après une phase de ségrégation, l’enseignement spécialisé est passé par des efforts significatifs d’intégration avant de déboucher sur une école inclusive dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’Excellence. Nous avons défini ce qu’est une école fondamentale inclusive et proposé une réflexion sur la méthodologie d’identification des besoins spécifiques. Enfin, nous avons rappelé un ensemble de stratégies, illustrées dans la littérature internationale, avant de développer deux stratégies focalisées sur la collaboration entre l’enseignement ordinaire et les équipes de l’enseignement spécialisé.

Est-ce la mort de l’enseignement spécialisé ? Non, bien sûr ! Les équipes qui maîtrisent cette pédagogie adaptée ou différenciée en feront bénéficier tous les élèves à besoins spécifiques, sans les séparer six heures par jour et durant de longues années, de leurs camarades. En d’autres mots, les équipes spécialisées travailleront dans une école inclusive, au service du « vivre ensemble » de tous les élèves. Aller vers une école inclusive concerne donc tout le monde. L’élève à besoins spécifiques apprendra dans une situation habituelle en compagnie de ses condisciples ; confronté à la différence dans une atmosphère bienveillante, il développera l’estime de soi et il apprendra à vivre en groupe avec ses pairs. Quant à la dynamique de la classe, elle favorisera la différenciation méthodologique des pratiques des équipes éducatives et développera le « mieux vivre la différence » et le sens de l’empathie à l’égard des autres. Quant à la communauté scolaire toute entière, elle développera la solidarité entre tous les élèves, les équipes éducatives et les parents, préparant une société inclusive.

Enfin, si cet investissement vers une école inclusive suppose un investissement de tous les partenaires, chaque école inclusive est invitée à se construire comme une « Communauté d’Apprentissage Professionnelle » (CAP) définie comme ‘un réseau de soutien continu entre les membres d’une équipe-école où chacun contribue à la réussite de tous les élèves. La CAP se distingue par le questionnement continu qu’elle suscite sur les besoins des élèves et la formulation d’objectifs clairs, mesurables et orientés sur les apprentissages » (site www.CAP sur la réussite ; Leclerc et Labelle, 2013 ; Moreau et al., 2014).

[1] Ce texte s’appuie sur une collaboration de longue date avec des parents d’un élève en situation de handicap et de professionnels dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant, animée par Jean-Pierre Coenen.

Bibliographie :

Beaupré, P. (sous la direction de et avec la collaboration de Gabrielle Bouchard) (2014). Déficience intellectuelle et autisme. Pratiques d’inclusion scolaire (pp. 7-44). Québec : Presses universitaires du Québec.

Caraglio, M. & Gavini, Ch., (2018) L’inclusion des élèves en situation de handicap en Italie. Rapport au ministre de l’éducation nationale. Rapport numéro 2017-118. Paris : Inspection Générale de l’Administration de l’Education nationale et de la Recherche (IGEAENR)

Communauté d’Apprentissage Professionnelle : www.CAP sur la réussite

Deprez, M. (2018). Pour une pédagogie adaptée aux élèves avec autisme. Disponible sur le site www.enseignement.be

Leclerc, M. & Labelle, J. (2013). Au cœur de la réussite scolaire : communauté d’apprentissage professionnelle et autres types de communautés. Education et francophonie, Vol XLI (2), 1-9.

Ligue des familles (2018). Retour sur l’après-midi E-MOBILE 7 mars 2018 Échanges sur le transport scolaire vers l’enseignement spécialisé organisés par le Délégué général aux droits de l’enfant, UNIA et la Ligue des familles. A consulter sur le site de la Ligue des familles.

Magerotte, G., Deprez, M. & Montreuil, N. (2014). Pratique de l’intervention individualisée tout au long de la vie. 2ème édition. Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.

Moreau, C., Stanke, B. & Lafontaine, L. (2014). Ecoles inclusives fonctionnant en communauté d’apprentissage professionnelle comme intervention novatrice. Retombées sur les apprentissages en littératie. In Pauline Beaupré (sous la direction de et avec la collaboration de Gabrielle Bouchard). Déficience intellectuelle et autisme. Pratiques d’inclusion scolaire (pp. 7-44). Québec : Presses universitaires du Québec.

ONU (2005). Convention des droits des personnes handicapées. New-York : ONU.

UNESCO (1994). Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux.

COLLOQUE « UNE ECOLE POUR TOU·TE·S » – Les actes (suite)

Déc 31, 2019 | Ecole - Education - Inclusion, LGBTQI+ - Egalité de genre

8 mai 2019

Lire ici l’analyse de la première table ronde de ce colloque

Introduction

L’objectif de notre colloque était de porter une réflexion sur le « Comment accueillir à l’école toutes les différences liées au genre » ? A termes, nous souhaitons que les écoles soient labellisées « Ecoles Pour Tou.te.s ». Nous avons lancé une invitation à chaque école bruxelloise, de la maternelle à la fin du secondaire. Nous devons constater qu’il est plus que difficile de conscientiser les gens et les mobiliser pour réfléchir ensemble à toutes les problématiques qui tournent autour de la thématique de la transidentité et de l’homosexualité.

Notre colloque avait pour objectif d’apaiser les craintes que pourraient avoir certaines écoles, certain·e·s intervenant·e·s, sur la définition d’une école pour tou.te.s et de répondre à leurs questions.

Durant le colloque nous avons organisé 2 tables rondes : La 1^ère table ronde (qui est abordé aujourd’hui) était composée de jeunes et de familles qui ont témoigné de leur vécu ou de celui de leurs enfants à l’école. Un débat a ensuite eu lieu avec la salle.

La seconde table ronde faisait intervenir des professionnel·le·s. qui ont abordé la question des moyens et de tout ce qui devrait être mis en place dans les écoles pour accueillir des enfants LGBTQI. Une fois encore, le public a pu débattre avec le panel d’intervenant·e·s. Cette table-ronde vous sera présentée fin décembre.

Questions posées lors de la 2e table ronde qui fait intervenir des professionnels.

Première Question : Quel est ou quels sont les projets au sein de votre établissement en faveur des personnes LGBTQI+, dans votre PO ou dans votre entité et en faveur duquel ou desquels vous êtes intervenus ?

Et ensuite, quelles sont les forces et les faiblesses du dispositif que vous avez mises en place ?

La première intervenante est enseignante depuis 5 ans et travaille aussi pour le Groupe d’intervention scolaire en Wallonie qui invite une personne gay et une personne lesbienne à aller témoigner de leur vécu dans les écoles. Elle a travaillé dans de nombreuses écoles où rien n’avait été mis en place concernant l’accueil des personnes LGBTQI+. Cette intervenante a rencontré de nombreux obstacles qui empêchent l’intégration de ces élèves au sein de leurs écoles.

Le seconde intervenant est directeur de l’école primaire libre non confessionnelle Singelijn à Woluwe-Saint-Lambert. Une école qui tend à être une école inclusive. Il y a une cinquantaine d’élèves en situation de handicap dans cette école qui a aussi accueilli un enfant transgenre en 3^ème maternelle, il y a 3 ans. « Les 625 élèves sont tous différents et doivent tous apprendre, tous grandir et progresser le mieux possible, sans se poser la question si l’élève est dyslexique, transgenre ou homosexuel », nous dit ce directeur. « On doit accueillir tous les élèves sans distinction », ajoute-t-il.

Le troisième intervenant est enseignant depuis 25 ans à l’école La Sagesse, à Ganshoren. Jusqu’à il y a peu, il n’était pas dans un projet particulier. Lors d’un cours sur la discrimination du genre humain, il a entendu quelques propos homophobes qui l’avaient heurté. Il a alors décidé de parler de cette thématique avec ses élèves. Dans l’école, il est occupé à réfléchir sur la création de salons de discussions avec des thèmes qui se porteront notamment sur l’homosexualité. Il a remarqué que cette dernière est difficilement acceptée dans certaines cultures. Raison pour laquelle il estime avoir besoin de développer un gros travail d’ouverture à la différence chez de nombreux élèves.

Le quatrième intervenant est bénévole dans l’enseignement secondaire. Son travail consiste à intervenir pour parler de l’homosexualité, de la bisexualité avec les élèves. Il est aussi bénévole aux CHEFF.

Deuxième question : Comment fédérer une équipe au sein de l’école autour d’un projet qui parle d’identité de genres ou d’orientation sexuelle alors qu’on a tendance à appeler la RainbowHouse ou d’autres associations quad on a à faire à un élève homosexuel ou transgenre?

Il s’agit d’abord de privilégier l’écoute, répond l’intervenant bénévole. C’est important d’oser ensuite briser le silence face aux autres élèves en disant tout haut ce que les gens pensent tout bas. C’est une question, une thématique qui doit faire partie d’un cours de citoyenneté.

Le directeur de l’école Singelijn répond que la différence fait peur aux parents mais pas du tout aux enfants. Si, en plus, les enseignants sont bienveillants, les enfants continuent à vivre leurs différences tout à fait normalement.

Il y a eu des parents dans son établissement qui sont partis et ont changé d’école parce qu’ils ne voulaient pas que leur enfants soit dans la même classe qu’un enfant trisomique par exemple. A l’opposé, d’autres parents viennent inscrire leur enfant dans cet établissement pour lui faire vivre une vraie citoyenneté respectueuse de toutes les différences, l’ouvrir à la différence. Bref, pour qu’un jour, il soit un vrai citoyen.

Concrètement, les enfants dans son école, par exemple ceux en situation de handicap, sont accueillis normalement, c’est-à-dire sans devoir faire des réunions entre enseignants et/ou direction pour aborder la question de leur accueil. Au Canada, au Québec, l’accueil de ces enfants ne se pose pas. Ils n’ont par ailleurs pas d’enseignement spécialisé.

Questions, réactions et témoignages de la part du public

Un participant pose la question suivante :

« Parmi les autres professeurs qui ne se sentent pas concernés ou méconnaissent cette question, avez-vous l’impression qu’on n’apprend pas à ces professeurs à se positionner sur le sujet lors de leur formation ? »

Un intervenant enseignant répond en disant que pour lui c’est un non-sens que de demander à un enseignant de se positionner sur cette question. Le rôle de chaque enseignant est d’accueillir tous les enfants sans distinction aucune. On peut par contre travailler sur la communication et sur les valeurs, celles qui sont d’ordre personnel et celles qui portent sur les valeurs de l’école tel que le respect de la différence.

Un autre intervenant, lui aussi enseignant, pointe l’hypocrisie de certains collègues qui se montrent très ouverts et bienveillants face à des personnes LGBTQI+. Par contre, quand on entend leurs propos dans la salle des professeurs, ils tiennent un tout autre discours, complètement homophobe et transphobe.

A la question de l’animateur, qui a demandé si les directeurs se sont déjà trouvés démunis face aux remarques, aux commentaires de leurs professeur, le directeur d’école répond que cela n’est pas arrivé dans sa vie de responsable mais que parfois il est amené lui ou ses collègues à recadrer un enseignant face à certaines remarques assez limites.

Une échevine de l’enseignement présente dans le public et qui a travaillé pendant une dizaine d’années dans le secteur du planning familial avant d’être échevine estime que les échevins et les collèges ont un rôle important pour insuffler des valeurs à inscrire dans les projets d’établissement. Cette échevine est toute aussi intéressée à travailler sur les projets d’établissements qu’à intégrer la charte d’une école pour tou.te.s dans ces établissements. Elle ajoute que les quatre écoles communales sous sa responsabilité ont pu bénéficier de la formation EVRAS.

L’intervenant enseignant souligne l’importance du dialogue et des discussions avec les jeunes. Discuter avec les jeunes via des salons de discussions, de thèmes tels que l’homosexualité et la transidentité permet de faire tomber des tabous et d’encourager leur ouverture d’esprit.

Ces salons de discussions se passent en deux temps : dans un premier temps, on parle du vécu et on laisse exprimer des témoignages. Dans un deuxième temps, on donne des références, des liens à ces jeunes pour aller s’informer sur le sujet discuté.

On peut aussi maintenant trouver de plus en plus de livres dans les bibliothèques par exemple, qui traitent du sujet de l’homosexualité et de la transidentité pour les enfants à partir de l’âge de trois ans.

Quelqu’un dans le public demande aux intervenants si c’est le rôle de l’école de parler justement d’homosexualité et de transidentité.

Une enseignante estime que c’est vraiment le rôle de l’école de traiter ces sujets parce que l’une des missions de l’école est de promouvoir le vivre ensemble.

Toutefois et même si l’école est dans son rôle, on trouve encore de nombreuses barrières face à ce sujet dans la plupart des écoles et qui peuvent provenir de sources différentes, du côté des enseignants, de la direction ou des parents.

Xavier Wyns (LDE) rappelle à tout le monde qu’il y a un cadre qui existe, un décret, notamment la circulaire EVRAS. Avec ce cadre, on peut encourager les directions d’écoles en leur disant qu’elles vont dans la bonne direction justement et qu’ils ont les bons outils via les associations et tout ce qui est proposé par la Fédération Wallonie-Bruxelles.

Les écoles supérieures telles que Francisco Ferrer, de Fré, l’IFC et d’autres écoles supérieures prévoient des formations sur le genre, sur les préjugés, les stéréotypes et sur les orientations sexuelles et de genres.

En conclusion, une intervenante estime qu’on devrait plus parler de l’EVRAS dans les écoles.

Un autre assure qu’il continuera à se battre encore plus pour une éducation basée sur plus de respect, de responsabilité et d’ouverture chez ses élèves.

Le directeur de l’école Singelijn espère quant à lui que de plus en plus d’écoles, de directions se mettront à s’ouvrir à la différence.

Conclusion

Une école ne peut être inclusive si elle n’intègre pas la dimension LGBTQI+, avec tous ses aspects. Chaque école est concernée. Chaque classe également, à raison de 2 enfants, en moyenne. La création d’Ecoles pour Tou·te·s doit être encouragée et les intervenants présents sont volontaires pour soutenir la Ligue des Droits de l’Enfant dans ce projet.

Pour une école inclusive : l’apprentissage coopératif – 2e partie

Déc 31, 2019 | Ecole - Education - Inclusion

Lire le début de l’analyse en cliquant ici : Qu’est-ce que l’apprentissage coopératif ?

2. La classe coopérative

1. Le climat

Une classe coopérative est un tout. Avant de faire partie d’une équipe, les élèves font partie d’un groupe-classe. Tous les élèves y sont considérés avec bienveillance et le climat y est propice à ce que chacun s’y sente bien à sa place. L’enseignante doit veiller à ce qu’il y règne un climat de confiance et d’ouverture entre les élèves mais également vis-à-vis d’elle-même. Chaque élève doit se sentir suffisamment à l’aise pour s’ouvrir aux autres et à l’enseignante.

Il est essentiel que des règles communes soient mises en place, via le Conseil de coopération. Les règles de la parole et des déplacements, les sanctions éventuelles doivent avoir été proposées, débattues et votées par les élèves. Cela prend du temps au début, mais au bout du compte, ce sera du temps gagné. Ces règles doivent susciter l’entraide. Dans la classe, les erreurs sont non seulement autorisées, mais souhaitées. L’erreur est source de savoirs nouveaux.

Les élèves doivent apprendre qu’ils peuvent demander de l’aide et qu’ils doivent en donner quand ils le peuvent. Sans ce climat d’entraide, la coopération en équipes sera peine perdue.

Le climat de la classe doit être une préoccupation de tous les instants, que ce soit au niveau du groupe-classe ou au sein des équipes de coopération.

2. Un lieu de droits

Une classe doit avant tout être un lieu de Droit. Seul le Droit permet les apprentissages. Lorsqu’un élève est victime d’injustices, de discrimination, de harcèlement, il n’est plus en capacité d’apprentissage. Si l’école ne peut influer sur le quotidien non scolaire des élèves, elle se doit, en son sein, d’être un lieu qui bannit les injustices sous toutes leurs formes et permet aux élèves de co-construire les règles du vivre ensemble au quotidien.

Pour Fernand Oury, fondateur de la pédagogie institutionnelle, c’est en prenant l’avis de toutes et tous que l’on progresse dans la vie quotidienne en groupe, en institution ; c’est en discutant des comportements, en les repérant et en les accompagnant, que l’insécurité devant l’agressivité se banalise et s’éduque[1].

Dans une classe coopérative, le Conseil de coopération est le lieu des décisions où s’élaborent les règles du vivre ensemble et les sanctions éventuelles. Le Conseil de coopération est différent du « Conseil de classe » : Le conseil de coopération « permet de faire de la classe le terrain d’entraînement de la vie citoyenne, en considérant les camarades comme les partenaires privilégiés de cette vie civique. C’est pour cela que l’on parle de mitoyenneté. Avoir d’abord le souci de la rencontre du voisin. [2]»

Les règles sont discutées, rappelées, remises en question, amendées, … au cours des années passées ensemble. Les enseignants ne sont plus à être juges et parties. Ils sont les garants des décisions du Conseil de coopération et doivent veiller à les faire respecter. Les élèves les respecteront d’autant plus qu’ils auront été partenaires de leur élaboration.

Les règles sont affichées en classe afin que tout le monde puisse s’en souvenir et s‘y référer.

Chaque élève peut faire appel au Conseil de coopération en cas de désaccord ou lorsqu’il désire faire une proposition visant à améliorer le vivre ensemble.

3. Des élèves coopérateurs

Un climat positif favorise les habiletés coopératives : l’entraide, la solidarité, le partage, le souci des autres. Ils développent également des outils de communication en apprenant à participer à des apprentissages communs, à s’exprimer, à débattre, à écouter et respecter l’avis des autres. Il est important que l’enseignante mette en valeur ces habiletés au fur et à mesure qu’elles se construisent.

L’apprentissage coopératif ne va pas de soi. Les élèves n’y ont peut-être jamais été confrontés. Il est donc important, au début, de structurer fortement les interactions. L’apprentissage coopératif, on l’a vu, se différencie du travail d’équipe par la réalisation d’objectifs communs grâce à une interdépendance qui nécessite une pleine participation de chacun à l’activité. Cette participation n’est pas acquise au départ. Elle doit s’apprendre de manière progressive et doit donc être très cadrée au début.

Ce n’est qu’au fur et à mesure que les élèves maîtrisent progressivement les habiletés coopératives que l’enseignante leur laissera de plus en plus d’autonomie pour gérer eux-mêmes leur fonctionnement. C’est au début de cet apprentissage que les risques de conflit sont les plus élevés. L’apprentissage du rôle de maître de la parole ou de facilitateur, par tous les élèves, est une étape importante. Le fait que chaque élève doive se former à tour de rôle à cette mission fondamentale augmente évidement la période d’apprentissage.

Il y a une progression à respecter car celle-ci n’est pas la même pour tous les élèves. Selon la classe dans laquelle on enseigne, on tiendra compte de différents aspects : âge, formation coopérative préalable ou spécificités des élèves.

4. Des habiletés coopératives

Se regrouper avec d’autres élèves, projeter d’apprendre ensemble n’est pas inné. Dans une classe « ordinaire », lors de « travaux d’équipes », des élèves sont exclus, mis sur le côté, rejetés parce que trop « faibles ». D’autres se regroupent en « castes » pour avoir un meilleur résultat de groupe. Des conflits éclatent qui conduisent à l’abandon d’activités et au découragement des enseignantes.

Coopérer avec ses pairs est extrêmement exigeant. Il s’agit d’être efficace et de s’assurer que personne n’est laissé pour compte. Coopérer avec les autres dans des apprentissages communs vise des objectifs qui ne sont pas que sociaux et affectifs. Les objectifs sont surtout cognitifs et ils doivent être réalisés avec les autres. La qualité des interactions entre les membres de l’équipe est primordiale. Il y a une interrelation fondamentale entre la quantité et la qualité de l’apprentissage coopératif.

Il faut donc que les élèves acquièrent des comportements de base : se mettre en place rapidement, centraliser les outils, distribuer les rôles, parler bas, optimiser les déplacements nécessaires, rester centré sur l’apprentissage, ne pas déranger les autres équipes, gérer les désaccords internes, s’entraider tout en tenant compte des objectifs d’apprentissage, communiquer, demander la parole, s’exprimer clairement, reformuler sa pensée, encourager, etc.

5. Des équipes coopératives : L’apprentissage en équipes de coopération

Contrairement au travail d’équipe traditionnel, l’apprentissage en équipes coopératives exploite une variété de pratiques favorisant les interactions entre les élèves pour la réalisation d’une tâche.

L’interdépendance des élèves est la caractéristique essentielle des équipes coopératives. Pour ce faire, plusieurs conditions doivent être remplies :

Atteindre un objectif commun

L’enseignant doit proposer un objectif, un défi stimulant que les élèves doivent atteindre ensemble. C’est l’objectif qui va stimuler l’équipe et créer l’interdépendance en son sein.

Encourager l’interdépendance

L’enseignant doit encourager l’interdépendance en profitant des moyens à sa disposition : partage d’outils, responsabilisation des acteurs (selon les choix : maître de la parole ou facilitateur ou encore maître de la parole, secrétaire ou scripteur, messager, chronométreur ou maître du temps, lecteur, responsable du matériel, etc …). Les rôles confiés aux élèves favorisent l’interdépendance. Il est important que ces rôles ne soient pas toujours confiés aux mêmes élèves mais que chacun se les voie confiés à tour de rôle. Une structuration de l’activité qui veille à ce que chacun participe à la tâche favorise également l’interdépendance.

Une exigence forte : l’entraide

La règle première d’une équipe coopérative est l’entraide et chaque élève doit s’y engager. Chacune et chacun doit pouvoir, sans crainte, demander de l’aide ou se tromper. De même chaque élèves doit encourager les autres, donner du temps pour expliquer et aider les autres.

L’acceptation de toutes les différences

Les équipes coopératives sont hétérogènes. Elles se composent d’élèves ayant des capacités et des compétences différentes, mais également des spécificités et des caractères différents. L’acceptation de toutes les différences est essentielle à la cohésion de l’équipe et donc l’interdépendance entre ses membres. La composition des équipes doit veiller à mettre ensemble des élèves qui peuvent collaborer ensemble.

L’enseignant doit veiller à ce que le partenariat entre les élèves soit favorisé. Sans stimulation, la coopération n’est jamais gagnée. Il y a lieu de valoriser au quotidien le respect mutuel et celui de toutes les différences, l’entraide, le sens du partage, la communication non violente et le partage de toutes les valeurs de la coopération.

Responsabiliser l’élève

Chaque membre doit se sentir responsable de la réussite de l’équipe, tant au niveau du fonctionnement que de l’accomplissement de l’apprentissage. Chaque élève est à la fois responsable de la réussite de l’équipe, mais également de la réussite des autres.

La coopération entre équipes

La coopération ne se résume pas à l’intérieur d’une équipe. Dans une classe coopérative qui a une bonne expérience du travail coopératif, celui-ci s’envisage également entre équipes.

Comme pour le fonctionnement à l’intérieur des équipes, des règles doivent être établies ensemble afin de structurer les interrelations.

Il s’agira de choisir des projets communs à la classe, où le rôle de chaque équipe sera clairement défini, les contributions de chacune s’ajoutant les unes aux autres. Dans ce cas précis, le rôle de l’enseignante nécessite une supervision plus importante. Des réunions des maîtres de la parole peuvent être opportunes durant toute l’élaboration du projet.

6. Un enseignant facilitateur

Dans une classe coopérative, le rôle de l’enseignant est différent. Il veille à ce que l’entraide soit constante par la pratique du tutorat et, lorsque les élèves sont en apprentissage collectif, ile observe et facilite les choses en intervenant non plus comme dans un enseignement de type « frontal », mais en facilitant la communication entre élèves, en les encourageant et en leur apportant des rétroactions.

La gestion de la classe coopérative suppose de laisser de l’autonomie aux élèves. La gestion de la classe et la gestion des équipes de coopération doivent aller de pair, en s’appuyant sur les mêmes principes de solidarité, d’entraide et de respects mutuels. Toutes les règles de la vie en commun, que ce soit en classe ou dans une équipe coopérative doivent être cohérentes et garantir les objectifs de participation et de coopération.

L’enseignant garantit l’accès de tous les élèves à tous les savoirs. Pour cela, il s’appuie sur la classe coopérative et sur les équipes collaboratives. Il veille à ce que le tutorat soit efficace et encourage les tuteurs à être proactifs. Il suit les élèves à besoins spécifiques avec une attention particulière et veille à la mise en place et au respect d’aménagements raisonnables ciblés et efficaces. Il étend ces mêmes aménagements raisonnables à l’ensemble du groupe-classe, ce qui évitera toute forme de stigmatisation de l’une ou l’autre élève, et bénéficiera à tous.

L’enseignant permet l’apprentissage coopératif en déterminant les objectifs communs et les moyens qui permettent l’interdépendance positive dans les équipes coopératives. Il veille à ce que les responsabilités soient clairement établies en respectant un tour de rôle équitable et précise le mode d’évaluation de chaque apprentissage.

7. Un enseignant (auto-)formé

Mettre en place la pédagogie de la coopération ne s’improvise pas. Selon qu’il s’agisse d’un projet d’établissement ou d’un projet personnel de l’enseignante, l’idéal est d’y aller progressivement, en formant l’équipe ou en se formant (ou s’auto-formant) au fur et à mesure. Tabler sur deux, voire trois années pour que la pédagogie de la coopération soit pleinement fonctionnelle dans une école ou une classe n’est pas un renoncement. Au contraire, il est important d’établir des bases solides, tant chez les élèves que dans la formation ou l’auto-formation des enseignantes. Cette (auto)-formation a besoin de temps pour mûrir et être efficace.

La première étape pourrait être la mise en place de la pédagogie institutionnelle. Celle-ci permet aux élèves de coopérer sur le plan institutionnel et de devenir acteurs des lois et règles de la classe et/ou de l’école.

Ou alors, l’enseignante pourrait décider de mettre préalablement en place le tutorat. Cette pratique fondamentale nécessite une formation pointue de chaque élève à la manière d’aider le plus efficacement un ou une camarade qui éprouve des difficultés dans leurs apprentissages. Cette formation doit bénéficier à tous les élèves car ils sont tous susceptibles d’aider un jour un camarade qui fait appel à eux.

En apprenant à interagir positivement avec les autres, en découvrant les bénéfices de la discussion et de la confrontation de points de vues différents, les élèves seront naturellement ouverts à aller plus loin et à entrer dans plus de coopération sur le plan des apprentissages.

L’auto-formation a l’avantage d’être continue mais aussi d’être libre. Après s’être fixé des objectifs à court ou très moyen terme (2 ans, voire 3 ans maximum), l’enseignante peut adapter sa formation personnelle en fonction de ses contraintes quotidiennes et les mettre en pratique au fur et à mesure. Il est des formations qui se donnent durant les vacances ; de nombreux livres de pédagogie traitent de la coopération, etc.

L’idéal – mais ce n’est pas toujours possible, surtout quand on est seule à vouloir changer les choses – est de coopérer avec des collègues au sein de son établissement scolaire, en mettant sur pied une ou des équipes de réflexion coopératives. En vivant soi-même la coopération, on découvre un moyen efficace d’adaptation au changement.

Quand utiliser la coopération ?

On peut – on doit – recourir à la coopération dans tous les apprentissages scolaires. Cependant, le travail structuré en équipes de coopération n’est pas possible pour toutes les matières scolaires.

Les équipes coopératives sont formées pour un temps relativement long (souvent un trimestre). Elles ont leur territoire en classe (tables ou bancs rapprochés) et vivent en collaboration au quotidien. Si l’enseignant est et doit rester le premier « remédiateur », le tutorat doit être constant au sein de l’équipe, durant les apprentissages coopératifs ou explicites. Chaque élève doit pouvoir y recevoir l’aide dont il a besoin, au moment où il en a besoin. La compétition y est abolie. Chaque élève est responsable de ses pairs et doit veiller à apporter l’aide dont il est capable.

L’équipe coopérative est aussi le lieu d’apprentissages individuels. Il est important que chacun se retrouve face à lui-même de temps à autres, avec la possibilité d’évoluer à son propre rythme. Ces apprentissages individuels restent cependant corrélés à l’obligation de tutorat. En effet, un élève plus lent aura sans doute besoin d’aide le moment venu.

Sauf consigne contraire de l’enseignant, les élèves peuvent décider d’apprendre selon leurs envies ou leurs besoins : seuls ou par deux.

L’apprentissage structuré en équipe coopérative prend parfois plus de temps que les apprentissages individuels. Selon le cas, l’enseignant peut décider de n’employer l’apprentissage en équipe qu’à certaines étapes de l’apprentissage ou seulement pour une partie de la « matière », le reste du temps étant laissé libre aux choix des élèves ou conditionné par lui.

L’initiation des élèves à la coopération ne se fait pas en quinze jours. Il est important de prendre le temps nécessaire. L’autonomie, l’apprentissage des différents rôles, la collaboration, …, tout cela prend plusieurs mois. Durant cette période d’apprentissage, les résultats des équipes vont progresser et le temps mis à l’exécution d’une tâche sera de plus en plus efficacement utilisé. Selon l’expérience des élèves, on peut utiliser le travail structuré en équipes de manière de plus en plus régulière, plusieurs fois par semaine, dans toutes les matières ou pour certaines parties de matières.

Rôles de l’enseignant et des élèves dans l’apprentissage structuré en équipe de coopération

Dans une activité coopérative, les rôles sont bien définis. L’enseignant n’est plus là pour donner cours, mais pour susciter les interactions qui vont permettre aux équipes de réaliser une tâche plus ou moins complexe, en autonomie. Cette autonomie varie selon l’âge et l’expérience des élèves en coopération, ainsi que des objectifs à atteindre.

1. Rôles de l’enseignant

L’enseignant fixe les objectifs de l’apprentissage, fournit les outils nécessaires (matériel, livres, tablettes, …) et aide les élèves à trouver l’information nécessaire à la tâche. Il prévoit également les grandes étapes à suivre, en favorisant une structure qui facilite la coopération. Il veille à ce que les rôles de chacun aient été distribués (en respectant le tour de rôle habituel). Le cas échéant, il prépare l’apprentissage par un moment plus explicite.

Durant l’activité, l’enseignant exerce une supervision discrète. Il ne laisse pas les élèves à eux-mêmes. Il cherche à savoir si les équipes sont sur la bonne voie et si elles s’acquittent de leurs tâches. Il vérifie également si chacun s’acquitte du rôle qui lui a été attribué, tout en les laissant gérer le déroulement de l’activité et des échanges. Il rappelle le temps qui reste s’il a l’impression que des équipes ne tiennent pas les délais.

L’enseignant veille à l’ordre de la classe. Un apprentissage coopératif ne peut se faire sans lois, sans règles communes, définies préalablement en conseil de coopération de classe ou d’école. Les élèves ne se déplacent pas sans raison objective, le bruit généré par les discussions doit être raisonnable et permettre à toutes les équipes de remplir leur tâche, toutes les équipes n’ont pas besoin de l’enseignant en même temps, …

Enfin, il reste à disposition des équipes qui ont besoin de lui. Il intervient auprès des équipes pour améliorer ou corriger les travaux. Il repère rapidement les difficultés rencontrées par les équipes pour les corriger en posant les questions appropriées (stimulante et non directives) qui permettront aux équipes de corriger leur tir et produire ainsi un apprentissage de qualité.

L’enseignant veille à ce qu’il n’y ait pas de compétition entre les équipes coopératives. Celles qui ont terminé avant les autres s’occupent à des tâches silencieuses, de manière à permettre aux autres équipes de terminer leurs apprentissages dans une ambiance propice à la coopération et à la réflexion.

L’enseignant précise à chaque fois, avant l’apprentissage collaboratif, le mode d’évaluation de celui-ci.

2. Rôles des élèves

Les élèves, selon leur degré d’autonomie, suivent la méthode proposée par l’enseignant ou décident de la manière dont ils vont atteindre l’objectif, ainsi que de ce que chacun va faire. Ils règlent les problèmes internes (divergences, conflits, gestion du temps, …), ainsi que le calme (chuchotement, parler bas) et l’ordre au sein de leur équipe. Ils effectuent leurs apprentissages sous la direction du maître de la parole du jour, qui distribue la parole équitablement et stimule ceux qui ne seraient pas motivés. Une fois la tâche terminée, le maître de la parole veille à ce que l’équipe respecte le calme de manière à ne pas perturber les équipes qui sont encore en apprentissage.

Composition des équipes

Il y a de nombreuses manières d’organiser des équipes. Des groupes peuvent être formés par les élèves en fonction de leur maturité, ou fondés sur l’amitié, sur les intérêts, sur la proximité dans la classe, des groupes choisi au hasard ou formés par les enseignants.

1. Les regroupements spontanés

Les regroupements spontanés permettent aux élèves de se consulter rapidement ou de corriger collectivement des exercices. Ces regroupements peuvent s’inscrire dans le cadre d’un groupe-classe, mais également au sein d’une équipe coopérative instituée. Ce sont des regroupements qui durent peu de temps et ne nécessitent pas d’infrastructure particulière pour les accueillir (un coin de classe leur suffit). Ils ne sont pas nécessairement hétérogènes.

2. Les regroupements d’intérêt

Ceux-ci regroupent les élèves en fonction de leurs centres d’intérêt. Ils ne sont pas nécessairement hétérogènes. Ces regroupements sont souvent utilisés dans la pédagogie par projets.

3. Les regroupements hétérogènes stables

Ce sont ceux que nous privilégions. Si l’objectif de l’Ecole est bien de former des citoyennes et des citoyens capables, plus tard, de vivre et de travailler avec des personnes différentes de par leur identité de genre, leurs préférences sexuelles, leur culture, leur religion, leurs spécificités physiques ou intellectuelles, il est important de les mettre en contact avec un milieu qui soit le plus multiculturel possible.

C’est dans un groupe hétérogène que les élèves peuvent apprendre le mieux, aussi bien sur le plan scolaire que sur le plan social. Il est donc important que ces groupes soient formés de manière à obtenir la plus grande diversité possible en leur sein.

Le regroupement doit tenir compte des compétences des élèves. La diversité des capacités permet aux élèves qui comprennent plus vite d’expliquer aux autres et d’ainsi progresser plus rapidement. C’est d’autant plus important si on est dans un milieu multiculturel, ce qui permettra de comprendre et apprécier les valeurs et cultures des autres.

Il est important d’assurer la plus grande diversité de compétences possibles au sein de chaque équipe ainsi qu’un niveau de compétence à peu près égal entre les groupes. Le succès de l’apprentissage coopératif dépend précisément de cet éventail de capacités qu’on retrouve dans chaque équipe.

Une fois que les équipes sont formées, elles doivent le rester plusieurs mois. La confection des équipes est un travail d’orfèvre, tant est grande la difficulté de mettre des élèves tellement différents de par leurs origines, leur genre, leurs facilités ou leurs difficultés d’apprentissage, leurs handicaps et/ou besoins spécifiques, leurs cultures, leurs caractères, …, qu’il faut leur laisser du temps pour se connaître et savoir travailler ensemble.

Evaluation des apprentissages coopératifs (à compléter/adapter en fonction de ce que nous avons déjà dit de l’évaluation)

La formation initiale des enseignantes ne les a pas préparées à évaluer des apprentissages coopératifs. Il s’agit d’un changement de paradigme. Il s’agira que chaque enseignante modifie sa conception des évaluations-sanctions et se forme à l’évaluation formative, dont fait partie l’auto-évaluation des élèves. L’enseignante est la responsable de l’évaluation, mais elle doit faire appel au jugement des élèves.

Il est dont important que les tâches à effectuer soient conçues pour être évaluées formativement. Les consignes doivent être précises et elle doit veiller à ce que les élèves les suivent durant l’apprentissage commun.

Il y a lieu d’évaluer en fonction des objectifs fixés. Le regard critique des élèves sur leur apprentissage est fondamental car il leur permet d’acquérir les outils nécessaires pour évaluer leur progression dans leurs apprentissages ainsi que leurs habiletés en matière de coopération.

On n’utilisera aucune note dans l’évaluation des apprentissages coopératifs.

Il est important que l’évaluation conscientise chaque élève qu’il est lié à son équipe par un sort commun. Il s’agit ici d’optimiser l’interdépendance positive entre les membres afin qu’ils soient encouragés à s’entraider au mieux.

Pour un travail coopératif dont le résultat est une « œuvre » commune, l’évaluation doit porter sur l’œuvre commune ;
Pour un travail coopératif dont le résultat est une « œuvre » individuelle, l’évaluation doit être individuelle ;
Pour un travail coopératif dont le résultat est une « œuvre » commune à laquelle chaque élève a apporté une contribution distincte, l’évaluation est une combinaison des apports individuels et du résultat commun.

L’évaluation des objectifs liés à la coopération comprend la rétroaction. Il s’agit de permettre à l’équipe de s’autoévaluer.

[1] La Pédagogie institutionnelle de Fernand Oury, sous la direction de Lucien Martin, Philippe Meirieu et Jacques Pain, Ed Matrice 2009.

[2] CONNAC Silvain (2013). Le conseil n’est pas un tribunal. Animation et Education, n°235-236, juillet-octobre, p.

55.

Forum Vers une Ecole inclusive

Déc 31, 2019 | Ecole - Education - Inclusion

Des pistes pour amener les élèves à apprendre ensemble

29 novembre 2019

Accueil – Introduction de la journée Jean-Pierre Coenen, Président de la Ligue des Droits de l’Enfant

Intro – L’école inclusive est un droit – Jean-Pierre Coenen : voir le pdf Télécharger

Plans de pilotage et école Inclusive – Dominique Paquot, Directeur de l’école Singelijn

Plans de pilotage et école inclusive : voir le pdf (encore quelques jours d’attente)

Table ronde 1 : Comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble à l’école fondamentale ?

https://youtu.be/AuaFDg-Z3kY

Table ronde 2 : Comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble à l’école secondaire ?

Bienfaits et limites de l’intégration des élèves à besoins spécifiques en écoles inclusives : qu’en disent les recherches. Ghislain Magerotte, Dr en Psychologie, Professeur émérite de l’UMons.

Forum Bienfaits et limites de l’inclusion : voir le pdf Télécharger

Quelle méthodologie pour que les élèves à besoins spécifiques et les élèves ’ordinaires’ apprennent ensemble ? Le tutorat. Gaëtan Briet, Dr en Psychologie, Laboratoire de Psychologie, Cognition, Comportement et Communication (LP3C – EA 1285, Université Rennes 2 Haute Bretagne.

Quelle méthodologie pour que les élèves à besoins spécifiques et les élèves ’ordinaires’ apprennent ensemble ? Le tutorat. Voir le pdf Télécharger

Table ronde 3 « Partages d’expériences et parcours de vie. Quels bilans d’ancien·ne·s élèves à besoins spécifiques tirent-ils·elles de leur scolarité, que ce soit en intégration ou non ? »

https://youtu.be/B7efnnubm2Y

Table ronde 4 « Formation initiale des enseignants et inclusion »

https://youtu.be/OBLa8_pkF7w

Conclusions et perspectives – Jean-Pierre Coenen, Président de la Ligue des Droits de l’Enfant et de la Plate-forme pour une Ecole inclusive

https://youtu.be/ILE7Qwph998

Vers une école inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles

Déc 4, 2019 | Ecole - Education - Inclusion

Pour une collaboration entre les équipes de l’enseignement spécialisé et de l’enseignement ordinaire[1]

Ghislain Magerotte* et Dominique Paquot**

*Professeur émérite (UMons) ** Directeur de l’école fondamentale Singelijn

« La pierre n’a point d’espoir d’être autre chose que pierre

Mais de collaborer, elle s’assemble et devient temple »

Antoine de Saint-Exupéry [1]

[1] Message transmis à l’occasion du décès du Professeur Jean-Jacques Detraux (ULB et ULiège) avec qui nous avons collaboré durant des années dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant.

Le thème d’une école inclusive fait partie des préoccupations de beaucoup de parents d’un élève en situation de handicap, ainsi que des associations de parents et de professionnels concernés. Ils réalisent en effet que le handicap fait et fera toujours partie de l’expérience de tous les hommes et que la situation de handicap ne sera pas facile à vivre par les personnes concernées. Aussi, se pose la question qui hante parents, professionnels, politiques et autres responsables qui se mobilisent pour une école inclusive : les adultes en situation de handicap vivront-ils mieux au sein de la cité si durant leurs années de scolarité, ils ont appris à « vivre bien avec leurs condisciples » dans une école inclusive ? Cette question renvoie à une autre : les condisciples des élèves à besoins spécifiques ont-ils eux aussi appris à « vivre bien avec la différence » ?

Rappelons d’abord que ce mouvement « vers une école inclusive » dépasse le cadre de la Fédération Wallonie-Bruxelles et s’appuie sur un mouvement international qui a questionné l’enseignement spécialisé et sa place concernant l’accueil des élèves à besoins éducatifs spécifiques dans le système scolaire ordinaire (Déclaration de Salamanque, 1994). De plus, la Convention des droits des personnes handicapées (2006, et ratifiée par la Belgique en 2009) a rappelé dans son article 24 le droit d’un enfant en situation de handicap à devenir élève d’une école inclusive. D’ailleurs de nombreux pays ont mis en place un système scolaire inclusif comme l’Italie, mais se heurtent encore à des résistances de la part des écoles spécialisées existantes, des systèmes scolaires et également de certains parents et/ou associations de parents (voir par exemple le rapport de Caraglio & Gavini, 2018, sur l’inclusion des élèves en situation de handicap en Italie). Enfin, de nombreuses recherches internationales en éducation spécialisée ont analysé les pratiques éducatives au sein d’une école inclusive.

Rappelons d’abord ce que dit l’avis n° 3 sur le droit de l’enfant : « le principe d’une démarche évolutive doit être à la base de l’organisation de l’école inclusive en FWB depuis l’enseignement maternel et jusqu’à la fin de la scolarité de l’enfant, en confirmant le droit de chaque élève d’être inscrit dans l’enseignement ordinaire, sans possibilité de refus d’inscription au motif que l’école nécessiterait des aménagements raisonnables ou que l’enfant ne serait pas capable d’assimiler la matière enseignée ».

Afin de bien cerner l’impact de ce mouvement « vers une école inclusive » en Wallonie et à Bruxelles et le défi qu’il constitue pour les élèves et leurs parents, les professionnels, les responsables politiques, il importe d’abord de présenter succinctement l’histoire de l’enseignement spécialisé, ensuite de définir l’école inclusive, et enfin de proposer quelques stratégies que devrait implanter l’école inclusive dans l’enseignement fondamental[1].

Brève histoire de l’enseignement spécialisé en Wallonie et à Bruxelles

Si les enfants ayant des déficiences sensorielles ou mentales ont été « éduqués » dès le 19^ème siècle par quelques pionniers français de l’éducation (comme Itard, Seguin, Bourneville, Valentin Haüy, L’Abbé de l’Epée) et par des associations caritatives, plusieurs écoles s’ouvrent aussi en Belgique : l’Institut Royal pour Handicapés de l’Ouïe et de la Vue-IRHOV à Liège en 1819 et l’Institut Royal pour Sourds et Aveugles-IRSA à Bruxelles en 1835. Au début du XXème siècle, en 1905, Decroly organise une école à Bruxelles pour les enfants « irréguliers » qui à l’époque n’étaient pas scolarisés.Cependant, il a fallu attendre la fin des années 50 et les années 60 pour assister à un développement considérable de l’enseignement spécial, grâce à la mobilisation de certaines associations de parents, la richesse des « golden sixties » et la croissance de la population scolaire. Cette évolution a été couronnée par le vote la loi du 6 juillet 1970 sur l’enseignement spécial, loi-cadre devant assurer, grâce aux arrêtés d’application successifs, la mise en place d’un enseignement spécial autonome pour les élèves « aptes à suivre un enseignement mais inaptes à le suivre dans une école ordinaire ». L’enfant avec un handicap est devenue un élève « spécial » !

Si cette loi de 1970 a entraîné la suppression des « classes spéciales annexées » aux établissements d’enseignement ordinaire, elle a néanmoins permis à des élèves handicapés d’être scolarisés dans l’enseignement maternel et primaire ordinaire, grâce à la générosité et au dynamisme de certains directeurs et enseignants et à la demande de parents, dans le cadre de ce qu’on a appelé une « intégration sauvage ». D’ailleurs, dès le départ, l’arrêté d’organisation de l’enseignement spécial prévoyait des possibilités d’intégration sur une base individuelle. Ces possibilités se sont développées ensuite, concernant surtout les élèves relevant des types d’enseignement 4 (handicap physique), 6 (handicap visuel) et 7 (handicap auditif) en 1995.

De plus, cette loi de 1970 est devenue en 1986 la « loi sur l’enseignement spécial et intégré », puis elle a été remplacée par le « décret sur l’enseignement spécialisé » en 2004, revu aussi à plusieurs reprises. Ce décret a progressivement pris plusieurs dispositions concernant la scolarisation et l’intégration scolaire. Les dispositions les plus importantes concernent les modalités d’intégration (permanente totale et permanente partielle, temporaire totale et temporaire partielle) et l’accès à l’intégration des élèves relevant de tous les types d’enseignement. De plus, il a prévu le développement d’une collaboration importante entre l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire assurant le suivi des élèves bénéficiant d’une intégration totale (permanente ou temporaire) par des professionnels de l’enseignement spécialisé durant un certain nombre d’heures par semaine. Par contre, le décret a mis en place un processus d’intégration relativement lourd impliquant un respect contraignant de dates, l’accord de tous les partenaires et le subventionnement des écoles ordinaires seulement après une année d’intégration réussie.

D’autre part, depuis une quinzaine d’années, quelques classes spécialisées sont accueillies dans des écoles ordinaires, dans le cadre de l’intégration partielle, les élèves suivant certaines activités dans les classes ordinaires. Ce système connaît un développement récent, via la mise en place de classes dites inclusives. De plus, la référence au handicap a été supprimée et remplacée par celle de « besoins spécifiques ».

Enfin, la Fédération Wallonie-Bruxelles a lancé une réflexion systémique sur tout le système d’enseignement, y compris de l’enseignement spécialisé, dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’Excellence. Ce Pacte est à présent entré dans sa phase de réalisationet plusieurs points sont essentiels pour l’avenir de l’enseignement spécialisé. Les documents actuels, et notamment l’avis n° 3, évoquent à plusieurs reprises l’engagement vers une « école inclusive », sans toutefois la définir. Aussi, nous proposerons une définition de l’école inclusive.

De plus, le Pacte envisage la constitution de pôles territoriaux qui, dans son projet d’avis n° 3, « assureront la mutualisation par bassins géographiques des moyens dédiés à l’accompagnement des élèves en intégration permanente totale dans l’enseignement ordinaire. » Son rôle et sa mission sera « de garantir la qualité de l’encadrement et de l’accompagnement que les établissements du pôle territorial pourront proposer pour tenir compte des besoins spécifiques des élèves ». Il est également prévu « la possibilité de créer, sur une base volontaire, de tels pôles en inter-réseaux, en particulier dans les zones dans lesquelles le nombre d’élèves concernés et, par voie de conséquence, les moyens alloués n’atteignent pas le niveau critique minimum ».

Si l’on se place dans l’optique d’une école inclusive, réclamée à plusieurs reprises dans le projet d’avis, le pôle territorial pourrait regrouper tous les personnels des écoles spécialisées d’un territoire déterminé (défini en fonction de la population, des moyens de transport public, de l’attraction de certaines villes…) en vue de mettre ce personnel spécialisé à disposition de toutes les écoles ordinaires d’un bassin géographique déterminé; ces écoles spécialisées deviendraient en quelque sorte un « centre de ressources spécialisées » (terme à la mode, mais approprié !). Il est à remarquer que le décret de 2004, revu en 2013, prévoyait d’ailleurs l’existence de « zones », essentiellement au niveau de la gestion de l’enseignement spécialisé et de ses personnels ainsi que les entités géographiques qui les composent.

Le développement des pôles territoriaux permettrait aussi de faire face à une difficulté pratique majeure qui tient au fait que des professionnels venant de plusieurs écoles d’enseignement spécialisé travaillent au sein d’une même école inclusive. Comment organiser leur horaire, en respectant les besoins des élèves et les contraintes des écoles ? Une solution pratique consisterait à procéder en octroyant un temps plein pour 5–6 élèves – à condition que les exigences de compétences soient bien prises en compte.

De plus, cela permettrait de revoir le fonctionnement du transport scolaire vers des écoles plus proches du domicile de l’élève, prônant davantage l’utilisation, accompagnée notamment au début, des transports en commun et évitant de faire perdre progressivement à l’élève ayant des besoins spécifiques ses relations dans son quartier et son inclusion sociale. Cette évolution faciliterait la proximité géographique des élèves de leur école. (Retour sur l’après-midi E-MOBILE du 7 mars 2018 « Échanges sur le transport scolaire vers l’enseignement spécialisé » organisés par le Délégué général aux droits de l’enfant, UNIA et la Ligue des familles).

Enfin, le Pacte pour un enseignement d’excellence constate aussi une évolution très importante de la population scolaire, au point que celle-ci a crû considérablement au cours des dernières années, passant de quelques 3,5 % dans les années 70 à environ 5% en 2018. En effet, si l’enseignement spécialisé a accueilli au début des élèves ayant des déficiences importantes, notamment ceux ayant une déficience intellectuelle modérée ou sévère, il a aussi accueilli davantage d’autres populations en échec scolaire. C’est le cas en particulier des élèves ayant des troubles d’apprentissage ou issus de milieux défavorisés. Cela nécessite aussi une analyse attentive des pratiques d’orientation vers l’enseignement spécialisé par les centres PMS.

Brièvement esquissée ci-dessous, l’évolution de l’enseignement en Wallonie et à Bruxelles se révèle assez différente de celle d’autres pays européens. Sans faire ici oeuvre d’histoire comparative des systèmes scolaires, rappelons quelques éléments qui caractérisent notre enseignement. D’abord, la coexistence de trois réseaux d’enseignement répond au critère constitutionnel de la liberté d’enseignement et est parfois perçue comme marquée par une perspective de compétition. Elle permet aussi le respect de la liberté de choix des parents, fondamental lui aussi. De plus, depuis les années 60, les personnes en situation de handicap ont d’abord été prises en compte dans le système médico-social (via le Fonds National de Reclassement Social des Handicapés dès 1963 et le Fonds de soins médico-socio-pédagogiques en 1997), avant de relever en 1970 – enfin ! – du Ministère de l’Education, en particulier via l’obligation scolaire : les enfants et adolescents « handicapés » accédaient enfin au statut social d’élèves et étudiants.

Qui sont ces élèves à besoins spécifiques accueillis dans une école inclusive : les démarches du diagnostic

Le décret de 2004 concerne l’accueil des enfants et adolescents « à besoins spécifiques », qui doivent « bénéficier d’un enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques » ; il ne parle plus de handicap, sauf à l’article 6 relatif à la définition des types d’enseignement spécialisé : « Chacun de ces types comporte l’enseignement adapté aux besoins éducatifs généraux et particuliers des élèves relevant de l’enseignement spécialisé appartenant à un même groupe, besoins qui sont déterminés en fonction du handicap principal commun à ce groupe ».

Quant à l’Article 1 du Décret relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques adopté le 7 décembre 2018, il définit le besoin comme « résultant d’une particularité, d’un trouble, d’une situation permanents ou semi-permanents d’ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif faisant obstacle au projet d’apprentissage et requérant, au sein de l’école, un soutien supplémentaire pour permettre à l’élève de poursuivre de manière régulière et harmonieuse son parcours scolaire dans l’enseignement ordinaire fondamental ou secondaire ». Il n’est plus ici question de handicap, mais de particularité, de trouble ou d’une situation « d’ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif » mais sans évoquer les aspects sensoriels ! S’il est sans doute difficile de se passer d’un diagnostic comme une déficience intellectuelle, un autisme, une dyslexie, etc., encore faut-il ne pas se limiter à ce diagnostic et envisager une évaluation davantage fonctionnelle de l’élève (attention, perception, mémoire de travail, etc.), tout en ne se focalisant pas sur les points faibles (« il y en a chez tout le monde ! ») mais aussi sur les forces. De plus, il faut adopter une démarche davantage interactive avec les barrières auxquelles se heurte l’enfant avec un handicap, telle que les envisage l’ONU : « Par personnes handicapées on entend des personnes qui présentent des incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont l’interaction avec diverses barrières comportementales et environnementales peut faire obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l’égalité avec les autres. ». Le handicap doit donc être défini comme une participation limitée à la vie en société de personnes qui ont certes des incapacités durables mais qui rencontrent en même temps diverses barrières comportementales et environnementales à cette participation sur la base de l’égalité avec les autres. En d’autres mots, il faudra aussi investiguer ces barrières actuelles (aussi bien tenant aux personnes, à leurs comportements, leurs attitudes qu’aux environnements), envisager les obstacles à diminuer ou supprimer et enfin à proposer les situations éducatives les plus favorables au développement de ces élèves dans une école inclusive. Ce sera le rôle des Centres PMS ainsi que des services de diagnostic de mettre en pratique des méthodologies pour identifier ces besoins spécifiques, tenant compte de toutes les évaluations réalisées de l’élève ainsi que des barrières qui ont un impact sur sa scolarité.

Lire ici la suite : Une école inclusive, c’est …

[1] Ce texte ne concerne pas l’école secondaire inclusive, en raison du fait que la mise en place du tronc commun dans l’enseignement secondaire ne sera pas opérationnelle avant plusieurs années.

Forum : Une Ecole Pour Tou·te·s – Les actes 1

Déc 4, 2019 | Ecole - Education - Inclusion, LGBTQI+ - Egalité de genre

Introduction

Table ronde n°1

Familles et jeunes se reconnaissant dans le combat pour les droits des personnes LGBTQI

Comment avez-vous vécu votre scolarité ou celle de votre enfant par rapport à votre/son orientation sexuelle ou à sa/votre transidentité ?

La première intervenante, une étudiante de secondaire, nous explique qu’elle a dû changer d’école après avoir découvert son homosexualité. Elle était dans une école où avouer son homosexualité librement n’aurait pas été accepté, y compris par les professeurs. Cette situation a été très dure pour elle. Aujourd‘hui elle est dans une école où elle ressent une ouverture d’esprit. Elle arrive beaucoup mieux maintenant à en parler et à mieux vivre son homosexualité.

La 2^ème intervenante, personne trans, membre de « Genres pluriels »[1] , explique qu’elle a eu de la chance d’avoir été dans une école et dans une classe avec des personnes ouvertes d’esprit. Quand elle a fait son coming out en tant que personne transgenre, elle a ouvert un compte Facebook pour l’annoncer à sa famille, à ses amis et à toute son école. Elle a ensuite pu aisément engager la conversation sur le sujet avec toutes ces personnes. Elle s’est sentie bien accueillie à la rentrée par les élèves de sa classe ainsi qu’avec ses professeurs et le directeur de l’école. Si certain·e·s enseignant·e·s ont très bien réagi à son coming out, d’autres se sont montré·e·s réservé·e·s et même fermé·e·s d’esprit, y compris le directeur d’école. Elle était donc plus à l’aise avec les élèves qu’avec certain·e·s professeur·e·s et le directeur d’école.

Le 3^ème intervenant est membre de l’asbl Homoparentalités. C’est un instituteur primaire. Durant sa scolarité, il n’a pas ressenti le besoin d’assumer son homosexualité. Sa préoccupation actuelle concerne ses propres enfants qui doivent assumer à l’école le fait d’être les enfants de deux papas et non ceux d’un papa et d’une maman.

Dans les jours qui suivent ce colloque, viendra la fête des mamans. En prévision de cette date, ce papa enseignant a amené une réflexion au sein de son école avec ses collègues. Il y a des schémas de familles très différents qui dépasse le cadre de l’homoparentalité. Lorsqu’on propose une activité à l’école, celle-ci n’est pas toujours en adéquation avec les réalités vécues par les enfants. Par ce dialogue et cette réflexion, cet enseignant et ses collègues ont pu mettre certaines choses en place. Par exemple, celles de faire avec les enfants une activité qui leur demande de faire un cadeau pour les gens qu’ils aiment, afin de ne pas trop bousculer le schéma familial habituel. Les enfants font ainsi un double cadeau non genré ; libre ensuite à eux d’offrir ces cadeaux à qui ils veulent.

Le 4^ème intervenant, membre également de l’asbl Homoparentalité est papa de deux enfants. Pour lui, cette charte pour une « Ecole Pour Tou.te.s » est capitale. Elle encourage l’ouverture d’esprit dans les écoles. Il adhère au témoignage de l’intervenant précédent et évoque les problèmes résultant de la confection des documents administratifs, où les cases à remplir par les deux parents (père-mère) ne prennent pas en compte les parents homosexuels, pas plus que d’autres formes de familles re/dé/composées.

La 5^ème intervenante est l’initiatrice et co-fondatrice de l’asbl Transkids Belgique. Cette nouvelle association vient combler un grand vide associatif en Belgique francophone concernant les enfants trans ou en questionnement, ainsi que leurs parents. Cette intervenante est elle-même la fille de deux mamans. Elle a eu de nombreux soucis en raison de cette situation familiale. En primaire, être l’enfant d’une famille homoparentale a été une galère pour elle. Elle a perdu du jour au lendemain de nombreux·ses ami·e·s. Chaque année, la fête des mères et surtout des pères a été vécue assez difficilement pour elle.

De plus, elle est la maman d’une petite fille trans qui a exprimé très tôt sa différence. Sa fille a fait la première partie de sa scolarité dans une école prétendument « catholique », qui n’était pas du tout bienveillante. L’école a clairement manifesté son hostilité en disant que c’était contraire aux valeurs du pouvoir organisateurs de l’école. Ensuite et grâce à l’intervention du Délégué général aux Droits de l’Enfant, sa petite fille a eu la chance de trouver une école bienveillante qui l’a acceptée telle qu’elle est. Son enfant est maintenant scolarisée en tant que petite fille, donc en respectant son identité sexuelle, et les choses se passent très bien dans son école.

Comment pourriez-vous évaluer ce qui est déjà mis en place et ce qui encore à faire dans les écoles ?

Un intervenant répond qu’il n’y a rien qui est mis en place dans les écoles. Pour changer et faire évoluer les choses, les initiatives doivent venir, selon lui, d’abord de l’école et des politiques. Si ces derniers ne font rien, l’école se doit alors d’être proactive. Il ne faut pas attendre qu’on mette le cadre aux écoles pour lancer la réflexion.

Un autre intervenant estime qu’il faut que les décisions viennent « d’en haut », qu’il y a actuellement un « quota de bienveillance ou non » envers de personnes se trouvant dans des cas particuliers. Mais toutefois et selon lui, les choses évoluent positivement : si les cours de gymnastique sont encore genrés, les choses ont bien bougé depuis les années 70. Quand il était en primaire dans les années 70, il y avait des cours d’ateliers du bois et du fer pour les garçons et des cours de couture et de cuisine pour les filles. Il avait demandé à rejoindre le cours de cuisine et de couture. Cette demande lui a été tout simplement refusée. Aujourd’hui et même s’il reste encore beaucoup de choses à faire, personne ne penserait à refuser une telle demande à un élève.

Une 3^ème intervenante estime qu’avec sa fille, elle a vécu les deux extrêmes en tant que maman : elle a rencontré une école très bienveillante envers sa fille et une autre école qui ne l’était pas du tout, à un point tel qu’elle a pensé porter plainte contre cette dernière ; mais sa lutte avec le corps enseignant l’avait épuisée au point de devoir renoncer à maintenir sa plainte. L’école avait porté l’ignominie au point de reprocher à cette maman d’être responsable de la transidentité de sa fille.

Est-ce que vous pensez que l’associatif est assez armé pour aller dans les écoles et interpeller les directions d’écoles ?

Un intervenant qui est enseignant répond que l’école n’a pas une idée claire sur ce que peut lui apporter l’associatif. Il n’y a pas de points communs ou de points de relais entre le monde associatif et le monde de l’école. Il y a des initiatives personnelles qui sont prises de la part de certains professeurs parce qu’ils sont confrontés à des parentalités très différentes mais rien de concerté. L’inclusion doit pourtant concerner tout le monde dit-il, peu importe son problème, son identité de genres ou autres.

Un autre intervenant confirme que cela reste du domaine des initiatives individuelles, aussi bien de la part d’un directeur que d’un enseignant. Il souligne selon lui que ce n’est pas un problème de réseau ; ses enfants étant dans une école confessionnelle, en 9 ans de cours, il n’a vécu aucun incident en tant que parent.

Un jeune intervenant estime quant à lui que les enseignants verraient d’un mauvais œil que des associations viennent chambouler les valeurs et la situation de confort de l’école.

Questions, réactions et témoignages de la part du public

Un participant namurois témoigne de ses difficultés vécues à l’école en tant qu’homosexuel et des difficultés pour les écoles de savoir comment réagir face à un élève homosexuel ou transgenre.

Un autre estime que c’est l’Etat qui, en votant une loi, doit obliger les écoles à se conformer à certains critères d’inclusion. Il y a des enseignants qui sont prêts à faire le pas et à jouer la carte de l’inclusion, à inviter les associations concernées pour promouvoir ce type d’inclusion mais ils n‘osent pas le faire parce que certaines familles d’enfants verraient cette initiative d’un très mauvais œil. Raison pour laquelle estime cet intervenant, on a besoin d’une obligation qui vient « d’en haut ».

Il estime de toute matière que ce n’est pas aux associations de pallier aux manquements de l’Etat et des politiques.

Le papa d’une fille trans rappelle que c’est d’abord à la Fédération Wallonie-Bruxelles de faire avancer les questions de la cause homo et transsexuelle.

Une jeune intervenante trans qui était alors étudiante dans une école secondaire avait pris l’initiative de demander à la direction de se retrouver avec les filles pour le cours de gymnastique. Cette demande lui avait été refusée dans un premier temps. Les deux professeurs de gym, ceux des filles et des garçons, ont alors pris fait et cause pour elle et ont eu l’idée de faire une pétition. Ils ont ensuite demandé aux filles de signer la pétition, avec laquelle, cette jeune intervenante trans est allée retrouver le directeur d’école, avec ses parents. Directeur qui n’avait finalement d’autre choix que d’accepter que cette élève aille faire le cours de gym avec les filles.

Une intervenante pose la question de savoir s’il y a des « alliés » qui se sont manifestés au niveau politique.

Xavier Wyns, l’animateur du colloque, répond qu’il y a le Pacte d’excellence qui est sur la table et les choses avancent aussi à un autre niveau, dans le cadre de l’EVRAS qui est l’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle. Toute la question est de savoir où on peut intégrer dans l’EVRAS les notions d’identités de genres et d’orientations sexuelles. Au niveau politique, il y a aussi une volonté de faire bouger les choses, même si c’est encore à petits pas pour le moment.

Les projets de la Ligue des Droits de l’Enfant sont de mettre en place le chantier de l’école pour tou.te.s, de contacter à cet effet tous les partis politiques afin de savoir comment ils peuvent soutenir le projet qu’on porte, notamment en donnant plus de moyens aux associations pour aller former et informer dans les écoles.

Un intervenant rappelle qu’on peut faire de grand pas dans la défense des causes homosexuelles et transsexuelles avec peu de moyens. Il estime que c’est d’abord et avant tout une question de bonne volonté : adapter les documents administratifs concernant le genre des deux parents ne coûte pas grand-chose, par exemple.

Lire ici la suite : la table-ronde des professionnel·le·s

Questions qui seront abordées :

Quel est ou quels sont les projets au sein de votre établissement en faveur des personnes LGBTQI+, dans votre PO ou dans votre entité et en faveur duquel ou desquels vous êtes intervenus ?
Quelles sont les forces et les faiblesses du dispositif que vous avez mises en place ?
Comment fédérer une équipe au sein de l’école autour d’un projet qui parle d’identité de genres ou d’orientation sexuelle alors qu’on a tendance à appeler la RainbowHouse ou d’autres associations quad on a à faire à un élève homosexuel ou transgenre?

[1] www.genrespluriels.be

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