Voici quelques points importants de la circulaire 8052 : « Covid 19 : Dispositions pour la fin de l’année 2020-2021 relatives à l’organisation des épreuves d’évaluation sommative, à la sanction des études et aux recours »
de concilier l’intérêt pédagogique et psycho-éducatif des élèves : d’une part leur niveau d’apprentissage et leurs résultats et, d’autre part, leur bien-être psychologique et émotionnel
d’accorder aux décisions de redoublement un caractère exceptionnel et de favoriser le passage dans l’année supérieure, au besoin en soutenant les élèves par des dispositifs d’accompagnement et de remédiation
d’utiliser le temps qui reste d’ici juin pour continuer les apprentissages et les évaluations sur base des « essentiels » tels que définis dans le document « Essentiels et balises diagnostiques pourla rentrée 2020 » (mis à jour en janvier 2021)
de mettre en place un dialogue avec les parents en y associant le CPMS, en particulier pour les élèves dont la réussite n’est pas assurée.
Relevons, dans les consignes données, les points suivants, qui concernent directement les parents :
En fondamental :
L’évaluation doit faire référence aux « essentiels » (voir doc).
Le redoublement est interdit (rappel). Si l’élève est en très grosses difficultés et que c’est la seule alternative possible, le maintien dans une même année peut être exceptionnellement envisagé (une seule fois sur l’ensemble de l’enseignement fondamental).
Dans ce cas, la décision du Conseil de classe devra être précédée d’un dialogue avec les parents et l’élève. Ce dialogue se déroulera le plus tôt possible dans le courant du 3e trimestre, dans le strict respect des mesures sanitaires en vigueur.
Le maintien pourra être proposé, après avoir expliqué de manière explicite aux parents quelles compétences ont été ou non acquises par l’enfant. Rien n’oblige néanmoins les parents à accepter cette proposition.
A propos du CEB
Dans le cas où, en raison de la situation sanitaire, tous les essentiels n’auraient pas pu être enseignés, une procédure est mise en place pour aider le jury d’école ou le conseil de classe à prendre sa décision relative à l’octroi du certificat CEB.
Décision :
La décision du jury/conseil de classe et les résultats doivent être communiqués aux parents au plus tard levendredi 25 juin 2021.
Suites :
Lorsque le jury d’école ou le conseil de classe refuse l’octroi du CEB, la direction de l’école transmet aux parents de l’élève une copie du dossier de l’élève comprenant, notamment :la décision motivée, la copie des bulletins des deux dernières années de la scolarité primaire de l’élève, le rapport circonstancié de l’instituteur/trice ou de l’enseignant titulaire de la classe avec son avis favorable ou défavorable quant à l’attribution du certificat d’études de base à l’élève.
Consultation des épreuves :
Les parents peuvent consulter l’épreuve de leur enfant auprès de la direction d’école. Ils peuvent également en obtenir une copie complète ou partielle. La copie est soumise au paiement d’une rétribution fixée à 0,10 euro par page copiée.
L’entretien avec les parents ou le responsable de l’autorité parentale
Dialogue qui doit fournir aux parents les informations nécessaires pour qu’ils comprennent la décision de refus de l’octroi du CEB prise par le jury/conseil de classe.
Et informer les parents ou le responsable de l’autorité parentale sur les possibilités de poursuite de la scolarité de leur enfant.
Recours contre une décision de refus d’octroi du CEB
Le recours doit être introduit pour le vendredi 9 juillet 2021, via l’annexe B, par envoi recommandé à : Madame Lise-Anne HANSE, Administratrice générale − Recours CEB, Avenue du Port, 16, à 1080 BRUXELLES
Une copie du recours doit être envoyée simultanément à la direction de l’école.
Le recours doit comprendre une motivation précise.
Les parents (le responsable de l’autorité parentale) joindront une copie de la décision que l’école leur a communiquée ainsi que les pièces qu’ils jugent utiles.
Pour plus de détails, voir la circulaire 7971.
En secondaire :
L’évaluation doit faire référence aux « essentiels » (voir doc).
Organisation des évaluations :
Les écoles sont libres d’organiser « autrement » la manière dont elles vont évaluer. Ainsi, elles peuvent ne pas organiser de session avec suspension des cours pour donner plus de place aux apprentissages (aux cours) …
L’école peut donc, exceptionnellement décider, cette année-ci, de « faire autrement » que ce qui est indiqué dans le règlement général des études. Dans ce cas, elle doit communiquer officiellement aux parents des élèves mineurs et aux élèves majeurs pour le 10 mai 2021 au plus tard, la manière dont elle va, cette année, évaluer, certifier, délibérer et communiquer les décisions du Conseil de Classe.
Sur base de quoi, les décisions seront-elles prises ?
Le Conseil de classe décidera en se basant sur les informations qu’il est possible de recueillir sur l’élève, en tenant compte des études antérieures, des résultats d’épreuves organisées par des professeurs (qui sont en lien avec les essentiels), des éléments contenus dans le dossier scolaire ou communiqués par le centre psycho – médico-social, des entretiens éventuels avec l’élève et les parents (voir plus bas) et des résultats d’épreuves de qualification.
Avant la décision du Conseil de Classe :
La décision du Conseil de classe devra être précédée d’un dialogue avec les parents et les élèves dont les perspectives de réussite ne sont pas assurées. Ce dialogue se déroulera dans le strict respect des mesures sanitaires en vigueur.
Ces rencontres (au moins un membre du conseil de classe, l’élève concerné et ses parents, qui peuvent se faire accompagner d’un tiers) seront organisées le plus tôt possible dans le courant du troisième trimestre afin de poser un diagnostic le plus précis possible et de déterminer les actions de suivi qui doivent être mises en place par l’élève et l’école pour lui permettre de combler ses lacunes.
Après la décision du Conseil de Classe :
En cas de réussite (AOA), la décision s’accompagne, le cas échéant, de mesures précises pouvant comprendre des travaux d’été et/ou d’un plan de remédiation pour l’année scolaire 2021-2022
En cas d’échec (AOC) ou d’attestation d’orientation ( AOB), la décision doit être motivée de manière détaillée et expliquer les raisons pour lesquelles il n’a pas été possible de prononcer la réussite de l’année ou encore de permettre à l’élève d’accéder à l’année supérieure dans toutes les formes d’enseignement et orientations d’études.
Recours :
Recours internes :
Chaque école prévoit une procédure de recours interne.
Si, exceptionnellement cette année, le Règlement générales des études GE est modifié, lécole doit communiquer aux parents des élèves mineurs et aux élèves majeurs, au plus tard le 10 mai 2021, la façon dont il organisera les recours internes cette année.
Les parents de l’élève mineur ou l’élève majeur devront disposer d’au moins 2 jours ouvrables scolaires après la communication des résultats pour informer le Directeur de leur volonté de contester la décision du Conseil de classe ou du Jury de qualification
Le Directeur reçoit la demande de l’élève majeur ou de ses parents et, en fonction des éléments contenus dans celle-ci, peut prendre seul la décision de réunir ou pas à nouveau le Conseil de classe ou le Jury de qualification.
Le directeur notifie la décision du recours interne et sa motivation au plus tard le 25 juin pour les décisions du Jury de qualification et au plus tard pour le 30 juin pour les décisions du Conseil de classe. Ce document devra mentionner la possibilité d’introduction d’un recours externe, uniquement pour les décisions relatives à des décisions du Conseil de classe.
Si le refus de suivre la demande de recours interne se base sur le manque d’éléments nouveaux, la motivation devra permettre aux parents et à l’élève de bien comprendre la décision du Conseil de classe ou du Jury de qualification.
La notification d’une décision prise suite à une procédure de conciliation interne peut être :
remise en mains propres contre accusé de réception ;
envoyée par envoi recommandé ;
exceptionnellement, dans le cadre de la crise sanitaire COVID-19, adressée par envoi électronique avec accusé de réception.
Pour les décisions du Conseil de classe, rappelons que l’introduction d’un recours interne conditionne la recevabilité du recours externe. Les décisions du Jury de qualification ne peuvent pasfaire l’objet d’un recours externe.
Recours externes :
Les parents de l’élève mineur ou l’élève majeur peuvent introduire un recours externe contre une décision d’échec (AOC) ou de réussite avec restriction (AOB), jusqu’au 10 juillet 2021, pour les décisions de première session, et jusqu’au cinquième jour ouvrable scolaire qui suit la notification de la décision pour lesdécisions de seconde session, par courrier recommandé, à l’adresse suivante :
Direction générale de l’Enseignement obligatoire
Conseil de recours contre les décisions des conseils de classe de l’enseignement secondaire – Enseignement de caractère soit confessionnel, soit non confessionnel (à préciser)
Nous appelons à la mise en place de procédures strictes
Les membres de la plate-forme de lutte contre l’échec scolaire, soutenus par d’autres associations de la société civile, appellent le Gouvernement et les Pouvoirs organisateurs à baliser strictement la fin de cette année scolaire.
Les élèves, les étudiants, les enseignants mais aussi les familles sont largement éprouvés par la pandémie et les mesures Covid qui sont prises dans les écoles. Les inégalités se creusent fortement et le nombre de personnes vivant la pauvreté s’accroit. Les enfants sont touchés. On ne compte plus les jeunes en décrochage, que ce soit de manière visible mais aussi et surtout invisible. Aux deuxième et troisième degrés du secondaire, l’enseignement hybride a montré ses limites et précarisé plus encore les élèves ayant des difficultés, ainsi que les familles non équipées ou peu habituées à utiliser l’informatique. De nombreux adolescents et jeunes adultes ont décroché. Ils ne sont pas responsables de cette situation, pas plus que les enseignants. Il y a donc lieu de soulager tout le monde en modifiant les habituelles traditions de fin d’année que sont les sessions d’examens et les échecs qu’elles entraînent.
La notion de bienveillance et le caractère « exceptionnel » n’étant pas objectivables, il convient de se prémunir des interprétations subjectives que l’on a pu connaître l’an dernier. Ainsi, devant la situation de santé psychologique des adolescents, nous demandons qu’un cadre légal spécifique à cette fin d’année soit créé. Celui-ci comprendra les balises et procédures à respecter impérativement et donnera aux équipes éducatives le moyen de se les approprier.
Dès lors, nous appelons à fixer des procédures précises pour le dernier trimestre 2020-2021
Le temps et la forme des évaluations de fin d’année
Hormis pour les années certificatives (CEB, CE1D, CESS et années diplômantes du qualifiant), nous appelons à ce que l’évaluation de l’état d’acquisition des essentiels ne passe pas par des examens de fin d’année. Cela ne doit pas empêcher des évaluations diagnostiques qui permettent de soutenir les décisions des conseils de classe, en mettant en évidence les difficultés des élèves, et ainsi de planifier l’année prochaine. Ces difficultés seront, évidemment, communiquées aux enseignants de l’année suivante.
Le temps gagné dans les années non certificatives par la suppression des examens devra être réinjecté, en tout ou en partie, dans du temps de travail pour les enseignants afin de mener ce processus évaluatif en collaboration avec l’élève et sa famille.
Le diagnostic
Afin de permettre aux enseignants et aux élèves de planifier le troisième trimestre, nous proposons que les enseignants réalisent individuellement avec chaque élève un diagnostic, afin d’évaluer ensemble l’état d’acquisition des essentiels, dans un dialogue constructif et pluriel. Ce diagnostic sera ensuite communiqué à l’élève et à ses parents.
Une fois ce diagnostic réalisé, nous demandons que des actions pédagogiques soient mises en place dans les écoles afin de permettre aux élèves de remédier aux lacunes, sans que cela porte préjudice aux activités liées au bien-être et entraîne une surcharge de travail à domicile.
Le diagnostic peut, à la demande de l’élève, se faire avec un tiers associatif ou de l’école (CPMS, professeur choisi, SAS, AMO, …) qui sera également présent lors du conseil de classe, afin d’étudier les pistes pour la suite, en fonction de la réalité d’aujourd’hui.
Nous demandons qu’une attention toute particulière soit portée aux élèves issus de familles socialement défavorisées, qui ont vécu cette période à distance ou en hybridation, dans un contexte particulièrement inégalitaire (matériel, connexion, espace de vie) ainsi qu’à ceux qui sont les plus éloignés des codes scolaires. De même, il est essentiel de renouer le lien avec les jeunes qui ont décroché, notamment, en prenant contact avec les acteurs autour de l’école qui ont pour mission d’aider au lien école-familles (CPMS, AMO , Services communaux de prévention du décrochage scolaire, etc.), sans oublier les jeunes qui ne sont plus en âge d’obligation scolaire mais qui étaient inscrits à l’école en septembre 2020.
Il est indispensable qu’il y ait une approche proactive diversifiée de la part de tous les acteurs concernés (école, CPMS, éducateurs, services d’accrochage, …) afin que des démarches concrètes se fassent pour « aller vers les parents , vers les jeunes », par tous les moyens disponibles (contacts téléphoniques, courriers postaux, visite au domicile, …), en tenant compte des difficultés rencontrées par les familles liées à la langue, à l’écrit ou encore à l’informatique.
Un dialogue sera mené avec les parents afin de leur communiquer les pistes identifiées par le diagnostic et les actions pédagogiques qui sont mises en place. Un tiers associatif pourra être présent à la demande des familles, ainsi qu’un traducteur si cela s’avère nécessaire. Les résultats du diagnostic et les mesures prises seront présentés aux parents en communiquant de manière adaptée (oralement, en fixant un rendez-vous à l’école, avec l’aide de traducteurs si nécessaire).
Dans le cas où le diagnostic concerne des élèves en fin de parcours, l’élève reste en droit de connaître son niveau d’acquisition, ou pas, des essentiels attendus. A cet égard, des actions pédagogiques devront également être mises en place pour les élèves poursuivant des études supérieures[1] ou pour ceux qui se rendraient disponibles sur le marché du travail[2].
Le parcours de l’élève
Les décisions du conseil de classe doivent être prises à la suite d’un dialogue en amont avec les parents et les élèves :
Circulaire 7594 (p. 16) : « Vu le contexte anxiogène actuel, il est important que la décision du Conseil de classe soit prise en dialogue avec les parents et les élèves, afin que la décision prise puisse être comprise et vécue de manière positive par l’élève et ses parents »
Pour les élèves pour lesquels la décision pourrait être un examen de passage ou un redoublement, le dialogue préalable avec les parents doit être obligatoire. Si la décision est l’examen de passage ou le redoublement et qu’un dialogue n’a pas été planifié avant le conseil de classe, alors le dialogue doit être obligatoire a postériori et une révision éventuelle de la décision par le conseil de classe doit être rendue possible (recours interne après conseil de classe : faciliter cette procédure).
Les motivations des décisions prises par le conseil de classe doivent être détaillées par la communication des essentiels vus en classe, le diagnostic communiqué, le dialogue entamé et notifié et la proposition d’accompagnement personnalisé pour l’année suivante.
Toute invitation au dialogue comportera toujours une notification, de manière explicite, à faire signer par les parents afin qu’ils puissent dire s’ils souhaitent se faire accompagner par un tiers associatif et/ou un traducteur.
Redoublements
Le redoublement doit être exceptionnel.
Toute décision de redoublement ou d’orientation doit être prise en dialogue avec les parents et les élèves. Elle doit être impérativement motivée pédagogiquement et basée sur des épreuves diagnostiques exclusivement basées sur les essentiels, et non sur des interros faites entre les apprentissages à distance. Un plan personnalisé pour l’année suivante sera élaboré avec l’élève, qui tiendra compte de ses acquis et de ses lacunes (cours entiers, unités d’apprentissage au sein d’un cours, savoir, savoir-faire, compétences) et servira de tableau de bord des apprentissages durant l’année suivante.
Examens de passage (ajournements)
Les examens de passage devraient être interdits, sauf éventuellement dans les années certificatives.
Toute décision d’examen de passage doit être prise en dialogue avec les parents et les élèves, et éclairée par le diagnostic et sur base d’épreuves diagnostiques exclusivement basées sur les essentiels.
En cas d’absence de diagnostic, cela doit être notifié par écrit aux parents ou à l’élève majeur, de manière à permettre un recours éventuel.
Les recours
internes
Dans l’hypothèse où le dialogue n’aurait pas eu lieu avant les évaluations diagnostiques ou externes, et afin d’examiner collégialement les motivations de la décision prise, l’école organisera obligatoirement une réunion à distance ou en présentiel pour les familles et les élèves qui le demandent, avec présence autorisée d’un tiers. L’objectif est de permettre aux parents qui le désirent, ou qui sont en difficulté avec l’écrit, d’introduire leur demande de cette manière.
En cas de refus de mettre en place ce dialogue, il y aura lieu de le notifier par écrit, afin de permettre aux familles et aux élèves majeurs, de joindre cette notification pour justifier la recevabilité de leur recours externe.
Les écoles communiqueront aux parents et aux élèves les coordonnées des associations susceptibles de les aider dans leur démarche de recours.
externes
Nous demandons
que les « Essentiels et balises » soient explicitement identifiés dans un texte faisant force de loi ;
que les chambres de recours fondent leurs décisions en se référant aux « Essentiels et balises » identifiés par le régulateur (et inscrits dans un décret) et sur les essentiels identifiés comme vus par les équipes éducatives ;
et qu’elles considèrent obligatoirement les arguments présentés par les parents et les élèves majeurs portant sur les procédures exceptionnelles COVID adoptées et explicitées dans les circulaires, et que ces éléments recevables pour l’examen d’un recours externe soient communiqués clairement aux parents et aux élèves majeurs :
la communication des essentiels vus en classe,
le diagnostic communiqué,
le dialogue entamé et notifié,
la proposition d’accompagnement personnalisé pour l’année suivante, en dialogue avec les parents et les élèves.
Signataires :
Michèle Janss pour l’APED (Appel Pour une Ecole Démocratique)
Arnaud Groessens, pour ATD Quart Monde Jeunesse Wallonie-Bruxelles
Jean-Charles Wiart et Logan Verhoeven, pour Le CEF(Comité des élèves francophones)
Geoffrey Carly,pour les CEMEA (Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active)
Annick Faniel, pour le CERE asbl (Centre d’expertise et de ressources pour l’Enfance)
Fred Mawet, pour CGé (ChanGements pour l’égalité)
Le comité de pilotage de la Coalition des parents de milieux populaires et des organisations qui les soutiennent
Alain Moriau, pour l’ASBL Compas Format, Service d’Accrochage Scolaire
Véronique De Thier, Joëlle Lacroix, pour la FAPEO (Fédération des Associations de Parents de l’Enseignement Officiel)
Marie-Hélène André et Stéphanie Demoulin, pour la FFEDD (Fédération Francophone des Ecoles de Devoirs)
François Deblander, pour Infor-Jeunes Bruxelles
Chantal Massaer, pour Infor-Jeunes Laeken
Jean-Pierre Coenen, pour la Ligue des Droits de l’Enfant
Christophe Cocu et Maxime Michiels, pour la Ligue des Familles
Cécilia Locmant et Sylvie Pinchart, pour Lire et Ecrire
Anne-Françoise Janssen et Christine Mahy, pour le Réseau Wallon de Lutte contre la Pauvreté
Quentin Derriks, pour le Sas Brabant wallon
Jean Queriat, pour l’ASBL SENS-SAS, Service d’Accrochage Scolaire
Fatima Zaitouni, Marco Giannoni, pour SOS Jeunes – Quartier Libre AMO
Bernard Hubien, pour l’UFAPEC (Union Francophone des Associations de Parents de l’Enseignement Catholique)
Manuel Fayt, pour le SEL-SETCA
Joseph Thonon, pour la CGSP-enseignement
[1] Avec les universités, hautes écoles ou écoles supérieures des arts.
Depuis toujours des humains ont eu des difficultés
à coordonner leurs mouvements pour effectuer des gestes quotidiens sans qu’on
en comprenne les raisons. Ce n’est que depuis la fin du XIXe siècle que l’on a
découvert des zones du cerveau responsables de la parole et du langage :
les aires de Broca[1] et de
Wernicke[2].
Au début du XXe siècle, Ernest Dupré, membre de l’académie nationale de
médecine décrivit ce qu’il appelait « débilité motrice[3] » :
« Dans une série de travaux j’ai décrit
sous le nom de syndrome de débilité motrice un état pathologique congénital de
la motilité, souvent héréditaire et familial, caractérisé par l’exagération des
réflexes ostéo-tendineux, la perturbation du réflexe plantaire, la syncinésie[4],
la maladresse des mouvements volontaires et enfin par une variété d’hypertonie[5]
musculaire diffuse, en rapport avec les mouvements intentionnels et aboutissant
à l’impossibilité de réaliser volontairement la résolution musculaire. J’ai
proposé pour désigner ce dernier trouble le terme de paratonie[6].
Presque tous les sujets paratoniques sont peu aptes à l’exécution des
mouvements délicats, compliqués ou rapides ; ils se montrent dans la vie
courante malhabiles, gauches, empotés, comme l’on dit. »
Pendant plus de 60 ans, les chercheurs vont progressivement évoluer de
« débilité motrice », à « dyspraxie du développement », en
passant par « maladresse anormale » mais sans énoncer les différentes
formes du trouble. Ce n’est qu’en 1989, lors de la 43e assemblée mondiale de la
santé, que la CIM[7]
va considérer la dyspraxie comme un « trouble spécifique du développement
moteur ».
Enfin, depuis juin 2015 la communauté internationale utilise le terme TDC
(Trouble Développemental de la coordination) au lieu de TAC (anciennement
appelée dyspraxie). Aujourd’hui, les Anglo-Saxons utilisent le terme TDC. La Belgique,
comme la France utilisent encore le mot dyspraxie, bien que le terme médical
exact soit TDC (trouble spécifique du développement moteur.)
Qu’est–ce que letrouble spécifique du développement moteur (TDC)[8] ?
Il s’agit d’un trouble de l’organisation des
gestes, c’est-à-dire des mouvement coordonnés que chaque personne fait en
général sans y réfléchir. La praxie est la capacité qu’à un être vivant à
coordonner tous les mouvements volontaires effectués dans un but précis (tenir
un crayon, ouvrir une porte, lacer ses chaussures, couper sa viande dans son
assiette, monter ou descendre un escalier, s’habiller, écrire, shooter dans un
ballon, rouler à vélo, etc. Dès lors, une personne avec une dyspraxie éprouve
de grandes difficultés à réaliser certains de ces gestes. C’est une difficulté
spécifique des apprentissages fréquente : on estime que 3 % des élèves
d’une classe d’âge sont « dyspraxiques », ce qui correspond à trois
enfants par groupes de quatre classes d’environ 25 élèves.
A l’école, il s’agit d’un « handicap
invisibilisé » car ses symptômes sont banalisés ou interprétés à tort[9].
L’enfant avec une dyspraxie est souvent considéré comme maladroit, fainéant,
je-m’en-foutiste, malpropre, lent et paresseux. Pourtant, il est tout le
contraire. C’est un spécialiste des efforts sur le long terme. Toute action
qu’il entreprend nécessite un travail intense pour arriver à faire ce que font
les enfants sans handicap. Que ce soit dans le cadre scolaire ou familial,
l’enfant avec une dyspraxie doit continuellement se surpasser. Il doit être
aidé pour s’habiller, pour beurrer et couper sa tartine ce qui ne l’empêchera
néanmoins pas de manger « salement », laisse tomber ses affaires, son
cartable est un paquet de feuilles et cahiers chiffonnés, ses crayons, ses
stylos, sa cassette, semblent sortir de 4 années dans les tranchées, son
écriture est illisible, même son prénom ressemble à de l’écriture cunéiforme. Que
dire ensuite de ses dessins ?
Pourtant, la plupart du temps, ce sont des élèves
vifs et curieux qui soutiennent la discussion avec les adultes. Ils aiment
débattre, argumenter, augmenter leurs connaissances et leurs compétences. Ils
connaissent beaucoup de choses car ils compensent leurs difficultés physiques
par l’acquisition de savoirs scientifiques et de compétences orales. Leur mémoire
est aiguisée par des années de concentration et de réflexions, car c’est leur
seule bouée qui leur permettra de survivre dans le monde de l’école. Cela leur
permet, en effet, d’apprendre avec efficacité.
La dyspraxie n’est un handicap que lorsque l’enfant
est mis dans cette situation. Quand il est seul dans sa chambre, l’enfant avec
une dyspraxie n’éprouve pas ou peu de difficultés. Il peut faire les choses à
son aise, prendre son temps pour lacer ses chaussures (ou mettre des chaussures
sans lacets), choisir ses livres, ses jeux. Il évite les jeux de précision
qu’en général il n’aime pas car ils ne sont pas conçus pour lui. A la maison,
il reçoit l’aide de ses parents pour la vie quotidienne. Ce sont des rythme
qu’ont pris les familles depuis sa naissance et qui font partie de leur réalité
quotidienne.
C’est à l’école que vont se manifester les
premières difficultés réelles. L’école non inclusive n’est pas faite pour la
différence. Apprendre à écrire s’avèrera être un véritable chemin de croix. Si la
dyspraxie n’a pas été détectée (ce qui arrive de temps en temps) l’enseignant
ne comprendra pas pourquoi cet enfant ne fait aucun effort pour écrire les
lettres correctement. En sport, il est gauche, ne saute pas
« normalement », lance le ballon à côté du panier et court comme
kangourou. Il sera vite considéré – et étiqueté – comme un fainéant ou comme un
« cochon », alors qu’il n’en est rien. Mais l’enfant ne sait pas
exprimer ses difficultés. D’ailleurs, à force de ne pas savoir faire comme les
autres élèves de sa classe, il va se dévaloriser et le risque est grand de le
voir lentement décrocher, dès la première primaire (CP) ou de manifester sa
souffrance par des comportements de refus scolaire, voire de révolte.
Il n’y a pas « une » dyspraxie ; il
y en a autant qu’il y a d’enfants avec une dyspraxie. Tous les élèves ne
rencontrent pas les mêmes difficultés avec la même intensité. Mais elle peut
parfois être intense et à ce moment constituer un réel handicap pour l’enfant
qui doit vivre avec elle à l’école, mais également à la maison ou dans les
activités parascolaires.
La Dyspraxie visuo-spatiale
C’est la plus courante. La dyspraxie touche la
coordination des gestes au sens large. Mais il n’y a pas que les gestes de la
main qui soient en difficulté. Il y a également les gestes des yeux. C’est ce
que l’on appelle la dyspraxie visuo-spatiale. Les enfants qui en sont atteint
ont un problème dans le « geste des yeux ». Ils ont du mal à organiser
leur regard, ne savent pas ce qu’ils doivent regarder ou suivre des yeux. Ils
ne fixent pas leur regard. Assister à un matche de tennis ou de ping-pong est
une grosse difficulté pour eux. Il en va de même en classe car la dyspraxie
visuo-spatiale implique un problème d’organisation de l’espace.
Dès lors, la lecture est rendue difficile car les
yeux ne se posent pas là où il faut. Les enfants sautent des lignes ou
recommencent à lire la même ligne plusieurs fois. Leurs yeux ne vont pas
automatiquement à la ligne suivante. Lorsqu’on cherche une information,
naturellement nos yeux bougent pour chercher l’information, font des bonds.
Entre les bonds, ils se posent à l’endroit suivant afin de continuer à lire, ce
que sont incapables de faire les enfants avec une dyspraxie visuo-spatiale. Il
ne fixe pas correctement. Il ne sait pas comment balayer du regard, ses bonds
sont inefficaces, son regard ne se pose pas au bon endroit, il saute des lettres,
des lignes, ou double carrément des syllabes à la lecture orale.
En mathématique le problème est complexe. L’enfant
éprouve de grandes difficultés à dénombrer. A chaque recomptage, la réponse est
différente. La notion de « quantité fixe » lui est inconnue. Tout ce
qui est représentation spatiale lui pose de gros problèmes. Utiliser sa règle,
son compas, son équerre sont autant de difficultés. Il ne parvient pas à tracer
des figures géométriques correctes et donc, ses représentations mentales sont faussées.
Comment se représenter un carré sans angles droits ? Le calcul écrit est
un « problème » : comment faire une addition quand on ne
parvient pas à placer ses chiffres dans les bonnes colonnes ?
Il existe différentes sortes
de praxies
Les
praxies globales comme s’habiller, rouler à vélo, nager, faire du sport, …
Les
praxies constructives comme faire des travaux manuels, jouer à des jeux de
construction, à des puzzles, …
Les
praxies réflexives, comme imiter, reproduire des gestes, …
Les
praxies idéatoires, comme les manipulations d’objets (tourner une clef dans une
serrure, ouvrir une bôite de conserve, éplucher sa pomme, …) ou d’outils, …
Les
praxies idéomotrices (gestes qui ne nécessitent pas l’usage d’un objet
quelconque) comme utiliser sa main pour dire bonjour/au-revoir, demander le
silence, accepter ou refuser de faire quelque chose, …
…
Signes qui doivent nous
alerter ?
En classe :
Une
dyspraxie est souvent accompagnée d’autres troubles spécifiques des
apprentissages : dyslexie (difficulté à lire, à suivre un texte, à copier
un texte, …), dysorthographie sévère (écriture phonétique, …), dyscalculie
visuo-spatiale (manque d’images mentales, difficultés à reproduire des
formes, problèmes d’alignements des chiffres, ne sait pas utiliser ses outils
comme la latte, le compas, le rapporteur, …), dysgraphie (ne respecte pas les
lignes, écriture illisible, lenteur, …) ;
Cahiers
mal tenus, manque d’organisation, incapacité de respecter les lignes et les
colonnes, … ;
Banc
en désordre, cartable entassé, cahiers pliés, classeurs non rangés, feuilles
perdues, … ;
Se
perd dans les couloirs de l’école ;
se
cogne et tombe souvent à la récré ou à la gymnastique, parfois en classe ;
Ne<
sais pas couper sa viande à la cantine, renverse son verre, ne mange pas
« proprement » , … ;
A la maison
L’enfant
n’aime pas certains jeux comme les puzzles, les jeux de construction (cubes,
Lego, Kapla, …) ;
L’enfant
n’aime pas les crayons. Il dessine peu ou pas ;
Il a
des difficultés à s’habiller malgré l’âge qui avance, demande des chaussures
sans lacets, ne boutonne pas ses chandails, … ;
Il
n’est pas « sportif », n’aime ni pas les sports
« organisés » : ballon, natation, danse, … ;
Il
éprouve des difficultés à gérer son assiette : il ne coupe pas sa viande
qu’il préfère manger plantée au bout de sa fourchette, salit la table, renverse
régulièrement son verre, … ;
Il ne
range pas sa chambre et a des difficultés à trouver la place des choses ;
Il
manque de repères tant dans le temps que dans l’espace, … ;
…
Vers qui se tourner ?
Au niveau de l’école
Contacter
les parents et leur faire part de vos interrogations. Leur conseiller de
prendre contact avec le service psychomédicosocial de l’école ;
Informer
le service psychomédicosocial de l’école de vos démarches vis-à-vis de la
famille et de vos questionnements vis-à-vis de l’enfant ;
Proposer
aux parents de faire un bilan neuropsychologique qui permettra de mettre en
place des aides pour l’enfant au niveau de la famille, mais également en classe
via des aménagements raisonnables ;
Accepter
le « handicap » de l’enfant et agir vis-à-vis de qui avec
bienveillance afin de lui permettre de s’intégrer dans le groupe mais également
dans toutes les activités scolaire malgré sa situation de handicap ;
Ne
jamais l’orienter vers un enseignement spécialisé, il a toutes les capacités
intellectuelles pour arriver au bout du cursus scolaire et être diplômé ;
Eduquer
les élèves à toutes les différences, afin qu’ils acceptent leurs ami·e·s
différent·e·s et ne les stigmatisent pas le jour où ils ou elles bénéficieront
d’aménagements raisonnables ;
.. ;
En famille
Accueillir
les questionnements de l’école avec ouverture, c’est pour le bien de votre
enfant ;
Rencontrer
le psychomédicosocial de l’école et/ou faire un bilan neuropsychologique
qui infirmera ou confirmera les questionnements de l’école. Dans l’affirmative,
il prescrira probablement une rééducation orthoptique, une psychomotricité et/ou
une ergothérapie ;
Ne pas nier le problème,
ni culpabiliser l’enfant (il n’est ni paresseux, ni de mauvaise volonté et ce
n’est en rien sa faute) ;
Ne pas le mettre face à
ses échecs et le forcer à refaire les apprentissages qu’il n’a pas pu
faire ;
Au
moins vous perdrez de temps, au plus votre enfant sera aidé ;
… ;
Aménagements raisonnables pouvant être mis en place (liste non exhaustive)
Au niveau de la classe
En conseil de coopération[10] ,
expliquer à la classe la raison et l’importance des aménagements raisonnables
qui seront mis en place. Leur expliquer que, grâce à l’enfant qui a une
dyscalculie, ces aménagement raisonnables bénéficieront à tous ceux qui ont des
difficultés en mathématique. Il est important d’éviter toute
stigmatisation ;
Avoir de l’empathie avec
tout enfant ayant une dyscalculie (comme pour tout enfant avec un ‘Dys’ ou un
handicap), accepter sa lenteur dans la construction mathématique, lui donner du
temps, limiter les travaux (préférer la qualité à la quantité) ;
Le placer à un endroit «
stratégique » de la classe, proche de l’enseignant et des documents de
référence qui sont affichés dans la classe. De même, le tenir loin des zones
d’inattention (fenêtres, lieux de passage, …) ;
Ne pas donner de devoirs
à faire à la maison ou les limiter drastiquement, la classe étant le seul lieu
des apprentissages scolaires ;
Pratiquer le tutorat et
le travail coopératif[11].
Inviter les élèves de l’équipe à recopier son journal de classe à tour de rôle
(sans devoirs, évidemment) ;
Au sein de l’équipe
coopérative, responsabiliser les pairs à aider l’enfant en difficultés à faire
son cartable, à ranger sa trousse, … à faire ses lacets ;
…
Au niveau de la
lecture :
Mettre des repères spatiaux
(gommettes, points) ;
Autoriser le suivi de la
lecture avec le doigt ou avec une latte que l’on place sous chaque
phrase ;
Scanner les textes et les
photocopier en augmentant la taille des interlignes, marquer les débuts des
lignes et utiliser des marqueurs fluos de couleurs différentes ;
Lire les textes chaque
fois que possible afin de lui permettre de travailler à l’oral, lire les
questions avant le texte et lui permettre d’utiliser des surligneurs pour
repérer les réponses ;
Proposer un exercice par
page ou laisser un large espace entre les exercices, avec toujours la même
présentation afin que l’enfant ne s’y perde pas ;
Faire la lecture de
livres en classe pour leur faire aimer la lecture, car ces enfants n’amient pas
lire, télécharger des livres lus par des acteurs ou des bénévoles car ces
enfants apprennent prioritairement par l’oreille ;
… ;
Au niveau de
l’écrit
Utiliser des cahiers aux
lignes larges ;
Faire le moins d’écrit
possible : passer par l’oral ou les photocopies, faire des exercices
« à trous » ;
Verbaliser, autrement
dit, favoriser les apprentissages oraux : ne pas se contenter de schémas
ou d’images, photos, …, mais les expliquer oralement, dans les détails ;
Eviter les dictées ou les
« aménager raisonnablement » en les faisant passer par le verbal
(épeler) ou ne dicter que des mots isolés. L’orthographe d’usage sera apprise
oralement (répétitions, épellations, étymologie, …) ;
Etre exigent sans
l’être : tolérer un graphisme ondulant et agrandi mais à la condition que
l’enfant puisse se relire ;
Ne pas demander de
présentation structurée mais privilégier la lisibilité ;
Eviter tous les exercices
de copie, mais lui fournir (leur fournir – un aménagement raisonnable doit être
généralisé aux autres élèves pour qu’il soit efficace, et ce en fonction de
leurs capacités et compétences) des photocopies claires et lisibles ;
Ne pas lui demander de
réaliser des cartes, dessins ou autres schémas mais être plus exigeant sur
l’oral ;
… ;
Au niveau des
difficultés visuo-spaciales (mathématique, notamment)
Eviter les manipulations
complexes ;
Eviter les activités de
dénombrement ou de comptage ;
Eviter tous les schémas,
images, dessins qui paraissent les réflexions de l’élève ;
Insister sur le
« par cœur » et sur la suite orale des nombres ;
Autoriser la calculette
dans le calcul écrit (il existe également des logiciels qui réalisent la pose
des opérations) ;
Eviter les tableaux à
double entrée mais faire des exercices combinatoires sous une forme
verbale ;
Dissocier raisonnement et
calculs numériques (usage de la calculette) ;
Former l’élève à – et
l’assister – dans l’usage de logiciels de géométrie ;
… ;
Apprentissage des
langues
Privilégier les langues
proches de la langue de l’école, par exemple, origine latine (italien,
l’espagnol, le portugais, …) ;
Mêmes règles que pour la
lecture et l’écrit en français ;
…
Durant les cours
Si l’enfant parle en
travaillant, c’est pour essayer de permettre à son cerveau de mieux comprendre
ce qui est demandé. Il ne faut pas lui dire de se taire mais lui apprendre à
chuchoter. Dans une classe inclusive, tous les élèves ont un casque anti-bruit,
ce qui permet à ceux que ce chuchotage dérange de s’isoler ;
… ;
Activités
manuelles, culturelles et sportives
Eviter les jeux de
construction, les montages, les bricolages et autres ateliers graphiques ;
Le sport est toujours à
encourager mais à l’unique condition qu’il puisse le choisir et que ses difficultés
soient respectées (pas de compétition, par exemple, ni de progression de
couleurs comme dans les arts martiaux) ;
A la piscine ou au cours
de gymnastique, veiller à ce que l’enseignant mette en place une aide discrète
(tuteur, camarade, …) pour lui permettre de s’habiller et de lacer ses
chaussures, mais également de ranger ses affaires dans son sac ;
A la cantine ou en classe
verte, veiller à ce que les surveillants mettent en place une aide discrète
(tuteur, camarade, …) pour lui permettre de couper sa viande, de débarrasser sa
place, … ;
Eviter les apprentissages
musicaux autres que le chant (l’usage d’un instrument – même e triangle – est
complexe pour ces enfants). L’encourager à chanter ;
Privilégier les jeux de
poupées, petites voitures, jeux informatiques ;
L’apprentissage des arts
de la parole sont également à privilégier ;
La visite de lieux
culturels est tout à fait dans ses cordes et est à privilégier ;
…
De manière générale, les aménagements
raisonnables que l’on met en place pour un élève doivent être généralisés à
tous les autres élèves, qu’ils aient ou non un ou des troubles spécifiques des
apprentissages. Tel est l’idée de l’enseignement inclusif. En permettant à tous
les élèves de bénéficier des mêmes facilités, on évite non seulement la
stigmatisation (risque important quand on différencie dans une classe) mais
cela permet à tous les autres élèves, sans besoins spécifiques mais qui ont des
difficultés d’apprentissage, d’en bénéficier. C’est aussi introduire un peu de
justice dans les apprentissages.
[1]
Pierre-Paul Broca (1824-1880) a découvert la zone centrale du langage dans
notre cerveau
[2]
Carl Wernicke (1884-1904), a ensuite découvert de nouvelles zones qui sont
responsables du langage
[4]
Larousse médical 2020 : Contraction involontaire d’un groupe de muscles
apparaissant quand le sujet effectue un mouvement, que celui-ci soit réflexe ou
volontaire, mettant en jeu un autre groupe de muscles.
[5]
Larousse Médical ».Exagération permanente du tonus musculaire (degré de
résistance d’un muscle strié au repos), d’origine neurologique. L’hypertonie
est due à une lésion du système nerveux central, dont la cause peut être
diverse (tumorale, vasculaire, dégénérative).
[6] Anomalie
de la contraction musculaire dans laquelle le muscle, au lieu de se relâcher (…)
se contracte plus ou moins (Garnier-Del. 1972).
[7] La Classification internationale des maladies (CIM) est la classification médicale permettant le codage en morbi-mortalité proposée et recommandée par l’OMS. Elle permet de classer les maladies mais également les signes, symptômes, lésions traumatiques, empoisonnements, circonstances sociales et causes externes de blessures ou de maladies. Elle est publiée par l’Organisation mondiale de la santé (OMS) et est mondialement utilisée pour l’enregistrement des causes de morbidité et de mortalité touchant le domaine de la médecine. https://www.cepidc.inserm.fr/causes-medicales-de-deces/classification-internationale-des-maladies-cim
[8]
Nous continuerons à utiliser dans ce
texte le terme « dyspraxie » car c’est celui qui est utilisé par les
professionnels dans nos pays.
[9]
Par exemple dans l’hypothèse –
fausse – d’une autre déficience (mentale ou comportementale).
[10] Le
Conseil de coopération est un des éléments fondamental de la pédagogie
institutionnelle (cfr Fernand Oury). A ne pas confondre avec le simple conseil
de classe « traditionnel ».
Cette analyse traite d’enfants
orientés vers l’enseignement spécialisé sans que ceux-ci n’aient, à la base, le
moindre handicap physique ou intellectuel. Leurs difficultés sont
essentiellement sociales : enfants vivant soit en milieux de grande
pauvreté ou de quartiers populaires, soit ne possédant pas la langue de
l’école, ou ayant besoin de plus de temps pour apprendre, ou pour de multiples
autres raisons qui touchent essentiellement à leur statut social. Nous n’aborderons pas dans ce dossier les
orientations d’enfants avec handicap ou difficultés spécifiques des
apprentissages.
Qu’entend-on par « orientations abusives » ?
Abus : mauvais emploi, usage excessif ou injuste de quelque chose[1]
En Fédération Wallonie-Bruxelles, l’Ecole oriente inadéquatement de nombreux enfants issus de milieux socialement défavorisés vers l’enseignement spécialisé. Ces enfants ne présentent absolument aucun handicap, simplement des difficultés scolaires. Cette orientation détermine l’avenir de ces enfants qui, pour la plupart, n’auront jamais leur C.E.B.[2]et se retrouveront à terme, sans plus pouvoir faire le moindre choix, vers l’enseignement professionnel ordinaire ou… spécialisé. Il s’agit d’abus de la part des écoles orientantes, c’est la raison pour laquelle nous parlons d’orientations abusives.
Il s’agit d’un « mauvais emploi » de l’enseignement spécialisé qui est destiné aux enfants et aux adolescents qui, sur la base d’un examen multidisciplinaire, (…) doivent bénéficier d’un enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques[3]. Or, ces enfants n’ont ni besoins spécifiques (aucun examen multidisciplinaire ne leur a détecté le moindre handicap) et leurs possibilités pédagogiques ne sont pas moins bonnes que celles des autres élèves de l’enseignement ordinaire.
L’école ordinaire, si elle le voulait, a tout-à-fait les moyens de suivre ces enfants et de les mener au bout d’un cursus de transition de 12 ans, sans passer par la case échec. Mais l’école a des principes : elle ne permet l’accès aux savoirs qu’aux enfants « bien nés » sans trop de difficultés d’apprentissages. Quant aux autres, ceux qui freinent les apprentissages, qui proviennent de milieux socialement moins aisés et dont le soutien pédagogique important risquerait d’entraîner un « nivellement par le bas[4] », ils sont progressivement éliminés. L’orientation vers l’enseignement spécialisé est la première marche.
Trop peu d’écoles forment leur corps professoral à enseigner aux élèves de milieux populaires. L’article 15 du Décret Missions[5] impose pourtant de différencier les apprentissages en fonction des besoins des élèves. Mais il est vrai que toutes les écoles n’ont pas encore eu le temps de se familiariser avec le Décret Missions. Il ne date que de 1997.
La gestion des
difficultés d’apprentissages est la base du métier d’enseignant
Aujourd’hui, dans nos classes,
nous avons des élèves qui ont des profils d’apprentissages forcément
différents. Certains possèdent mal la langue de l’enseignement. D’autres ont
des difficultés en mathématique, en seconde langue, dans les relations avec les
autres, etc. On pourrait, bien entendu, estimer qu’il s’agit d’une dégradation
des conditions d’enseignement, ce qui serait tout le contraire de la réalité.
De telles conditions se sont retrouvées de tous temps dans nos écoles. On le
retrouvait autrefois dans les villages et dans les villes ou les enfants de
paysans et d’ouvriers peu lettrés ne connaissaient que le wallon ou le patois bruxellois
et avaient les mêmes difficultés d’apprentissage que les élèves des milieux
socio-économiques d’aujourd’hui. Ensuite, cela a été les immigrations diverses,
européennes dans un premier temps, pour finir avec aujourd’hui des familles
d’Afrique du Nord de deuxième ou troisième génération, ainsi que des immigrants
de l’Est qui se retrouvent avec les mêmes difficultés. Bref, rien de bien neuf
sous le soleil de nos classes.
Enseigner est un art ! C’est être capable de transmettre des connaissances, savoirs, savoir-faire, savoir-être, à tous ses élèves, sans la moindre exception. Malheureusement, on ne naît pas enseignant. La formation initiale ne nous a pas formés, au départ, à la détection et à la remédiation des difficultés d’apprentissages, pas plus que nous n’avons été formés à enseigner à un public précarisé, qui ne connaît ni les codes, ni le langage spécifique de l’école. Certains professionnels se forment continuellement ou s’auto-forment de manière à trouver des outils qui vont permettre à tous les élèves d’y arriver. Les pédagogies actives, par exemple, sont, entre autres, une source inépuisable de pistes. Mais pour cela, il faut changer de paradigme et oser s’élancer dans une autre manière de faire école, loin du frontal[6]et d’aller vers un véritable enseignement. Malheureusement, tous les professionnels de l’école ne se forment pas en ce sens et, dès lors, se retrouvent démunis face à ces difficultés. Une des dernières solutions qu’ils trouvent est l’orientation vers l’enseignement spécialisé, avec tout ce que cela importe d’abus pour les élèves en matière de destruction de l’image de soi, de générations condamnées[7], de sentiments d’injustice, de déni de l’être humain et d’avenir définitivement bouché, voire de révoltes sociales.
En mettant en compétition,
depuis des années, les réseaux d’enseignement et les écoles, une certaine
idéologie élitiste scolaire a réussi à… construire toujours et toujours plus de
barreaux aux murs des écoles afin que tous n’y entrent pas ou alors qu’ils ne
puissent y rester « trop longtemps ». Comment peut-on demander à des
profs mal formés de porter sur leurs épaules l’orientation d’un seul être
humain ? Comment peut-on leur demander de décider si tel élève aura droit
d’avoir une vie épanouissante ou, au contraire, une vie peu valorisante ?
Comment peut-on encore orienter ou pratiquer le redoublement aujourd’hui ?
Ce sont des pratiques d’un autre âge, des pratiques discriminantes et
inhumaines. Et surtout, des pratiques inefficaces. Sauf pour former les
esclaves de demain.
La pauvreté
n’est pas un handicap
Depuis plus de 20 ans, on
remarque une orientation des élèves d’origine socio-économique ayant de grosses
difficultés d’apprentissages vers l’enseignement spécialisé, alors que celui-ci
ne leur est pas destiné, et que ceux-ci n’ont absolument aucun handicap. Leur
nombre est passé de 8 448 élèves en 1989-1990 à 13 370 durant l’année scolaire
2017-2018, soit une augmentation de 58,2 % en 20 ans.
L’enseignement de type 8[8] qui est le plus sollicité a vu sa population augmenter de 50,3% (+ 2 432 élèves). Dans l’enseignement de type 3, l’augmentation a été de 49,1 % (+ 675 élèves) et dans l’enseignement de type 1, après avoir explosé au début de ce siècle, depuis 2012, elle est en léger recul pour se situer à 4061 élèves (+80,8 %). Ces élèves qui, pour l’immense majorité d’entre eux n’ont aucune déficience, représentent à eux seuls un tiers de l’ensemble des élèves de l’enseignement spécialisé (35,3 %)[9].
L’enseignement de type 1 est sensé scolariser des enfants ayant une déficience mentale légère. Dans les faits, de nombreux enfants issus de milieux précarisé et n’ayant aucune déficience intellectuelle s’y retrouvent scolarisés, suite à une orientation abusive.L’enseignement de type 3 est sensé scolariser des enfants ayant un trouble du comportement. Mais nombreux sont les élèves un peu trop turbulents ou ayant des troubles envahissants du développement qui s’y trouvent orientés. L’enseignement de type 8 est sensé scolariser les enfants ayant des troubles instrumentaux[10]. En réalité, l’immense majorité des élèves scolarisés en type 8 n’a aucun trouble instrumental, mais vivent dans des quartiers populaires et/ou dans des familles socialement défavorisées. Les professeurs de l’école ordinaire ne se sont pas tous formés à accueillir des enfants vivant dans des familles dont l’école a décroché.
La démographie a bon dos
On pourrait imaginer que cette
augmentation est due à une démographie galopante en Belgique. Si, en effet, l’augmentation
de la population se confirme, l’évolution des orientations vers les types 1, 3
et 8 de l’enseignement spécialisé, et spécialement d’élèves ne possédant pas
nécessairement la langue de l’enseignement et certainement pas ses codes ne
peut pas être corrélée. En effet, dans le graphique ci-dessous, on constatera
aisément que l’augmentation des orientations est nettement supérieure à
l’augmentation de la population de notre pays.
En tenant compte de la
démographie et donc de l’augmentation de la population de notre pays, la
progression du type 8 est encore de 31,4 % (+ 1 737 élèves). Celle du type 1
qui continue de baisser, est cependant encore de 58, 3 % (+ 1 496 élèves),
tandis que l’augmentation du nombre d’élèves inscrits dans le type 3, est de
30,6 % (+ 480 élèves). Soit 3 713 élèves de plus que ne le justifiait
l’augmentation de la démographie, orientés vers l’enseignement spécialisé.
Autrement dit, l’augmentation
de la population ne peut justifier qu’une augmentation de 1 209 élèves entre 1989
et 2017, sur la progression des 4 922 élèves supplémentaires.
On peut donc en conclure que,
pour de nombreuses écoles ordinaires, l’orientation vers l’enseignement
spécialisé est considéré – et de plus en plus – comme l’ultime remédiation. Cet
enseignement, trop mal connu des professeurs de l’ordinaire est donc vu comme
la solution miracle qu’ils n’ont pas su, pu ou voulu mettre en place eux-mêmes.
Mais pour les miracles, ce n’est pas le bon chemin à prendre et ce, même pour l’enseignement confessionnel. Malgré leur immense bonne volonté, les enseignants de l’enseignement spécialisé ne savent pas faire de miracles, d’autant plus que les élèves qu’ils récupèrent sont cassés et laminés par un enseignement ordinaire trop souvent incapable de remplir ses missions vis-à-vis des plus fragiles et de celles et ceux qui ont le plus besoin d’aides, de soutien, de différenciation, de pratiques adaptées aux milieux socialement défavorisés et, surtout de bienveillance.
Rappelons que l’enseignement
spécialisé « est destiné aux enfants et aux adolescents qui, sur la base
d’un examen multidisciplinaire, (…) doivent bénéficier d’un enseignement adapté
en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques.
Ils sont désignés par l’expression « enfants et adolescents à besoins
spécifiques ». Il est organisé sur la base de la nature et de l’importance
des besoins éducatifs et des possibilités psychopédagogiques des élèves et
assure le développement de leurs aptitudes intellectuelles, psychomotrices,
affectives et sociales tout en les préparant, selon les cas :
à l’intégration dans un milieu
de vie ou de travail adapté;
à l’exercice de métiers ou de
professions compatibles avec leur handicap qui rend possible leur intégration
dans un milieu de vie et de travail ordinaire;
à la poursuite des études
jusqu’au terme de l’enseignement secondaire supérieur tout en offrant des
possibilités de vie active.
Le type 1 est
destiné aux élèves qui ne peuvent être compris parmi ceux qui présentent un
retard pédagogique et pour lesquels l’examen pluridisciplinaire, (…) conclut à un retard et/ou à un (des) trouble(s)
léger(s) du développement intellectuel. Leurs possibilités sont telles
qu’ils peuvent acquérir des connaissances scolaires élémentaires, une habileté
et une formation professionnelle qui permettent de prévoir leur intégration
dans un milieu socioprofessionnel ordinaire.
Le type
3 est destiné
aux élèves pour
lesquels l’examen pluridisciplinaire, visé
à l’article 12,
§ 1er, 1°,
conclut à la
présence de troubles
structurels et/ou fonctionnels
de l’aspect relationnel
et affectivo-dynamique de
la personnalité, d’une
gravité telle qu’ils
exigent le recours
à des méthodes
éducatives, rééducatives et
psychothérapeutiques spécifiques.
Le type 8 est destiné aux élèves pour lesquels l’examen pluridisciplinaire visé à l’article a conclu à des troubles des apprentissages. Ceux-ci peuvent se traduire par des difficultés dans le développement du langage ou de la parole et/ou dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture ou du calcul, sans qu’il y ait retard mental ou déficit majeur sur le plan physique, comportemental ou sensoriel. Ils doivent être considérés comme des troubles complexes aux origines multifactorielles[11] ».
Ces trois types d’enseignement
spécialisé ne sont pas destinés à recevoir des élèves ayant des difficultés
d’apprentissage, et dont le seul « handicap » est exclusivement
« social », issus de familles fragilisées sur le plan socioéconomique
et culturel. Les
parcours des élèves sont fortement influencés par deux variables : le genre et
l’indice socio-économique du quartier de résidence.
La place de ceux-ci est dans
l’enseignement ordinaire, avec les élèves qui ont plus de facilités, et ils
doivent y être maintenus, sans que le moindre redoublement et la moindre
orientation ne soit mise en place. C’est leur droit le plus fondamental !
L’enseignement spécialisé ne peut pas remplir pas sa mission
L’enseignement de type 8 n’accueille
les élèves que jusqu’à la fin du primaire. Ce sont, pour la plupart, des élèves
qui, on l’a dit, ont des difficultés d’apprentissage mais n’ont aucune
déficience intellectuelle. Ils sont donc tout-à-fait à même d’acquérir les
apprentissages, pour autant qu’on mette en place les pratiques pédagogiques
dont ils ont besoin.
Mais la doxa[12] scolaire est solide et la croyance infondée que l’enseignement spécialisé va venir en aide à ces élèves est tenace. Que ce soit dans les écoles ordinaires mais également parmi les personnels des CPMS qui sont chargés de procéder à l’examen multidisciplinaire d’orientation. Dès lors, la pression est mise sur les familles concernées afin qu’elles acceptent l’orientation (quand on leur dit qu’elles sont en droit de refuser, ce qui selon les retours que nous recevons de ces familles, est rarement le cas – ou alors cela n’a pas été clair pour elles).
La chose est enjolivée. Mais
c’est fait par des gens qui ne connaissent pas l’enseignement spécialisé et ses
réalités. On fait miroiter des « petites classes », un transport
scolaire gratuit, un encadrement supplémentaire (logopèdes, …). Et pour les
rassurer il est ajouté que l’enseignement spécialisé permet d’acquérir le
Certificat d’Etudes de Base et de retourner dans l’enseignement ordinaire plus
tard, une fois les difficultés résolues. La plupart du temps, c’est à ces
conditions-là que les familles acceptent.
Mais soyons clairs : ces
professionnels ne cherchent nullement à berner les parents, même si l’idée de
se débarrasser d’un élève en grandes difficultés motive leur démarche. Le
problème c’est qu’ils ne connaissent pas les réalités du Spécialisé. Ils ne
connaissent pas les résultats que ces élèves obtiendront au C.E.B.
Malheureusement, on est loin
de la coupe aux lèvres. Les chiffres sont dramatiquement différents.
Ainsi, pour le seul type 8 :
seulement
une petite centaine d’élèves retourne en enseignement primaire ordinaire chaque
année (soit moins de 1 %) :
seulement
une centaine d’élèves de 6e année obtient son C.E.B. et peut accéder
en 1A de l’enseignement secondaire ordinaire, soit une moyenne de 8 %. (0,7 %
pour les enfants de Type 1 et 4 % pour les élèves de type 3)
Le reste est dirigé, en partie vers la 1B[13] de l’enseignement secondaire ordinaire, ou continuera dans l’enseignement spécialisé.
Si, « en 2013-2014, l’entrée dans le type 8 avait plutôt tendance à diminuer au fil du parcours dans l’enseignement ordinaire. En 2018-2019, la provenance des élèves qui entrent dans le type 8 est moins linéaire. En effet, en 6 ans, on note qu’ils sont proportionnellement moins nombreux à venir d’une première primaire et plus nombreux à provenir d’une troisième, d’une quatrième ou d’une cinquième primaire[14] ».
Si une centaine d’élèves seulement réussissent leur C.E.B.
c’est parce que l’enseignement de type 8 ne vise pas les compétence à atteindre
en fin de 6e année, mais plus souvent un niveau de 4e
primaire. Tout au plus, tentent-ils de différencier les apprentissages en
fonction des difficultés des élèves.
Mais il n’est pas question ici de leur jeter la pierre. Les
élèves qui leur sont confiés arrivent le plus souvent chez eux en cours de
scolarité primaire. 11 % des élèves seulement passent dans le type 8 au sortir
de l’école maternelle. Les autres sont orientés après avoir fait un parcours
d’une à quelques années dans l’enseignement ordinaire où ils n’ont connu
qu’échecs sur échecs. Il est dès lors impossible pour ces enseignants d’à la
fois tenter de reconstruire l’enfant, de lui redonner confiance dans ses
(immenses) possibilités, de récupérer le retard accumulé et en plus de lui
transmettre toutes les connaissances nécessaires pour avoir son Certificat
d’Etudes de Base. En 2, 3 ou 4 années, il est impossible à tout pédagogue de
transmettre les savoirs de 6 années complètes, à des enfants cassés et laminés
par l’école.
Toute orientation abusive « handicape » un enfant
Un pourcentage infime de ces élèves[15], seulement, avait au départ, un handicap physique ou mental en arrivant dans les types 1, 3 et 8 de l’enseignement spécialisé. Nous avons vu que le Type 8 ne pouvait qu’orienter encore 39 % des élèves dans le secondaire spécialisé (40% en 2018-2019[16]). Les Types 1 et 3 font mieux encore en orientant respectivement 79 et 72 % de leurs élèves vers le secondaire spécialisé[17].
Comme on le voit, un nombre
important d’élèves, qui n’avaient rien à y faire, ne sortent pas de
l’enseignement spécialisé. Ils y restent et n’auront plus aucun espoir de le
quitter. Leur avenir est écrit, ils seront à terme, avec un peu de chance, qualifiés
avec un diplôme de l’ « enseignement qualifiant spécialisé », un
enseignement de qualité mais qui n’est pas considéré par les professionnels
comme du même niveau que le qualifiant ordinaire. Et, même si leurs diplômes
seront équivalents, ces élèves seront considérés par leurs employeurs comme sous-qualifiés
et, forcément, sous-payés.
En quittant l’école primaire spécialisée et en étant inscrits en enseignement secondaire spécialisé, ces élèves qui n’avaient aucune déficience intellectuelle ou physique sont devenus, tout simplement… « handicapés » ! De quoi ? Personne ne sait, mais ce sera leur réalité[18].
Les diagrammes suivants nous montrent la Répartition par type des élèves sortis de l’enseignement primaire spécialisé en 2004-2005 et inscrits en 2005-2006 dans l’enseignement secondaire spécialisé[19]. Le constat est sans appel. La majorité d’entre eux va être inscrite dans un type d’enseignement destiné à des enfants porteurs de handicaps mentaux ou comportementaux.
La
ségrégation de genre est importante
Dans l’enseignement spécialisé, la proportion de filles et de garçons est inéquitable. Les garçons sont beaucoup plus nombreux. Tous les élèves n’ont donc pas des chances égales de réintégrer l’enseignement ordinaire. Alors que les filles et les garçons ne sont pas du tout répartis de façon égale dans l’enseignement spécialisé de type 8 (avec seulement 37.2% de filles et 62.8% de garçons), le pourcentage de garçons et de filles qui réintègrent l’enseignement primaire ordinaire est équivalent, ce qui signifie donc que les filles ont plus de chance de réintégrer l’enseignement primaire ordinaire, et plus encore pour l’enseignement secondaire ordinaire[20].
En 2018-2019, les filles représentaient 35,4 % des élèves de l’enseignement spécialisé, tandis que les garçons étaient 64,6 %. L’écart continue à se creuser.
Comment entre-t-on dans l’enseignement spécialisé ?
Conditions d’orientation de
l’enseignement ordinaire, vers l’enseignement spécialisé :
Pour
inscrire un enfant dans les types 1, 2, 3, 4 ou 8, il est nécessaire que le PMS
(ou un service d’orientation scolaire et professionnelle) établisse un rapport
motivant une telle orientation. Pour le type 5, ce rapport doit être établi par
un pédiatre. Pour les types 6 et 7, ce sont respectivement un spécialiste en
ophtalmologie ou en oto-rhino-laryngologie qui doivent établir le rapport.
Les
parents doivent marquer leur accord à cette inscription, tout comme ils peuvent
s’y opposer. Malheureusement, la plupart du temps, ceux-ci ne sont pas à même
de comprendre les tenants et aboutissants d’une telle orientation :
Entre 1 % et 8 % des élèves, selon les types, on
la chance d’obtenir le CEB ;
Entre 39 et 79 %, selon les types, seront
dirigés vers l’enseignement secondaire spécialisé ;
Pour ainsi dire aucun ne pourra suivre un
enseignement général de transition jusqu’au bout ;
Une partie finira en E.T.A. (Entreprise de
travail adaptée), alors qu’ils n’ont pas de handicap ;
La majorité décrochera ou obtiendra un diplôme
peu reconnu par les professionnels.
Il y a donc lieu de refuser toute orientation vers l’enseignement spécialisé si l’enfant n’est pas à « besoins particuliers », autrement dit, porteur de handicap supposé ou reconnu. Et encore… les écoles doivent devenir inclusives (voir nos nombreux posts sur le sujet[21])
Comment sortir son enfant de l’enseignement spécialisé ?
Conditions
de réorientation de l’enseignement spécialisé vers l’enseignement
ordinaire :
Toute demande de réorientation vers l’enseignement ordinaire doit être faite sur base d’un avis motivé non contraignant du Conseil de classe et du CPMS. En cas d’orientation vers l’enseignement secondaire, l’élève doit également obtenir l’avis favorable du conseil d’admission de l’école d’accueil. L’avis des parents n’est que consultatif. Ils n’ont donc pas la possibilité d’imposer la réintégration dans l’enseignement ordinaire[22].
Quelles alternatives à l’orientation vers l’enseignement spécialisé
Seul un enseignement pleinement
inclusif permettra aux écoles d’accueillir tous les élèves sans les envoyer
dans l’enseignement spécialisé. Aussi,
Les établissements scolaires doivent former
leurs enseignants :
à la mise en place de pédagogies actives ;
à la mise en place de tous les aménagements « raisonnables » (on dira « nécessaires » à l’accueil de toutes les différences d’apprentissage, ainsi qu’à tous les handicaps) dans toutes les classes, de tous les niveaux et à les rendre structurels, de manière à ne plus devoir les réinstaller année après année, en fonction des besoins. Ils doivent bénéficier à tous les élèves en fonction de leur besoins momentanés ou sur le long, voire le très long terme ;
à la remédiation immédiate ;
au tutorat,
à la détection des difficultés d’apprentissage et à leur remédiation,
à la gestion de classes hétérogènes,
à la différenciation,
aux différentes cultures et aux milieux socioculturels différents[23] ;
à la didactique ;
au travail en équipe (car cela ne peut se faire seul dans sa classe) ;
à accueillir toutes les différences et à en faire des richesses pédagogiques ;
…
Encourager les établissements scolaires à créer des classes inclusives selon le modèle des classes-Tremblay. Celles-ci intègrent 6 élèves à difficultés d’apprentissage et bénéficient d’un second enseignant à temps plein. En effet, chaque enfant intégré « rapporte » 4 heures « enseignant spécialisé », soit 24 heures semaine, ce qui correspond à l’horaire d’un second enseignant. Malheureusement, à l’heure où nous rédigeons ce dossier, nous ne savons pas ce qu’il adviendra de l’intégration scolaire, dans le cadre des Pôles territoriaux. Depuis 2009, les élèves présentant des difficultés d’apprentissages pouvaient bénéficier d’un soutien de l’enseignement spécialisé, tout en restant dans leur école ordinaire. Pour permettre ce maintien, la ou le titulaire de la classe recevait le soutien d’un enseignant de l’enseignement spécialisé afin de lui apprendre à aider l’enfant en difficulté scolaire. C’est le Décret Intégration de 2009 qui définit cette mise en place. Le Pacte pour un enseignement d’excellence voit le maintien dans l’ordinaire au travers d’ « aménagements raisonnables », ce dont les élèves de milieux populaires n’auront pas droit, n’étant pas à besoins spécifiques. Il faudra donc aider les professeurs à mettre en place des pédagogies adaptées à ces enfants…. probablement sans aide extérieure. A suivre….
Dans TOUS LES CAS, il faut favoriser la mise en place de ce processus d’intégration de l’élève, afin de lui permettre de rester dans son école ordinaire, au sein de ses relations sociales, et éviter ainsi qu’il soit scolarisé dans une école qui n’est pas la sienne, située dans un autre quartier et qui, de toute manière, n’est pas à même de lui apporter les savoirs auxquels il a droit.
[2]
C.E.B. = Certificat d’études de base. Premier diplôme, délivré à la fin de la
sixième primaire.
[3] Décret
organisant l’enseignement spécialisé du 3 mars 2004
[4] Expression inconnue en pédagogie. Aucune
école ne nivelle par le bas.
[5] Décret
définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de
l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre
en Communauté française de Belgique (24/07/1997).
[6]
La dispense de cours « frontaux » n’est pas enseigner, mais seulement
débiter des « matières » aux rares élèves qui ont l’envie ou la
capacité de suivre. Ils s’éloignent de toute forme de pédagogie et leur
résultat en est l’échec d’élèves qui pourraient parfaitement réussir dans un
système à pédagogie active qui prend soin de tous.
[7]
Selon l’OCDE, il faut 5 générations
pour sortir de la pauvreté. Orienter ces enfants vers l’enseignement spécialisé
est, de facto, les condamner à la pauvreté et donc condamner leurs futurs
enfants, petits-enfants… jusqu’au moins la 5e génération.
1 : pour les élèves présentant un
retard mental léger
2 : pour les élèves présentant un
retard mental modéré ou sévère
3 : pour les élèves présentant des
troubles du comportement et/ou de la personnalité
4 : pour les élèves présentant un
handicap physique
5 : pour les élèves hospitalisés
(maladies ou convalescences)
6 : pour les élèves malvoyants et
non-voyants
7 : pour les élèves sourds,
malentendants ou dysphasiques graves
8 : pour les élèves présentant des
troubles instrumentaux (perception, motricité, langage, mémoire) et des
troubles d’apprentissage
[9] L’enseignement spécialisé comptait 37 843 élèves en 2017-2018
[10] Par exemple un retard du langage, des troubles isolés de l’articulation ou des troubles complexes du langage oral, des troubles lexicographiques, une dyscalculie ; des troubles du raisonnement, un bégaiement, un mutisme sélectif ; une hyperkinésie, une instabilité psychomotrice ; un retard psychomoteur ou d’autres troubles psychomoteurs ; des tics isolés ; la maladie de Gilles de la Tourette ; une intrication de troubles psychomoteurs et du langage, etc. La liste est longue…
[11] Décret organisant l’enseignement spécialisé du 3 mars 2004
[12] Larousse.fr : Ensemble des opinions communes aux membres d’une société et qui sont relatives à un comportement social. Ensemble des croyances et des idées non objectives.
[13] 1 B = 1ère différenciée, destinée à accueillir les élèves qui n’ont pas leur CEB et à le leur faire acquérir. La 1ère D, à son tour, ne sera pas capable d’assumer sa mission vis-à-vis de ces élèves. Notre enseignement n’est pas fait pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage (et donc n’est pas capable d’enseigner). Elle les rejettera par la suite en les orientant vers l’enseignement professionnalisant.
[15] Nous parlons uniquement des élèves qui ont été orientés pour des raisons socio-économiques et culturelles. Il y a un faible pourcentage d’élèves possédant de véritables handicaps instrumentaux, physiques ou mentaux. Nous ne parlons pas d’eux dans cet article.
[17] Les derniers indicateurs de l’enseignement taisent ces chiffres, se centrant exclusivement sur le type 8. Comme quoi, il y a encore du boulot pour informer le citoyen… Mais fondamentalement, extrêmement peu de choses ont changé.
[18] Récoutez Thomas Gunzig « Les gogol sont de sortie » https://www.facebook.com/LaPremiereRTBF/videos/la-plume-de-thomas-gunzig/1003456693483325/
Pourquoi un
décret inscriptions en
Fédération Wallonie-Bruxelles ?
L’Ecole est un droit de tous les enfants et nul ne peut pratiquer de discrimination à leur encontre[1]. Ce principe élémentaire était bafoué par certaines[2]écoles au moment de l’inscription. En effet, ces écoles, parmi les plus demandées, pratiquaient allègrement la discrimination à l’inscription. Quoi de plus facile quand on a trop de demandes ? Elles triaient principalement leurs futurs élèves sur base de critères sociaux (les enfants issus de milieux moins favorisés étaient trop souvent refusés), mais également sur base de critères aléatoires (les résultats scolaires antérieurs) ou comportementaux (dossiers de l’élève à l’école primaire). D’autres encore acceptaient des inscriptions prématurées, parfois trois ans à l’avance, afin de réserver les places à leur public privilégié.
Le
Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, estimant à juste titre que ce
sont principalement les personnes les moins favorisées qui avaient des
difficultés à s’inscrire dans l’école de leur choix, a voulu promouvoir
davantage de mixité sociale dans les écoles qu’elle subsidiait et a tenu à
lutter contre cette forme de discrimination. En septembre 2007, le gouvernement de la Communauté
française fixe une date commune de début des inscriptions des élèves en
première secondaire. Les écoles devront dorénavant attendre le 30 novembre
avant d’inscrire de nouveaux élèves pour l’année scolaire suivante.
L’inscription
n’est, d’ailleurs, pas la seule illégalité pratiquée par les directions de
certaines écoles élitistes. D’autres dysfonctionnements ont entraîné
l’apparition d’une logique de marché scolaire dont les parents sont les
clients, et qui ont pour conséquence l’inefficacité de notre système scolaire pointé
par toutes les études internationales. Citons, par exemple, Le minerval ou les
frais à l’inscription ; la ségrégation durant la scolarité (de manière à
éliminer les moins « scolaires », de préférence s’ils sont issus de milieux
sociaux défavorisés et ce, via l’échec scolaire) ou le caractère homogène de
l’offre d’enseignement (peu de choix d’options ou choix d’options « fortes »
comme, par exemple le latin, car on sait que certains milieux sociaux ne
choisissent pas cette option), etc.
Il fallait
commencer à détricoter cet écheveau en commençant par un bout : le Politique a
choisi le moment de l’inscription dans l’enseignement secondaire[3].
Il est à porter au crédit de la Ministre Marie Arena d’avoir été la première à
oser s’en prendre à ce système. Elle l’a payé sur le plan politique.
Comme le
rappelle Benoît Galand[4]
(CGé, 2007), « on peut
s’interroger sur les effets en termes de cohésion sociale du degré de mixité
sociale que l’on rencontre dans les écoles d’un système scolaire (Meirieu &
Giraud, 1997). Quel message transmet-on aux jeunes en les scolarisant dans des
écoles où ils rencontrent une grande diversité sociale ou au contraire dans des
écoles très ségrégées socialement ? Comment cette mixité sociale affecte-t-elle
les représentations des différents groupes et rôles sociaux, les préjugés, les
perceptions de la justice sociale, … des élèves et des enseignants ? L’école
n’a-t-elle pas là un rôle à jouer ? Les enjeux de la mixité sociale ne sont
donc pas minces. D’autant que les effets en termes d’apprentissage sont
socialement déséquilibrés : ce sont généralement les élèves les moins bien
préparés à la scolarité (souvent ceux d’origine populaire) qui sont le plus
affectés par la qualité de l’enseignement qui leur est proposé. »
Pour rappel,
lors de son
adoption le décret
Inscriptions entendait répondre
plus particulièrement à trois objectifs[5] :
organiser
de manière pragmatique
et transparente le
processus d’inscription en vue de limiter
la tension entre
les places disponibles
dans certains établissements et l’importance de la demande les concernant
;
assurer à toutes les familles égalité d’accès à
l’ensemble des établissements scolaires et égalité de traitement dans le
processus d’inscription ;
promouvoir
la lutte contre
l’échec scolaire, améliorer
les performances de
chaque enfant, lutte contre
les mécanismes de
relégation en soutenant
la mixité sociale, culturelle et académique.
Il est
évident que l’objectif politique est noble, puisqu’il vise, à terme, une
société plus hétérogène et plus inclusive. Il ne peut qu’avoir le soutien de
tous les progressistes, même si l’objectif de mixité sociale est loin d’être
atteint. Si on veut arriver à une véritable mixité sociale cela imposera, qu’à
Bruxelles, le pourcentage d’enfants prioritaires issus de quartiers moins
favorisés, passe à 50 %[6].
Avec quels
objectifs pédagogiques ?
Le concept
de mixité sociale n’est pas en lui-même porteur en termes pédagogiques. Il est
plus parlant de parler de gestion de l’hétérogénéité
scolaire, càd du « Comment
faire face aux différents niveaux d’acquis présents au sein d’un groupe-classe?
[Rudy Wattiez, Cgé].
En effet,
sur le plan pédagogique, ce n’est pas de mixité sociale que l’on parle. Pour
faire progresser un groupe-classe, il est important d’hétérogénéiser le public,
plutôt que de tenter de l’homogénéiser. Au plus les différences
d’apprentissages sont grandes, au plus il est nécessaire de mettre des
pratiques pédagogiques adaptées en place. Pratiques pédagogiques qui vont
bénéficier à tous les élèves, quelles que soient leurs facilités ou difficultés
scolaires. L’hétérogénéité permet un véritable « nivellement » vers le haut,
tandis que l’homogénéité, recherchée actuellement par les redoublements et
orientations diverses, est un véritable nivellement catastrophique vers le bas[7] !
Les études
internationales ont démontré que, de tous les peuples de l’OCDE, les belges
étaient les plus inégalitaires ! Notre enseignement est l’un de ceux où
l’hétérogénéité sociale est la plus faible et, par corollaire, qui est l’un des
plus inefficaces. Le niveau des élèves dépendant de l’école qu’ils fréquentent.
Selon que
vous soyez puissant ou misérable…
… les jugements d’Ecole vous rendront brillant ou rempli
de désespoirs. En choisissant leur population scolaire, certaines écoles décidaient
également de l’avenir des élèves qu’elles rejettaient. En effet, l’école que
fréquente un enfant influence son niveau scolaire. Les élèves issus de milieux
moins favorisés, et se trouvant inscrit dans une école défavorisée, réussissent
moins bien que les enfants issus de milieux favorisés, scolarisés dans des
écoles favorisées.
Pourquoi ?
Parce
qu’on n’apprend pas tout seul ! L’effet des pairs (élèves du même âge) est
fondamental : on apprend moins vite dans un environnement où les acquis
scolaires sont faibles que dans un environnement où les acquis scolaires sont
élevés. Et cela, même si on a soi-même, des acquis scolaires faibles !
Cela
s’explique. Dans son étude, Benoît Galand[8]
relève trois raisons :
On apprend plus vite quand on est entouré d’élèves de
bon niveau scolaire. Le niveau scolaire étant en partie liée à l’origine
sociale, c’est dans les écoles « privilégiées » que l’on a le plus de chances de
fréquenter des élèves au niveau scolaire élevé ;
Les ressources financières et humaines des écoles sont
influencées par son public. Sur le plan financier, les familles favorisées
peuvent contribuer aisément à l’équipement et aux frais scolaires de leur enfant.
Sur le plan humain, les équipes pédagogiques (les enseignants) sont plus
expérimentées et moins soumises à des rotations du personnel dans les écoles
privilégiées. La qualité de l’enseignement varie donc, parfois, selon le public
de l’école ;
Selon le public de l’école, l’élève sera plus ou moins
exposé à la violence et à la (dé-) motivation scolaire. Le risque d’être
confronté à des violences verbales et/ou physiques est plus important dans les
écoles « défavorisées », contrairement aux écoles « favorisées » ou les élèves
ont une attitude plus positive vis-à-vis de leur scolarité. Ces élèves, en
outre, souhaitent suivre une scolarité plus longue et ont une ambition forte
pour leur avenir. Rassembler les publics les moins favorisés au sein des mêmes écoles,
ne fait qu’accroître les difficultés (scolaires et comportementales).
Le niveau de
mixité sociale des écoles a des conséquences sur le cursus scolaire des élèves
ainsi que sur le travail des équipes éducatives.
Et Benoît
Galand de conclure « Les faits rappelés ci-dessus montrent que la mixité
sociale apparaît comme un des éléments importants si l’on veut éviter de voir
se creuser les inégalités scolaires et de voir augmenter le nombre d’élèves
n’atteignant pas le niveau d’apprentissage attendu au terme de la scolarité
obligatoire. »
Les effets « école » sur les élèves
Selon qu’ils
sont intégrés dans une école favorisée ou non, les élèves ont une vision
différente de leur scolarité (C. Piquée et M. Duru-Bellat – 2000) :
Les élèves des classes les plus défavorisées portent
sur leur école des jugements moins favorables que les élèves des autres écoles
;
Certaines normes sociales sont moins intégrées par les
enfants de milieux défavorisés (confusion des normes scolaires) ;
Dans les classes primaires défavorisées, l0 % des
élèves envisagent un métier d’ouvrier;
Les élèves favorisés ont des ambitions moins élevées
lorsqu’ils fréquentent des classes défavorisées ;
Il n’y a pas de différences d’attitudes selon que les
enfants sont scolarisés dans des classes favorisées ou défavorisées ;
les élèves ont de meilleures ambitions lorsqu’ils sont
scolarisés dans une école favorisée ;
Dans les classes favorisées, les élèves modestes
n’envisagent jamais un métier ouvrier ;
Les élèves ont l’impression que le climat est meilleur
dans les écoles favorisées.
Il va donc de
l’intérêt de tous les enfants issus de milieux défavorisés d’être intégrés au
sein d’un établissement scolaire favorisé. 20 % des
places leur étaient réservées en priorité, mais dans
les faits, le nombre de familles qui choisissent de bénéficier de cet avantage
est faible. Il est dans l’intérêt de tous que ce pourcentage augmente.
Tous les élèves sont-ils faits
pour toutes les écoles ?
Absolument !
Croire ou faire croire que certains enfants ne seraient pas capables de suivre
un enseignement dans les écoles favorisées tient, ou de l’affabulation, ou de
l’incompétence ! En effet, tous les élèves sont doués pour l’étude. Croire que
certains élèves seraient des intellectuels tandis que d’autres seraient plutôt
artistes ou manuels est absolument faux (des gens « bien mal pensants » parlent
même d’ « intelligence de la main », une autre manière – ségrégationniste – de
désigner les enfants défavorisés). En fait, chacun de nous a, à la fois, de
grandes capacités intellectuelles et manuelles !
Cette idée
archaïque, qui date du début du XXe siècle est à ranger au musée de l’histoire
de la pédagogie. Jean Piaget a démontré, au début des années 60, que
l’intelligence se construit. Il a prouvé que TOUS les enfants devaient
reconstruire les idées, les concepts ou encore les théories qui paraissent
évidentes aux adultes. Bref, grâce à la théorie de PIAGET, on est convaincu
aujourd’hui que tout s’apprend ou mieux, que tout se construit . Ce qui
distingue les élèves c’est leur vitesse d’apprentissage. Bref, la qualité de
l’apprentissage réalisé n’a aucun rapport avec le temps mis pour y arriver.
Depuis plus de 50 ans, on peut affirmer que TOUS les élèves sont doués pour
l’étude (cela s’appelle le « postulat d’éducabilité »).
Il n’y a donc
pas d’école plus adaptée à un certain public scolaire qu’à un autre. Tous les
enfants, quelles que soient leurs origines, sont capables de suivre un
enseignement de qualité , quelle que soit l’école. Dès lors, il est fondamental que les familles les moins favorisées
inscrivent massivement leurs enfants dans les écoles favorisées, afin de leur
donner un maximum de chances d’atteindre un niveau scolaire de meilleure
qualité.
Malheureusement,
la commission de pilotage estime que la
part d’élèves issus d’écoles primaires à indice socioéconomique faible ne varie
pas vraiment dans les écoles. Elle n’augmente quasi pas dans les écoles où elle
est faible, ne diminue pas plus dans celle où elle est élevée. Bref, d’un point
de vue socioéconomique, la population des écoles a peu changé depuis la mise en
place du décret[9].
Les effets « école » sur les enseignants
Selon qu’ils
enseignent dans une école favorisée ou défavorisée, les enseignants ont une
vision différente de leur métier (C.Piquée et M. Duru-Bellat – 2000) :
Tous déclarent des priorités identiques (méthodes de
travail efficaces, apprendre à mobiliser et réutiliser des connaissances, …)
mais dans la pratique, les différences apparaissent ;
Les pronostics de réussite sont nettement plus forts
dans les classes favorisées ;
Dans les classes défavorisées, les enseignants
reconnaissent le plus souvent ne pas terminer le programme ;
Les problèmes de discipline sont plus fréquents dans
les classes défavorisées ;
L’exercice du métier est jugé plus agréable dans les
écoles favorisées que dans les écoles défavorisées.
L’objectif de
viser à une véritable mixité sociale et donc à une véritable hétérogénéité
pédagogique est également de l’intérêt de tout le corps enseignant.
Pourquoi se limiter à un Décret inscriptions seulement à l’entrée de
l’enseignement secondaire ?
Les pratique
« anciennes » des écoles secondaires sont encore de mise dans de
nombreuses écoles maternelles et primaires. De même, quand elles n’ont pu
entrer par la grande porte, les familles qui n’ont pas eu la chance d’obtenir
le précieux sésame reviennent deux ans plus tard, à l’entrée du second degré,
pour y inscrire leur enfant sans ne plus avoir besoin de respecter le décret
inscriptions. Cela encourage les écoles à « faire de la place », et
donc à orienter les élèves qui correspondent le moins à leurs critères
subjectifs vers les enseignements techniques ou professionnels en fin de
deuxième secondaire. Il s’agit bien de discrimination basées sur les
différences sociales. Cela n’est pas plus acceptable qu’en août 2006, quand
l’avant-projet du décret inscriptions a été soigné avec pour objectif de rendre
l’école socialement plus mixte. Il est donc important de réguler à tous les
niveaux et pendant toute la scolarité obligatoire.
En outre, il est évident que
l’arrive du Tronc commun jusque 15 ans va chambouler les objectifs du décret
inscriptions. Il s’agit, en quelques sortes d’allonger l’école fondamentale de
3 années. Aussi, le passage dans l’enseignement supérieur sera le second moment
où les familles devront chercher une nouvelle école. Il ne serait pas
acceptable que les pratiques anciennes reviennent et que le degré supérieur de
l’enseignement de transition puisse à nouveau choisir ses clients, délaissant
celles et ceux qui ne conviendraient pas à leurs critères de sélection.
Dès lors, rédiger un nouveau
décret inscription est une bonne chose mais si ce dernier se limite à l’entrée
dans le secondaire, il aura raté l’essentiel : rendre l’école plus
égalitaire.
[1] Voir Article
28 de la Convention internationale relative aux droits de l’enfant (ONU 1989)
[2] II s’agissait d’une minorité d’écoles. Il ne faut, en
aucune manière, jeter l’opprobre sur l’immense majorité des directions qui ne
pratiquaient nullement cette forme de discrimination. Malheureusement, c’est
par la faute de cette minorité, que des règles d’accueil de tous ont dû être
mises en place sous la forme d’un Décret.
[3] Nous noterons que les écoles fondamentales ont
toujours le loisir de pratiquer la discrimination des élèves à l’inscription.
Il est, aujourd’hui, impératif de penser rapidement à un futur décret inscription
à l’école primaire, afin de tenter d’atteindre l’équité et de lutter contre
l’injustice à tous les niveaux de l’enseignement obligatoire.
[4] Benoît Galand est docteur et professeur en sciences
de l’éducation l’Université catholique de Louvain.
[5]
Rapport 2014 de la Commission de pilotage relatif au Décret inscriptions
[7]
Nous ne parlons pas de
« nivellement PAR le bas », concept inconnu en pédagogie qui
consisterait, pour les plus nantis à refuser que l’école privilégie l’aide aux
plus faibles, afin de ne pas ralentir les apprentissages de leur propre
progéniture.
Je suis ami d’une famille comptant trois enfants, dont un garçon
avec une déficience intellectuelle. Cette famille été suivie par un service
d’aide précoce en vue de faciliter l’accueil de cet enfant
« spécial » dans sa famille, son quartier et sa commune. Elle a
commencé la scolarité de son fils, Jean, dans une école fondamentale qui se
veut « inclusive. Nous en avons parlé et, à l’heure où la FWB se lance dans
ce projet d’école inclusive, j’ai fait un rêve.
Jean part à l’école avec son frère et sa sœur, à pied,
parfois conduit par ses parents, quand il pleut ou qu’il y a du retard. Parfois,
il va avec un copain du voisinage, qu’il connaît depuis quelques années. D’autres
élèves y vont en utilisant un transport en commun, et quelques autres y vont en
transport scolaire, car ils habitent trop loin.
Il arrive à l’heure, accueilli à la grille par une
éducatrice-surveillante, et passe quelques minutes à la cour de récréation. Il
va retrouver ses copains ou il se débrouille seul.
Jean entre en classe avec les élèves de son âge
Il participe aux différents cours, en même temps que les
autres élèves, mais avec un soutien de son professeur spécialisé. A cette fin, il
consulte le programme de la matinée, qui est placé sur son banc et qui s’appuie,
notamment mais pas exclusivement, sur les objectifs qui sont dans son P.I.A.
Au début, il était soutenu
dans pratiquement toutes les matières, mais depuis, ce soutien est surtout prévu
pour les apprentissages qui sont nouveaux pour lui. Par contre, il se passe de
ce soutien pour les activités qu’il doit uniquement revoir. S’il a fini ses
tâches et qu’il lui reste du temps libre, il fait une activité qu’il aime bien et
qu’il réalise à sa place ou dans le coin prévu à cet effet. Il arrive en effet que
le professeur spécialisé le laisse travailler seul et s’occupe des autres
élèves, en collaboration avec le titulaire.
Il travaille aussi avec un copain de classe, qui s’est engagé
pour trois mois à devenir son « tuteur ». Il est sympa et travaille
avec lui, sous la supervision du professeur. Parfois, il peut être le tuteur
d’un élève qui a davantage de difficultés que lui dans certaines matières.
Et la matinée se passe ainsi : Jean regarde son horaire
de travail, qui alterne les activités d’apprentissage (avec son professeur
spécialisé et parfois son titulaire) et les activités de maîtrise et il lui
arrive de travailler seul ! Il fait la gym ainsi que quelques autres activités
non scolaires avec les autres élèves de la classe,
Vient la récréation et la pause de midi. Lors de la
récréation, il est accompagné par un copain, ou joue avec plusieurs copains, ou
il observe calmement les autres. La pause de midi a été compliquée pendant un
certain temps, à cause d’un certain désordre, d’un encadrement insuffisant et
peu formé à l’inclusion, mais après une mise au point de l’organisation et une
discussion avec le référent de l’inclusion, les groupes ont été plus paisibles.
Il prend actuellement ses tartines avec les autres élèves
L’après-midi, tous les élèves de sa classe font diverses
activités, tenant compte de leurs compétences, motivation et attentes. Cette
organisation s’inscrit dans le cadre du projet de l’équipe visant la mise en
place d’une école inclusive réservant le matin aux activités scolaires. Ensuite,
l’après-midi, chaque élève peut opter pour des activités diverses, au choix,
tenant compte de leurs spécificités, et ce durant un trimestre en principe. Ces
activités peuvent varier en fonction des trimestres et porter sur des activités
de rattrapage ou de perfectionnement dans les diverses matières, ou encore des
activités plus socio-culturelles (cinéma, théâtre, …) ou artistiques.
Comme Jean est reconnu comme ayant des « besoins
spécifiques » (mais qui n’en a pas ?), durant l’après-midi, il reçoit
des services de logopédie, de kiné ou d’ergo en cas de besoin, ou encore de
remédiation pédagogique. Parfois aussi un professionnel du Service d’Aide à l’Intégration
vient à l’école pour des activités particulières.
En fin d’après-midi, il retrouve les élèves de sa classe pour
s’assurer que tout est en ordre pour les jours suivants, se dire « au
revoir » et rentre chez lui.
Enfin, la vie d’un élève ne s’arrête pas à la grille de l’école. Aussi, Jean est invité à jouer par des copains de l’école, notamment lors des fêtes d’anniversaire, et il invite aussi des copains à venir jouer chez lui. De plus, il participe à toute activité comme un voyage ou une excursion scolaire adaptée aux besoins de chaque élève de la classe.
Et en tant que parents, qu’avez-vous fait durant ces années de scolarité ?
Nous avons sollicité le CPMS pour une évaluation de notre
enfant mais nous avons dû solliciter un autre service pour disposer d’une
orientation vers une école qui s’était engagée dans un processus d’inclusion. Sommes-nous
dans une situation unique ? Non, car il semble, suite à nos contacts avec
d’autres parents, que les CPMS ne conseillent pas l’intégration et/ou ont des
difficultés à trouver des écoles partenaires. Certains parents ne reçoivent d’ailleurs
pas le rapport écrit des évaluations réalisées avec leur enfant. De plus, un
CPMS assure la guidance des élèves mais nous n’avons pas été informés – comme
beaucoup de parents sans doute – du travail réalisé par ce centre avec notre
enfant. Ces activités doivent faire l’objet d’une refonte fondamentale dans la
cadre de la réforme systémique proposée par le Pacte pour un Enseignement d’Excellence.
Par contre, nous, les parents, avons été invités à participer
à l’élaboration du P.I.A. de notre enfant avant la réunion du Conseil de classe
pour exprimer nos attentes et celles de notre enfant, qui a des difficultés à
s’exprimer. Jean nous accompagne habituellement lors de cette réunion. Le
titulaire ou le professionnel spécialisé qui a la charge de coordonner le PIA nous
remet après la réunion, le P.I.A. de l’élève et il l’adapte au niveau de
compétence de l’enfant, avec des dessins et quelques mots. Nous sommes heureux
d’avoir aussi des suggestions concernant les stratégies utilisées en classe et
qui sont utiles pour assurer le suivi de notre enfant après la classe, le soir,
le week-end et durant les congés.
Quant aux évaluations de notre enfant, nous recevons régulièrement,
par trimestre, les évaluations non chiffrées, avec beaucoup de suggestions
positives. Il serait très intéressant de les recevoir plus régulièrement, d’autant
plus que les professionnels doivent en permanence adapter leur pédagogie aux besoins
de leurs élèves. Cela nous donnerait des idées … et démontrerait que l’équipe
de l’école est très attentive aux besoins de tous les élèves.
Décembre 2020, à l’occasion du 50ème anniversaire de la loi sur l’enseignement spécial de 1970
Ghislain Magerotte est membre de la Plate-forme pour une école inclusive de la Ligue des Droits de l’Enfant. Il est professeur émérite à la Faculté de Psychologie et des sciences de l’Education à l’Université de Mons (Mons, Belgique). Il est aussi président d’honneur de la Fondation d’utilité publique SUSA (Service Universitaire Spécialisé pour personnes avec Autisme). Il est l’auteur de plusieurs ouvrages : Pratique de l’intervention individualisée tout au long de la vie (avec M. Deprez & N. Montreuil). 2ème édition. (2014). Bruxelles : De Boeck – Scolariser des élèves avec autisme et TED. Vers l’inclusion. (avec C. Philip & J.-L Adrien,. Eds) (2012). Paris : Dunod – L’intervention Comportementale Clinique. Se former à l’A.B.A. (avec E. Willaye, E.). (2010). Bruxelles : De Boeck-Université – Evaluation et intervention auprès des comportements-défis. Déficience intellectuelle et/ou autisme (avec E. Willaye) (2008). Bruxelles : De Boeck – Améliorer la qualité de vie des personnes autistes (avec Rogé, B., Barthélémy, C. (Eds). 2008. Paris : Dunod – Qualité de vie pour les personnes présentant un handicap. Perspectives Internationales. (avec D. Goode et R. Leblanc, Eds) (2000). Paris-Bruxelles : De Boeck et Larcier. Il a également publié des articles sur ces différentes problématiques.
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