Plans de pilotage et école Inclusive – Dominique Paquot, Directeur de l’école Singelijn
Plans de pilotage et école inclusive : voir le pdf (encore quelques jours d’attente)
Table ronde 1 : Comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble à l’école fondamentale ?
https://youtu.be/AuaFDg-Z3kY
Table ronde 2 : Comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble à l’école secondaire ?
Bienfaits et limites de l’intégration des élèves à besoins spécifiques en écoles inclusives : qu’en disent les recherches. Ghislain Magerotte, Dr en Psychologie, Professeur émérite de l’UMons.
Quelle méthodologie pour que les élèves à besoins spécifiques et les élèves ’ordinaires’ apprennent ensemble ? Le tutorat. Gaëtan Briet, Dr en Psychologie, Laboratoire de Psychologie, Cognition, Comportement et Communication (LP3C – EA 1285, Université Rennes 2 Haute Bretagne.
Table ronde 3 « Partages d’expériences et parcours de vie. Quels bilans d’ancien·ne·s élèves à besoins spécifiques tirent-ils·elles de leur scolarité, que ce soit en intégration ou non ? »
https://youtu.be/B7efnnubm2Y
Table ronde 4 « Formation initiale des enseignants et inclusion »
https://youtu.be/OBLa8_pkF7w
Conclusions et perspectives – Jean-Pierre Coenen, Président de la Ligue des Droits de l’Enfant et de la Plate-forme pour une Ecole inclusive
[1] Message transmis à l’occasion du décès du Professeur Jean-Jacques Detraux (ULB et ULiège) avec qui nous avons collaboré durant des années dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant.
Le
thème d’une école inclusive fait partie des préoccupations de beaucoup de
parents d’un élève en situation de handicap, ainsi que des associations de
parents et de professionnels concernés. Ils réalisent en effet que le handicap
fait et fera toujours partie de l’expérience de tous les hommes et que la
situation de handicap ne sera pas facile à vivre par les personnes concernées.
Aussi, se pose la question qui hante parents, professionnels, politiques et
autres responsables qui se mobilisent pour une école inclusive : les adultes
en situation de handicap vivront-ils
mieux au sein de la cité si durant leurs années de scolarité, ils ont appris à « vivre bien avec leurs
condisciples » dans une école inclusive ? Cette question renvoie à
une autre : les condisciples des élèves à besoins spécifiques ont-ils eux
aussi appris à « vivre bien avec la différence » ?
Rappelons
d’abord que ce mouvement « vers une école inclusive » dépasse le
cadre de la Fédération Wallonie-Bruxelles et s’appuie sur un mouvement
international qui a questionné l’enseignement spécialisé et sa place
concernant l’accueil des élèves à besoins éducatifs spécifiques dans le système
scolaire ordinaire (Déclaration de Salamanque, 1994). De plus, la Convention
des droits des personnes handicapées (2006, et ratifiée par la Belgique en
2009) a rappelé dans son article 24 le droit d’un enfant en situation de handicap
à devenir élève d’une école inclusive. D’ailleurs de nombreux pays ont mis en place un système
scolaire inclusif comme l’Italie, mais se heurtent encore à des résistances de
la part des écoles spécialisées existantes, des systèmes scolaires et également
de certains parents et/ou associations de parents (voir par exemple le rapport
de Caraglio
& Gavini, 2018, sur l’inclusion des élèves en situation de handicap en Italie).
Enfin, de nombreuses recherches internationales en éducation spécialisée ont
analysé les pratiques éducatives au sein d’une école inclusive.
Rappelons
d’abord ce que dit l’avis n° 3 sur le droit de l’enfant : « le
principe d’une démarche évolutive doit être à la base de l’organisation de
l’école inclusive en FWB depuis l’enseignement maternel et jusqu’à la fin de la
scolarité de l’enfant, en confirmant le droit de chaque élève d’être inscrit
dans l’enseignement ordinaire, sans possibilité de refus d’inscription au motif
que l’école nécessiterait des aménagements raisonnables ou que l’enfant ne
serait pas capable d’assimiler la matière enseignée ».
Afin
de bien cerner l’impact de ce mouvement « vers une école inclusive »
en Wallonie et à Bruxelles et le défi qu’il constitue pour les élèves et
leurs parents, les professionnels, les responsables politiques, il importe
d’abord de présenter succinctement l’histoire de l’enseignement spécialisé,
ensuite de définir l’école inclusive, et enfin de proposer quelques stratégies
que devrait implanter l’école inclusive dans l’enseignement fondamental[1].
Brève
histoire de l’enseignement spécialisé en Wallonie et à Bruxelles
Si les enfants ayant des déficiences sensorielles ou mentales ont été
« éduqués » dès le 19ème siècle par quelques pionniers français
de l’éducation (comme Itard, Seguin, Bourneville, Valentin Haüy, L’Abbé de
l’Epée) et par des associations caritatives, plusieurs écoles s’ouvrent aussi
en Belgique : l’Institut Royal pour Handicapés de l’Ouïe et de la Vue-IRHOV
à Liège en 1819 et l’Institut Royal pour Sourds et Aveugles-IRSA à Bruxelles en
1835. Au début du XXème siècle, en 1905, Decroly organise une école à Bruxelles
pour les enfants « irréguliers » qui à l’époque n’étaient pas
scolarisés.Cependant, il a fallu
attendre la fin des années 50 et les années 60 pour assister à un développement
considérable de l’enseignement spécial, grâce à la mobilisation de certaines
associations de parents, la richesse des « golden sixties » et
la croissance de la population scolaire. Cette évolution a été couronnée par le
vote la loi du 6 juillet 1970 sur l’enseignement spécial, loi-cadre devant
assurer, grâce aux arrêtés d’application successifs, la mise en place d’un
enseignement spécial autonome pour les élèves « aptes à suivre un
enseignement mais inaptes à le suivre dans une école ordinaire ». L’enfant avec un handicap est devenue un élève
« spécial » !
Si cette loi de 1970 a entraîné la suppression des « classes
spéciales annexées » aux établissements d’enseignement ordinaire, elle
a néanmoins permis à des élèves handicapés d’être scolarisés dans
l’enseignement maternel et primaire ordinaire, grâce à la générosité et au
dynamisme de certains directeurs et enseignants et à la demande de parents,
dans le cadre de ce qu’on a appelé une « intégration sauvage ».
D’ailleurs, dès le départ, l’arrêté d’organisation de l’enseignement spécial
prévoyait des possibilités d’intégration sur une base individuelle. Ces
possibilités se sont développées ensuite, concernant surtout les élèves
relevant des types d’enseignement 4 (handicap physique), 6 (handicap visuel) et
7 (handicap auditif) en 1995.
De plus, cette loi de 1970 est devenue en 1986 la « loi sur
l’enseignement spécial et intégré », puis elle a été remplacée par le « décret
sur l’enseignement spécialisé » en 2004, revu aussi à plusieurs
reprises. Ce décret a progressivement pris plusieurs dispositions concernant la
scolarisation et l’intégration scolaire. Les dispositions les plus
importantes concernent les modalités d’intégration (permanente totale et
permanente partielle, temporaire totale et temporaire partielle) et l’accès à
l’intégration des élèves relevant de tous les types d’enseignement. De plus, il
a prévu le développement d’une collaboration importante entre l’enseignement
spécialisé et l’enseignement ordinaire assurant le suivi des élèves bénéficiant
d’une intégration totale (permanente ou temporaire) par des professionnels de
l’enseignement spécialisé durant un certain nombre d’heures par semaine. Par
contre, le décret a mis en place un processus d’intégration relativement lourd
impliquant un respect contraignant de dates, l’accord de tous les partenaires
et le subventionnement des écoles ordinaires seulement après une année
d’intégration réussie.
D’autre part, depuis une quinzaine d’années, quelques classes
spécialisées sont accueillies dans des écoles ordinaires, dans le cadre de
l’intégration partielle, les élèves suivant certaines activités dans les
classes ordinaires. Ce système connaît un développement récent, via la mise en
place de classes dites inclusives. De plus, la référence au
handicap a été supprimée et remplacée par celle de « besoins spécifiques ».
Enfin, la Fédération
Wallonie-Bruxelles a lancé une réflexion systémique sur tout le système
d’enseignement, y compris de l’enseignement spécialisé, dans le cadre du Pacte
pour un Enseignement d’Excellence. Ce Pacte est à présent entré dans sa phase
de réalisationet plusieurs points sont essentiels pour l’avenir de
l’enseignement spécialisé. Les documents actuels, et notamment l’avis n° 3, évoquent
à plusieurs reprises l’engagement vers une « école inclusive », sans
toutefois la définir. Aussi, nous proposerons
une définition de l’école inclusive.
De plus, le Pacte
envisage la constitution de pôles territoriaux qui, dans son projet d’avis n°
3, « assureront la
mutualisation par bassins géographiques des moyens dédiés à l’accompagnement
des élèves en intégration permanente totale dans l’enseignement ordinaire. »
Son rôle et sa mission sera « de
garantir la qualité de l’encadrement et de l’accompagnement que les
établissements du pôle territorial pourront proposer pour tenir compte des
besoins spécifiques des élèves ». Il est également prévu « la possibilité de créer, sur une base
volontaire, de tels pôles en inter-réseaux, en particulier dans les zones dans
lesquelles le nombre d’élèves concernés et, par voie de conséquence, les moyens
alloués n’atteignent pas le niveau critique minimum ».
Si l’on se place dans l’optique d’une école inclusive,
réclamée à plusieurs reprises dans le projet d’avis, le pôle territorial pourrait
regrouper tous les personnels des écoles spécialisées d’un territoire déterminé
(défini en fonction de la population, des moyens de transport public, de
l’attraction de certaines villes…) en vue de mettre ce personnel
spécialisé à disposition de toutes les écoles ordinaires d’un bassin
géographique déterminé; ces écoles spécialisées deviendraient en quelque sorte un
« centre de ressources spécialisées » (terme à la mode, mais
approprié !). Il est à remarquer que le décret de 2004, revu en 2013,
prévoyait d’ailleurs l’existence de « zones », essentiellement au
niveau de la gestion de l’enseignement spécialisé et de ses personnels ainsi
que les entités géographiques qui les composent.
Le développement des pôles
territoriaux permettrait aussi de faire face à une difficulté pratique majeure
qui tient au fait que des professionnels venant de plusieurs écoles d’enseignement
spécialisé travaillent au sein d’une même école inclusive. Comment organiser
leur horaire, en respectant les besoins des élèves et les contraintes des
écoles ? Une solution pratique consisterait à procéder en octroyant un
temps plein pour 5–6 élèves – à condition que les exigences de
compétences soient bien prises en compte.
De plus, cela permettrait de revoir le fonctionnement du
transport scolaire vers des écoles plus proches du domicile de l’élève, prônant
davantage l’utilisation, accompagnée notamment au début, des transports en
commun et évitant de faire perdre progressivement à l’élève ayant des besoins
spécifiques ses relations dans son quartier et son inclusion sociale. Cette
évolution faciliterait la proximité géographique des élèves de leur école. (Retour
sur l’après-midi E-MOBILE du 7 mars 2018 « Échanges sur le transport
scolaire vers l’enseignement spécialisé » organisés par le Délégué général
aux droits de l’enfant, UNIA et la Ligue des familles).
Enfin, le Pacte pour un enseignement d’excellence constate aussi une évolution
très importante de la population scolaire, au point que celle-ci a crû
considérablement au cours des dernières années, passant de quelques 3,5 % dans
les années 70 à environ 5% en 2018. En effet, si l’enseignement spécialisé a
accueilli au début des élèves ayant des déficiences importantes, notamment ceux
ayant une déficience intellectuelle modérée ou sévère, il a aussi accueilli davantage
d’autres populations en échec scolaire. C’est le cas en particulier des élèves
ayant des troubles d’apprentissage ou issus de milieux défavorisés. Cela
nécessite aussi une analyse attentive des pratiques d’orientation vers l’enseignement
spécialisé par les centres PMS.
Brièvement esquissée ci-dessous, l’évolution de l’enseignement en
Wallonie et à Bruxelles se révèle assez différente de celle d’autres pays
européens. Sans faire ici oeuvre d’histoire comparative des systèmes scolaires,
rappelons quelques éléments qui caractérisent notre enseignement. D’abord, la
coexistence de trois réseaux d’enseignement répond au critère constitutionnel
de la liberté d’enseignement et est parfois perçue comme marquée par une
perspective de compétition. Elle permet aussi le respect de la liberté de choix
des parents, fondamental lui aussi. De plus, depuis les années 60, les
personnes en situation de handicap ont d’abord été prises en compte dans le
système médico-social (via le Fonds National de Reclassement Social des
Handicapés dès 1963 et le Fonds de soins médico-socio-pédagogiques en 1997),
avant de relever en 1970 – enfin ! – du Ministère de l’Education, en
particulier via l’obligation scolaire : les enfants et adolescents « handicapés »
accédaient enfin au statut social d’élèves et étudiants.
Qui sont ces élèves à besoins
spécifiques accueillis dans une école inclusive : les démarches du diagnostic
Le décret de 2004 concerne l’accueil des enfants et adolescents « à besoins spécifiques », qui
doivent « bénéficier d’un
enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs
possibilités pédagogiques » ; il ne
parle plus de handicap, sauf à l’article 6 relatif à la définition des types
d’enseignement spécialisé : « Chacun de
ces types comporte l’enseignement adapté aux besoins éducatifs généraux et
particuliers des élèves relevant de l’enseignement spécialisé appartenant à un
même groupe, besoins qui sont déterminés en fonction du handicap principal
commun à ce groupe ».
Quant à l’Article 1 du Décret relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques adopté le 7 décembre 2018, il définit le besoin comme « résultant d’une particularité, d’un trouble, d’une situation permanents ou semi-permanents d’ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif faisant obstacle au projet d’apprentissage et requérant, au sein de l’école, un soutien supplémentaire pour permettre à l’élève de poursuivre de manière régulière et harmonieuse son parcours scolaire dans l’enseignement ordinaire fondamental ou secondaire ». Il n’est plus ici question de handicap, mais de particularité, de trouble ou d’une situation « d’ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif » mais sans évoquer les aspects sensoriels ! S’il est sans doute difficile de se passer d’un diagnostic comme une déficience intellectuelle, un autisme, une dyslexie, etc., encore faut-il ne pas se limiter à ce diagnostic et envisager une évaluation davantage fonctionnelle de l’élève (attention, perception, mémoire de travail, etc.), tout en ne se focalisant pas sur les points faibles (« il y en a chez tout le monde ! ») mais aussi sur les forces. De plus, il faut adopter une démarche davantage interactive avec les barrières auxquelles se heurte l’enfant avec un handicap, telle que les envisage l’ONU : « Par personnes handicapées on entend des personnes qui présentent des incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont l’interaction avec diverses barrières comportementales et environnementales peut faire obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l’égalité avec les autres. ». Le handicap doit donc être défini comme une participation limitée à la vie en société de personnes qui ont certes des incapacités durables mais qui rencontrent en même temps diverses barrières comportementales et environnementales à cette participation sur la base de l’égalité avec les autres. En d’autres mots, il faudra aussi investiguer ces barrières actuelles (aussi bien tenant aux personnes, à leurs comportements, leurs attitudes qu’aux environnements), envisager les obstacles à diminuer ou supprimer et enfin à proposer les situations éducatives les plus favorables au développement de ces élèves dans une école inclusive. Ce sera le rôle des Centres PMS ainsi que des services de diagnostic de mettre en pratique des méthodologies pour identifier ces besoins spécifiques, tenant compte de toutes les évaluations réalisées de l’élève ainsi que des barrières qui ont un impact sur sa scolarité.
[1] Ce texte ne concerne pas l’école
secondaire inclusive, en raison du fait que la mise en place du tronc commun dans
l’enseignement secondaire ne sera pas opérationnelle avant plusieurs années.
[1] Ce texte s’appuie sur une collaboration de
longue date avec des parents d’un élève en situation de handicap et de
professionnels dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant, animée par
Jean-Pierre Coenen.
L’objectif de notre colloque était de porter une réflexion sur le « Comment accueillir à l’école toutes les
différences liées au genre » ? A termes, nous souhaitons que les
écoles soient labellisées « Ecoles Pour Tou.te.s ». Nous avons lancé une
invitation à chaque école bruxelloise, de la maternelle à la fin du secondaire.
Nous devons constater qu’il est plus que difficile de conscientiser les gens et
les mobiliser pour réfléchir ensemble à toutes les problématiques qui tournent
autour de la thématique de la transidentité et de l’homosexualité.
Notre colloque avait pour objectif d’apaiser les craintes que pourraient
avoir certaines écoles, certain·e·s intervenant·e·s, sur la définition d’une
école pour tou.te.s et de répondre à leurs questions.
Durant le colloque nous avons organisé 2 tables rondes : La 1ère table ronde (qui est abordé aujourd’hui) était
composée de jeunes et de familles qui ont témoigné de leur vécu ou de celui de
leurs enfants à l’école. Un débat a ensuite eu lieu avec la salle.
La seconde table ronde faisait intervenir des professionnel·le·s. qui ont
abordé la question des moyens et de tout ce qui devrait être mis en place dans
les écoles pour accueillir des enfants LGBTQI. Une fois encore, le public a pu
débattre avec le panel d’intervenant·e·s. Cette table-ronde vous sera présentée
fin décembre.
Table ronde n°1
Familles et jeunes se reconnaissant dans le combat pour les droits des personnes LGBTQI
Comment avez-vous vécu votre scolarité ou celle de votre enfant par rapport à votre/son orientation sexuelle ou à sa/votre transidentité ?
La première intervenante, une étudiante de secondaire, nous explique qu’elle
a dû changer d’école après avoir découvert son homosexualité. Elle était dans
une école où avouer son homosexualité librement n’aurait pas été accepté, y
compris par les professeurs. Cette situation a été très dure pour elle. Aujourd‘hui
elle est dans une école où elle ressent une ouverture d’esprit. Elle arrive beaucoup
mieux maintenant à en parler et à mieux vivre son homosexualité.
La 2ème intervenante, personne trans, membre de « Genres
pluriels »[1] , explique
qu’elle a eu de la chance d’avoir été dans une école et dans une classe avec
des personnes ouvertes d’esprit. Quand elle a fait son coming out en tant que
personne transgenre, elle a ouvert un compte Facebook pour l’annoncer à sa
famille, à ses amis et à toute son école. Elle a ensuite pu aisément engager la
conversation sur le sujet avec toutes ces personnes. Elle s’est sentie bien
accueillie à la rentrée par les élèves de sa classe ainsi qu’avec ses
professeurs et le directeur de l’école. Si certain·e·s enseignant·e·s ont très
bien réagi à son coming out, d’autres se sont montré·e·s réservé·e·s et même fermé·e·s
d’esprit, y compris le directeur d’école. Elle était donc plus à l’aise avec
les élèves qu’avec certain·e·s professeur·e·s et le directeur d’école.
Le 3ème intervenant est membre de l’asbl Homoparentalités. C’est
un instituteur primaire. Durant sa scolarité, il n’a pas ressenti le besoin
d’assumer son homosexualité. Sa préoccupation actuelle concerne ses propres
enfants qui doivent assumer à l’école le fait d’être les enfants de deux papas
et non ceux d’un papa et d’une maman.
Dans les jours qui suivent ce colloque, viendra la fête des mamans. En prévision
de cette date, ce papa enseignant a amené une réflexion au sein de son école
avec ses collègues. Il y a des schémas de familles très différents qui dépasse
le cadre de l’homoparentalité. Lorsqu’on propose une activité à l’école, celle-ci
n’est pas toujours en adéquation avec les réalités vécues par les enfants. Par
ce dialogue et cette réflexion, cet enseignant et ses collègues ont pu mettre certaines
choses en place. Par exemple, celles de faire avec les enfants une activité qui
leur demande de faire un cadeau pour les gens qu’ils aiment, afin de ne pas trop
bousculer le schéma familial habituel. Les enfants font ainsi un double cadeau non
genré ; libre ensuite à eux d’offrir
ces cadeaux à qui ils veulent.
Le 4ème intervenant, membre également de l’asbl Homoparentalité
est papa de deux enfants. Pour lui, cette charte pour une « Ecole Pour Tou.te.s »
est capitale. Elle encourage l’ouverture d’esprit dans les écoles. Il adhère au
témoignage de l’intervenant précédent et évoque les problèmes résultant de la
confection des documents administratifs, où les cases à remplir par les deux
parents (père-mère) ne prennent pas en compte les parents homosexuels, pas plus
que d’autres formes de familles re/dé/composées.
La 5ème intervenante est l’initiatrice et co-fondatrice de
l’asbl Transkids Belgique. Cette nouvelle association vient combler un grand
vide associatif en Belgique francophone concernant les enfants trans ou en
questionnement, ainsi que leurs parents. Cette intervenante est elle-même la
fille de deux mamans. Elle a eu de nombreux soucis en raison de cette situation
familiale. En primaire, être l’enfant d’une famille homoparentale a été une
galère pour elle. Elle a perdu du jour au lendemain de nombreux·ses ami·e·s.
Chaque année, la fête des mères et surtout des pères a été vécue assez
difficilement pour elle.
De plus, elle est la maman d’une petite fille trans qui a exprimé très tôt sa différence. Sa fille a fait la première partie de sa scolarité dans une école prétendument « catholique », qui n’était pas du tout bienveillante. L’école a clairement manifesté son hostilité en disant que c’était contraire aux valeurs du pouvoir organisateurs de l’école. Ensuite et grâce à l’intervention du Délégué général aux Droits de l’Enfant, sa petite fille a eu la chance de trouver une école bienveillante qui l’a acceptée telle qu’elle est. Son enfant est maintenant scolarisée en tant que petite fille, donc en respectant son identité sexuelle, et les choses se passent très bien dans son école.
Comment pourriez-vous évaluer ce qui est déjà mis en place et ce qui encore à faire dans les écoles ?
Un intervenant répond qu’il n’y a rien qui est mis en place dans les
écoles. Pour changer et faire évoluer les choses, les initiatives doivent venir,
selon lui, d’abord de l’école et des politiques. Si ces derniers ne font rien,
l’école se doit alors d’être proactive. Il ne faut pas attendre qu’on mette le
cadre aux écoles pour lancer la réflexion.
Un autre intervenant estime qu’il faut que les décisions viennent
« d’en haut », qu’il y a actuellement un « quota de
bienveillance ou non » envers de personnes se trouvant dans des cas
particuliers. Mais toutefois et selon
lui, les choses évoluent positivement : si les cours de gymnastique sont
encore genrés, les choses ont bien bougé depuis les années 70. Quand il était
en primaire dans les années 70, il y avait des cours d’ateliers du bois et du
fer pour les garçons et des cours de couture et de cuisine pour les filles. Il
avait demandé à rejoindre le cours de cuisine et de couture. Cette demande lui
a été tout simplement refusée. Aujourd’hui et même s’il reste encore beaucoup
de choses à faire, personne ne penserait à refuser une telle demande à un
élève.
Une 3ème intervenante estime qu’avec sa fille, elle a vécu
les deux extrêmes en tant que maman : elle a rencontré une école très
bienveillante envers sa fille et une autre école qui ne l’était pas du tout, à
un point tel qu’elle a pensé porter plainte contre cette dernière ; mais
sa lutte avec le corps enseignant l’avait épuisée au point de devoir renoncer à
maintenir sa plainte. L’école avait porté l’ignominie au point de reprocher à
cette maman d’être responsable de la transidentité de sa fille.
Une 3ème intervenante estime qu’avec sa fille, elle a vécu les deux extrêmes en tant que maman : elle a rencontré une école très bienveillante envers sa fille et une autre école qui ne l’était pas du tout, à un point tel qu’elle a pensé porter plainte contre cette dernière ; mais sa lutte avec le corps enseignant l’avait épuisée au point de devoir renoncer à maintenir sa plainte. L’école avait porté l’ignominie au point de reprocher à cette maman d’être responsable de la transidentité de sa fille.
Est-ce
que vous pensez que l’associatif est assez armé pour aller dans les écoles et
interpeller les directions d’écoles ?
Un intervenant qui est enseignant répond que l’école n’a pas une idée
claire sur ce que peut lui apporter l’associatif. Il n’y a pas de points
communs ou de points de relais entre le monde associatif et le monde de
l’école. Il y a des initiatives personnelles qui sont prises de la part de
certains professeurs parce qu’ils sont confrontés à des parentalités très
différentes mais rien de concerté. L’inclusion doit pourtant concerner tout le
monde dit-il, peu importe son problème, son identité de genres ou autres.
Un autre intervenant confirme que cela reste du domaine des initiatives
individuelles, aussi bien de la part d’un directeur que d’un enseignant. Il souligne
selon lui que ce n’est pas un problème de réseau ; ses enfants étant dans une école
confessionnelle, en 9 ans de cours, il n’a vécu aucun incident en tant que
parent.
Un jeune intervenant estime quant à lui que les enseignants verraient
d’un mauvais œil que des associations viennent chambouler les valeurs et la
situation de confort de l’école.
Questions, réactions et témoignages de la part du public
Un participant namurois témoigne de ses difficultés vécues à l’école en
tant qu’homosexuel et des difficultés pour les écoles de savoir comment réagir
face à un élève homosexuel ou transgenre.
Un autre estime que c’est l’Etat qui, en votant une loi, doit obliger
les écoles à se conformer à certains critères d’inclusion. Il y a des
enseignants qui sont prêts à faire le pas et à jouer la carte de l’inclusion, à
inviter les associations concernées pour promouvoir ce type d’inclusion mais
ils n‘osent pas le faire parce que certaines familles d’enfants verraient cette
initiative d’un très mauvais œil. Raison pour laquelle estime cet intervenant, on
a besoin d’une obligation qui vient « d’en
haut ».
Il estime de toute matière que ce n’est pas aux associations de pallier
aux manquements de l’Etat et des politiques.
Le papa d’une fille trans rappelle que c’est d’abord à la Fédération
Wallonie-Bruxelles de faire avancer les questions de la cause homo et
transsexuelle.
Une jeune intervenante trans qui était alors étudiante dans une école
secondaire avait pris l’initiative de demander à la direction de se retrouver
avec les filles pour le cours de gymnastique. Cette demande lui avait été
refusée dans un premier temps. Les deux professeurs de gym, ceux des filles et
des garçons, ont alors pris fait et cause pour elle et ont eu l’idée de faire
une pétition. Ils ont ensuite demandé aux filles de signer la pétition, avec laquelle,
cette jeune intervenante trans est allée retrouver le directeur d’école, avec
ses parents. Directeur qui n’avait finalement d’autre choix que d’accepter que
cette élève aille faire le cours de gym avec les filles.
Une intervenante pose la question de savoir s’il y a des
« alliés » qui se sont manifestés au niveau politique.
Xavier Wyns, l’animateur du colloque, répond qu’il y a le Pacte
d’excellence qui est sur la table et les choses avancent aussi à un autre
niveau, dans le cadre de l’EVRAS qui est l’éducation à la vie relationnelle,
affective et sexuelle. Toute la question est de savoir où on peut intégrer dans
l’EVRAS les notions d’identités de genres et d’orientations sexuelles. Au
niveau politique, il y a aussi une volonté de faire bouger les choses, même si
c’est encore à petits pas pour le moment.
Les projets de la Ligue des Droits de l’Enfant sont de mettre en place le chantier de l’école pour
tou.te.s, de contacter à cet effet tous les partis politiques afin de savoir
comment ils peuvent soutenir le projet qu’on porte, notamment en donnant plus
de moyens aux associations pour aller former et informer dans les écoles.
Un intervenant rappelle qu’on peut faire de grand pas dans la défense des causes homosexuelles et transsexuelles avec peu de moyens. Il estime que c’est d’abord et avant tout une question de bonne volonté : adapter les documents administratifs concernant le genre des deux parents ne coûte pas grand-chose, par exemple.
Quel est
ou quels sont les projets au sein de votre établissement en faveur des
personnes LGBTQI+, dans votre PO ou dans votre entité et en faveur duquel ou
desquels vous êtes intervenus ?
Quelles
sont les forces et les faiblesses du dispositif que vous avez mises en place ?
Comment
fédérer une équipe au sein de l’école autour d’un projet qui parle d’identité
de genres ou d’orientation sexuelle alors qu’on a tendance à appeler la
RainbowHouse ou d’autres associations quad on a à faire à un élève homosexuel
ou transgenre?
1ère partie : qu’est-ce que l’apprentissage coopératif ?
Entre les deux guerres, de nombreux psychologues, philosophes et enseignants ont remis en cause les méthodes et pratiques de l’enseignement traditionnel car celui-ci ne réservait à l’élève qu’un rôle relativement passif [1]. Jean Piaget ainsi que Lev Vygotski notamment, ont démontré toute l’importance des interactions entre les élèves qui permettaient de susciter les apprentissages [2].
Ils ont donc émis l’hypothèse que les apprentissages des élèves seraient de meilleure qualité s’ils étaient actifs, dans un cadre collectif. L’apprentissage coopératif était né ! Les élèves ont été placés dans de petites équipes (ou groupes) et il leur était assigné un objectif commun[3].
Mais cela ne
suffisait pas[4]. Pour
faire réussir l’apprentissage coopératif, il fallait réunir cinq conditions de
base : l’interdépendance positive, la responsabilité individuelle, la
promotion des interactions, les habiletés sociales ou coopératives et les
processus de groupe[5].
A ces cinq conditions de base, les enseignants cherchaient à développer des valeurs qui favorisaient l’apprentissage coopératif telles que le partage, l’entraide et le respect. Il s’agissait ainsi de viser, en plus, l’apprentissage des compétences coopératives. C’est ainsi que l’on parle aujourd’hui de pédagogie coopérative ou de pédagogie de la coopération.
Apprentissage coopératif vs apprentissage individuel
Pour faire comprendre ce que nous entendons
par apprentissage coopératif, il nous faut la comparer aux formes les plus
courantes d’apprentissage traditionnel à l’école.
1.
Le travail individuel
Dans
l’apprentissage individuel, les élèves « travaillent »
en fonction d’un objectif individuel, chacun pour soi, sous la supervision d’un
enseignant. Ils ne sont responsables que d’eux-mêmes et leurs rapports les uns
aux autres sont basés sur la compétition. Les interactions avec les pairs sont
pour ainsi dire inexistantes, voire carrément interdites. Les élèves sont
laissés à eux-mêmes et l’enseignant a peu de temps pour s’occuper de tous ceux
qui ont des difficultés. L’entraide n’est pas au programme ou est
exceptionnelle.
Sur le plan des
apprentissages, seul le « travail »
individuel est valorisé. Sur le plan comportemental, ce sont la docilité, la
soumission aux exigences de l’enseignant et la capacité à se comporter en
groupe sans déranger les autres qui sont valorisées.
Dans une classe
compétitive, les objectifs pédagogiques sont liés de manière négative (pas de
partage des ressources de la classe). Lorsqu’un élève atteint l’objectif, la
probabilité que les autres l’atteignent diminue. Ceux qui mettent plus de temps
que les plus rapides sont sanctionnés ou délaissés.
Dans les classes
compétitives, les élèves sont motivés par le désir de vaincre, ou démotivés par
le vain espoir de survivre. Comme dans toute compétition, les élèves ont
tendance à attribuer leurs résultats à leur mérite ou leurs capacités
(suffisantes ou insuffisantes, selon leurs résultats) ou à leurs efforts ou
leur « incompétence ».
Les élèves sont
motivés par le désir d’atteindre un certain niveau d’excellence ou, au
contraire, sont démotivés parce qu’ils se comparent aux autres et sont
convaincus qu’ils ne l’atteindront pas. Notre système scolaire encourage la
compétition.
Dans ce système, la
marge d’autonomie que les enseignants délivrent à leurs élèves est extrêmement
réduite, tout comme la formation une citoyenneté responsable et participative.
2.
Le travail d’équipe
Le travail d’équipe
traditionnel implique des interactions plus ou moins organisées entre les
élèves. Cela peut être lors d’exercices individuels durant lesquels les élèves
comparent leurs réponses, ou lors de tâches où chacun en effectue une partie de
son côté, en classe ou à la maison, et qu’une mise en commun est effectuée.
Cela peut être également organisé lors d’ « ateliers » où l’on
se choisit par affinité.
Dans le travail
d’équipe traditionnel, les élèves sont peu éduqués à la coopération. Ils
travaillent ensemble occasionnellement et l’efficacité est relative. Certaines
équipes sont plus efficaces car elles regroupent les élèves dits « forts », tandis que d’autres
équipes ont plus de mal car elles se composent d’élèves moins scolaires. Les
équipes sont souvent mises en compétition : il faut terminer avant les
autres et le résultat doit être « meilleur ».
3.
Les structures coopératives
La coopération,
dans tous les domaines et à fortiori à l’école, repose sur un système motivationnel
basé sur l’entraide. Les élèves sont incités à s’entraider afin d’augmenter
leur capacité à atteindre les objectifs fixés par l’école. C’est, par des
efforts à la fois individuels et collectifs qu’ils vont tenter d’atteindre leur
cible.
Dans une classe
coopérative, les objectifs sont liés de manière positive (partage des
ressources de la classe). Lorsqu’un élève atteint un objectif, la
probabilité que les autres l’atteignent est augmentée de par le partage de ces
ressources : tutorat, coopération, entraide, …
Tous les élèves qui
essaient de contribuer au résultat final sont valorisés, quelles que soient
leurs compétences initiales. Il n’y a pas de compétition et chacun est reconnu
à part égale avec les autres. Chaque élève est valorisé au même titre que les
autres membres de son équipe et bénéficie des mêmes résultats scolaires.
Puisque les élèves
ne peuvent atteindre leurs objectifs personnels que si l’ensemble de l’équipe
réussit la tâche, ceux-ci sont portés à s’entraider et à fournir le maximum
d’effort.
Ceux qui aident les
autres sont reconnus et appréciés. Ils sont incités à atteindre des niveaux de
réussite élevés.
La marge d’autonomie que les enseignants délivrent à leurs élèves est de plus en plus élevée en fonction des compétences développées par les élèves au sein des équipes coopératives.
L’apprentissage coopératif peut être mis en place de l’entrée de la maternelle à la fin de l’université
Ce que nous entendons par apprentissage coopératif[7]
La pédagogie de la
coopération est une forme d’organisation des apprentissages qui permet à de
petites équipes hétérogènes d’élèves d’acquérir des apprentissages, grâce à une
interdépendance qui nécessite une pleine participation de chacun à l’activité.
Les apprentissages
exigent le plus souvent des ressources qu’aucun élève ne possède à lui seul.
Ils ne peuvent, en principe, être résolus sans l’apport des autres. Aussi,
chaque membre du groupe est responsabilisé pour qu’il apporte sa juste
contribution à l’œuvre collective. Ces apprentissages s’acquièrent soit en
participant à des tâches collectives structurées, soit par l’entraide au sein
du groupe durant des apprentissages plus formels, en utilisant le tutorat,
l’encouragement, … Cela permet aux élèves les plus lents de recevoir une aide
qu’un enseignant ne peut pas toujours apporter à chacun d’entre eux.
L’apprentissage
coopératif peut être mis en place de la maternelle à l’université.
Bénéfices de l’apprentissage coopératif
Selon Isabelle
Plante, de l’Université du Québec à Montréal[8]
L’examen de près
de 160 documents a révélé que la coopération procure des effets positifs non seulement
sur le rendement des élèves, mais également sur leurs attitudes scolaires et
leurs habiletés sociales et relationnelles[9].
Un des premiers
bénéfices que l’on remarque quand on met en place dans sa classe des équipes
coopératives, c’est l’accroissement de l’implication des élèves dans les
apprentissages. Ils se sentent responsabilisés et, s’ils continuent à craindre
l’échec, ce n’est plus sur le plan individuel. Au contraire, cela les motive
pour mieux faire réussir l’apprentissage collectif. Aucun élève n’a envie
d’être tenu pour responsable d’un échec collectif, fût-il momentané.
Sur le plan
cognitif, l’interaction stimule l’activité cognitive dans l’apprentissage de
concepts complexes. Les élèves s’apprennent les uns aux autres, et les uns des
autres, en utilisant différentes méthodes : par la discussion, l’exemple,
la confrontation de points de vues différents, de raisonnements adéquats ou
inadéquats, ou encore la reformulation pour favoriser la compréhension des
autres qui favorise l’intégration dans la mémoire.
Sur le plan social,
la coopération établit des relations sociales plus harmonieuses entre personnes
ayant des spécificités ou provenant de milieux socioculturels différents. Les
élèves considèrent davantage les qualités personnelles des autres que ce qui
pourrait les différencier sur les plans physiques, ethniques, sociaux, … On
observe l’éclosion d’une identité commune, puisque les apprentissages qu’ils
font ensemble sont d’un intérêt commun et se font dans un but commun.
Cette identité
commune engendre l’acceptation de la diversité et favorise l’intégration de
tous dans un système inclusif, au-delà des appartenances particulières. Les
élèves acquièrent ainsi une identité sociale qui les rassemble au lieu de les
diviser en groupes distincts.
L’apprentissage coopératif forme les jeunes aux exigences d’une vie dans une société démocratique pluraliste. Les pratiques de la coopération reproduisent, en effet, les conditions de la vie relationnelle dans une société démocratique moderne. Les élèves y apprennent à la fois l’autonomie et la responsabilité via la coresponsabilité de la construction de leurs apprentissages. Ils apprennent également à assumer des rôles sociaux et à prendre des responsabilités dans leur environnement social. Les élèves acquièrent une capacité à dialoguer, à régler des conflits, à confronter des points de vue, à co-construire des aménagements sociaux et à participer à l’élaboration de lois et du vivre ensemble.
[7] « La pédagogie coopérative est une
approche interactive de l’organisation du travail […] où des étudiants de
capacités et de forces différentes […] ont chacun une tâche précise et
travaillent ensemble pour atteindre un but commun » (Howden et Martin, 1997, p.
6).
[8] Isabelle Plante, 2012 – L’apprentissage coopératif : des effets
positifs sur les élèves aux difficultés liées à son implantation en classe.
[9] En contexte scolaire, chercheurs et praticiens reconnaissent depuis
longtemps les bienfaits du travail d’équipe dit « en coopération » durant lequel
les élèves apprennent les uns des autres (Aronson, Blaney, Stephin, Sikes,
& Snapp, 1978; Brody & Davidson, 1998; Slavin & Tanner, 1979)
Les Droits de l’enfant sont multiples et complexes. On en connaît généralement assez peu que l’on répète à l’envi, comme s’ils étaient un tout : droit à l’éducation, droit de ne pas être séparé d’avec les parents, protection contre les mauvais traitements, adoption, travail des enfants, protection dans les conflits armés, justice pour mineurs, … Ces droits sont communément reconnus. Qui oserait aujourd’hui réclamer la réintroduction du travail forcé à 14 ou 16 ans pour les enfants « qui ont l’intelligence de la main[1] », le retour des sévices corporels ou l’enrôlement de mineur·e·s dans des forces armées ? En veillant au respect de ces droits, nous apaisons notre bonne conscience.
Mais, face à ceux-ci, de nombreux droits de l’enfant continuent à être
méconnus, voire niés. Donner des droits aux enfants reste laborieux, près de 30
ans après l’adoption de la CIDE[2]. Quand les adultes prennent des décisions qui les concernent, que ce
soit en famille, à l’école ou au niveau politique, le respect de leur intérêt
supérieur et le principe de non-discrimination sont souvent oubliés. Par
exemple, et pour ne pas la citer, s’il y a bien un lieu où la discrimination
règne en maître, c’est à l’école, seul lieu de passage obligé pour la
quasi-totalité des jeunes.
De même, les libertés d’expression et d’association sont carrément
bafouées. Tenir compte des demandes de ses enfants en termes de liberté
d’association (choix des ami·e·s, de participation à un mouvement de jeunesse,
…), ou en termes de choix d’études ou d’inscription dans un club sportif, par
exemple, a du mal à passer chez des parents qui, dès leur naissance, savaient à
l’avance ce qui serait bon pour eux.
Sur la liste des droits de l’enfant mal connus ou méconnus, nous
pouvons classer le « droit au repos
et aux loisirs, de se livrer au jeu et à des activités récréatives propres à
son âge, et de participer librement à la vie culturelle et artistique[3] ».
Ce constat est général, la plupart des Etats investissent peu dans le respect
de ces droits. Le Comité des Droits de l’Enfant de l’ONU précise que « les investissements consentis pour leur
donner effet sont insuffisants, la législation visant à les protéger est
lacunaire ou inexistante, et les enfants sont, pour ainsi dire, invisibles dans
les politiques nationales et locales de planification[4]». Les investissements « ne
concernent que l’organisation d’activités structurées et organisées », poursuit le rapport. Ceux-ci oublient trop
souvent le temps et les espaces nécessaires à la spontanéité, tant dans les
activités récréatives que créatives. En résumé, ces droits sont largement
bafoués !
De plus, certaines catégories d’enfants sont plus discriminées que
d’autres. Le Comité cite les filles, les enfants issus de familles précarisées,
des enfants porteurs de handicaps, les enfants autochtones et ceux appartenant
à des minorités. Dans certaines familles, les tâches domestiques et les travaux
scolaires, toujours plus lourds empêchent les enfants d’exercer leurs droits
aux loisirs et au repos.
Importance de l’article 31
dans la vie des enfants
L’article 31 doit être compris
comme faisant partie d’un tout, aussi bien en ce qui concerne sa teneur que sa
place dans l’ensemble de la Convention. Tous ses éléments sont liés entre eux
et se renforcent mutuellement, et contribuent, lorsqu’ils sont appliqués, à
enrichir la vie des enfants. Pris ensemble, ces éléments constituent les
conditions nécessaires pour préserver l’unicité de l’enfance tout en tenant
compte de son caractère évolutif. Ils jouent un rôle déterminant dans la
qualité de l’enfance, l’exercice du droit des enfants à un développement
optimal, la promotion de la résilience et la jouissance d’autres droits[5].
Mais quels sont ces droits et
que représentent-ils pour les enfants ?
Le repos est un besoin fondamental et psychologique de l’enfant.
Le manque de repos peut avoir un impact irréversible sur la santé et le
bien-être de l’enfant. Se reposer, ce n’est pas seulement dormir, c’est aussi
un temps à ne rien faire ou à faire ce que l’on veut. Contrairement à la croyance
de certains parents qui surinvestissent leurs enfants, le repos permet à
l’enfant de se concentrer, d’être plus attentif·ve, plus actif·ve et d’avoir
l’énergie nécessaire pour participer à toutes les activités qui lui sont proposées.
Le jeu permet de réinventer le monde en exerçant sa propre créativité.
Si l’enfant a le droit de se livrer au jeu, c’est parce que celui-ci
est essentiel à son épanouissement. C’est un moment de partage, de convivialité
et de socialisation. Le jeu est naturel chez l’être humain. Il se caractérise
aussi par l’amusement qu’il procure et il développe chez l’enfant de multiples
compétences comme la logique, l’esprit de déduction, le sens de l’anticipation,
la résolution de conflits ainsi que des apprentissages sociaux tel celui de
savoir perdre et accepter que l’autre gagne.
La participation à la vie culturelle et artistique fait ressortir chez l’enfant le sentiment d’appartenance à une communauté.
Outre l’aspect fondamental d’appartenance à notre humanité, cette
participation concourt à la construction de l’identité des enfants et de leur
préhension du monde. Cela leur permettra de contribuer, à leur tour, à
dynamiser la vie culturelle et les arts traditionnels pour en assurer la
pérennité. Par leurs productions artistiques et culturelles, les enfants
participeront ainsi à la construction d’une démocratie plus égalitaire et plus
inclusive, et au vivre ensemble qui seront les bases de la société de demain.
Une société qui permettra à chacun·e, et notamment les enfants issus de
familles socialement exclues, de trouver une place dans le dialogue
démocratique, d’échanger et d’agir en société.
La culture est le patrimoine et le terreau d’une société. Elle peut
prendre un nombre infini de formes bénéfiques aux enfants : danse, chant,
théâtre, musée, cinéma, médias… Ceux-ci peuvent ainsi découvrir et interroger
le monde et leur environnement.
Les vacances sont un temps de « ressourcement » à part entière
Les vacances sont bien un droit car elles sont avant tout du repos.
Elles créent une rupture des rythmes quotidiens que sont l’école, la vie à la maison
et dans le quartier, les activités dites « extrascolaires »… et sont propices
au bien-être et au lien parents-enfant, mais aussi au jeu, à l’émancipation, à
la découverte de nouveaux apprentissages et à la construction du lien social
dans un autre espace-temps, plus proche du rythme des enfants.
En somme, en donnant du temps aux jeunes en dehors de leurs conditions
quotidiennes d’existence, les vacances permettent à chacun·e de faire des
découvertes inattendues, de se confronter à des situations nouvelles et ainsi
de se découvrir soi-même et les autres, autrement.
La Belgique, élève moyenne,
en retard d’une guerre.
Si de nombreuses initiatives ont été prises ces dernières années par
les Communautés pour améliorer l’accès des enfants au repos, aux loisirs et aux
activités culturelles et artistiques, notre pays manque encore cruellement
d’espaces de jeux, d’espaces récréatifs et de lieux de rencontre informelles
pour les jeunes, en particulier dans les régions rurales. Le manque
d’infrastructures de jeux sécurisées ou d’espaces propices au jeu et à la
rencontre contraint les enfants à rester chez eux ou jouer dans des espaces
confinés et les jeunes à traîner leur ennui d’aubette de bus en halls d’entrée
d’immeubles sociaux.
De nombreux enfants sont encore privés d’activités de loisirs, et ne
parlons même pas d’accès aux arts et à la culture. Plus de 10 % des familles en
situation de pauvreté ne bénéficient pas de loisirs réguliers et 40 % des
enfants vivant à Bruxelles et en Wallonie ne bénéficient pas d’une semaine au
moins de vacances par an. Les conditions de vie socioéconomiques
empêchent de plus en plus de familles à accéder à la culture et aux loisirs.
Les enfants porteurs de déficience physique et/ou intellectuelle sont
très souvent exclus des plaines de jeux par manque d’accessibilité tout comme
ils n’ont souvent pas accès à certaines associations culturelles et sportives
par manque de projets d’inclusion. Cette discrimination à l’accès empêche
l’intégration harmonieuse avec les autres enfants.
Par contre, d’autres enfants sont en situation de sur-stimulation.
Certaines familles cherchent à armer au mieux leurs enfants en s’engageant dans
« l’hyper-éducation ». Dès lors, ceux-ci sont inscrits à de multiples activités
parascolaires qui prennent tout leur temps libre, au détriment de leur rythme
biologique et de leurs besoins de repos et de ne rien faire.
Les secteurs d’activité comme l’éducation, la culture, les loisirs
éducatifs manquent cruellement de financement. Celles-ci sont remplacées par
des activités privées lucratives auxquelles certaines familles n’ont pas
financièrement accès.
Enfin, l’école en Communauté française est chronophage. Elle empiète
sur le temps libre des enfants et des jeunes, sur leur vie de famille et les
surcharge (et se décharge) de tâches qui relèvent de ses missions pédagogiques.
On sait combien la régulation des travaux à domicile dans l’enseignement
fondamental n’est, pour ainsi dire, pas respectée ce qui engendre des
conséquences néfastes pour les enfants et leurs familles : hyper-éducation,
coûts financiers, culpabilisation, mobilisation du temps libre de la famille.
Enfin, les horaires scolaires ne sont pas en phase avec les rythmes
chrono-biologiques et chrono-psychologiques de l’enfant. Il s’agit d’une source
supplémentaire d’inégalités dans l’accès aux loisirs, à la culture, aux sports
et au repos.
Enfin, les enfants et les jeunes restent encore trop peu consultés
avant les prises de décisions en matière de droit au repos, aux loisirs et à la
culture, que ce soit au familial, au niveau communal et au niveau scolaire,
trois niveaux qui devraient montrer l’exemple en matière de respect des droits
de l’enfant.
Le droit au repos, aux
loisirs et à la culture, un droit à défendre comme tous les autres.
On l’a vu, les droits définis par l’article 31 de la CIDE sont
essentiels à l’équilibre, au bien-être et à la santé de l’enfant. Ils
participent de son éducation à la citoyenneté et de la construction du lien
social qui aident à en faire un citoyen du monde. Ces droits doivent donc être
respectés à tous les niveaux.
Si les pouvoirs publics ont un rôle essentiel à jouer en finançant
suffisamment l’extrascolaire et les lieux de créations artistiques, en
repensant l’espace public trop souvent dédié à la mobilité, en augmentant les
infrastructures et en le réaménageant de manière à permettre aux enfants et à
leurs familles de le réinvestir, en créant des lieux de vacances pour les
familles populaires, en renforçant les investissements d’espaces de jeux dans
les lieux publics, etc., ils ne sont pas les seuls à devoir agir. Nous avons
tou·te·s notre rôle à jouer, en actionnant les leviers auxquels nous avons
accès.
Au sein des écoles, en plaçant des jeux dans les cours de récréation
afin qu’elles soient adaptées à l’extrascolaire et pour que ces dernières ne
soient plus genrées (filles et garçons jouant à des jeux différents, étiquetés « jeux
de garçons et jeux de filles »). En garantissant le respect du rythme
chrono-biologiques et chrono-psychologiques des enfants et en révisant les
rythmes scolaires. Mais aussi en garantissant le respect de la réglementation
relative aux travaux à domicile et en l’étendant jusqu’à 18 ans, afin de
garantir le respect de l’article 31 tout au long de la scolarité obligatoire.
Pour les lieux de culture et de loisir, en veillant à une
hétérogénéïsation du public, en refusant de s’inscrire dans un processus de
marchandisation et en veillant à ce que toute famille ait accès à l’offre.
Enfin, en sensibilisant les parents à l’intérêt des loisirs et du temps-libre
pour leurs enfants.
Enfin, pour tou·te·s, en considérant le temps libre comme un véritable
temps d’éducation, en mettant sur pied des logiques d’accueil et d’activités
inclusives qui permettent la participation active de tou·te·s les enfants, et
en ne surinvestissant pas leur temps libre. Sans oublier d’interpeller notre
Conseil communal afin qu’il veille au respect de l’article 31 sur l’ensemble de
son territoire.
Voici brièvement quelques pistes sur lesquelles chacun·e, à son niveau,
peut agir. Le simple respect de ces droits permet à des enfants vivant d’autres
discriminations d’être un peu plus heureux et de voir la vie de manière plus
positive, et non plus seulement avec les difficultés de vie inhérentes à leur
situation. C’est un droit qui procure du bonheur, non seulement le temps où
celui-ci est exercé, mais aussi par après, quand la vie reprend son cours
habituel. On n’est plus seul·e, abandonné·e dans son coin, on crée des liens,
on découvre ses capacités, on développe des compétences nouvelles, on est
acteur de ses droits et, ainsi, on devient citoyen·ne de ce monde. Voilà
pourquoi ce droit doit être défendu pour tous les enfants, avec un focus sur
les plus discriminé·e·s (enfants socialement défavorisé·e·s, handicapé·e·s,
réfugié·e·s, filles, …). C’est un combat qui mérite toute l’implication des
citoyen·ne·s soucieux·ses des droits fondamentaux de tou·te·s les enfants.
[1] Expression néolibérale pour désigner les enfants qui ne réussissent
pas à l’école dans les matières « nobles » (math, français, sciences,
…)
[2] CIDE = Convention Internationale des Droits de l’Enfant (ONU, 20
novembre 1989)
[4] Nations Unies, Comité des droits de l’enfant. Observation générale no
17 (2013) sur le droit de l’enfant au repos et aux loisirs, de se livrer au jeu
et à des activités récréatives et de participer à la vie culturelle et
artistique (art. 31), p 3
[5] Nations Unies, Comité des droits de l’enfant. Observation générale no
17, ibid. p 4
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