Juin 10, 2023 | Ecole - Education - Inclusion, Mémorandum
Ligue des Droits de l’Enfant – Plate-forme pour une École inclusive
Ce mémorandum est avant tout un outil pédagogique qui explique dans les détails ce qu’est une École inclusive
et comment faire pour que chaque école qui le souhaite devienne plus inclusive.
Il est aussi un outil politique pour que le monde politique adapte l’ensemble du Pacte à l’Inclusion. Ce qui n’est nullement le cas.
La Ligue des Droits de l’Enfant est disponible pour vous accompagner dans l’utilisation de cet outil
afin de vous permettre d’avancer sur le chemin de l’Ecole inclusive.
Introduction
Le Droit international impose aux États à la fois un enseignement basé sur l’égalité des chances[1] et une École inclusive[2]. Ces deux exigences sont d’ailleurs indissociables. En effet, donner des chances égales d’émancipation sociale à tous les élèves ne peut se faire que dans une École qui accueille tout le monde, sans distinction d’origines, de genres, de capacités intellectuelles, physiques, sensorielles, etc.
Pourtant, nous sommes encore loin du compte. Notre système scolaire demeure profondément discriminant : il reproduit les inégalités sociales, mais en plus, il les amplifie ! Le taux d’échecs assorti des redoublements et des orientations reste trop important en Fédération Wallonie-Bruxelles. De surcroît, l’échec concerne prioritairement les élèves issus des milieux les plus défavorisés ou qui sont en situation de handicap, avec ou sans ‘Dys’. Nombre d’entre eux sont dirigés vers l’enseignement spécialisé : un enseignement ségrégué. L’égalité des chances à laquelle ils ont pleinement droit leur est confisquée. Leurs possibilités de choix sont réduites de manière drastique. Leur avenir professionnel est compromis.
Ces combats, les militants de la Ligue des Droits de l’Enfant et ses partenaires associatifs, les portent depuis plus de 20 ans[3] et déplorent le manque d’ambition du Pacte pour un enseignement d’excellence.
Si l’on se réfère à l’Avis N°3 du Pacte, l’Objectif stratégique 4.3 intitulé : « Répondre aux besoins spécifiques des élèves dans l’enseignement ordinaire », précise la vision de ce que sera à l’avenir une École inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles ; à savoir : L’École inclusive est définie comme « permettant à un élève à besoins spécifiques de poursuivre sa scolarité dans l’enseignement ordinaire, moyennant la mise en place d’aménagements raisonnables d’ordre matériel, pédagogique et/ou organisationnel ». Pour nous, cette vision est étriquée, incomplète et réductrice, quand l’on se réfère aux textes internationaux. En effet, l’Unesco, dans la Charte de Luxembourg (1996) a défini ce que doit être une École inclusive. C’est « L’École pour Tous et pour Chacun ». C’est d’abord une École qui comprend tout le monde, sans exception. Dans laquelle enseignement spécifique et enseignement ordinaire ont une structure administrative commune et où les ressources spécialisées ont leur place sans être pour autant une structure ségréguée. Les enseignants y sont formés en vue de l’enseignement inclusif. La flexibilité et l’adaptation des cursus tiennent compte des besoins de tous les élèves. Et contrairement à l’École exclusive, l’École inclusive travaille en partenariat avec les familles.
Si le Pacte met en œuvre différents chantiers pour améliorer la qualité de notre système scolaire, les objectifs annoncés sont régulièrement rabotés par des compromis réalisés systématiquement dans l’intérêt des institutions et trop rarement dans celui des élèves et des familles.
La législation scolaire d’aujourd’hui ne permet pas la création d’écoles inclusives ; des enfants, des jeunes ne peuvent pas bénéficier d’un enseignement inclusif en raison de leurs troubles ou de leurs déficiences. Des classes prétendument « à visée inclusive » accueillent des élèves avec un handicap intellectuel et/ou de l’autisme sans leur permettre d’être pleinement inclus aux côtés de leurs pairs au sein d’une classe ordinaire. De plus les certifications inadaptées empêchent les élèves avec déficience intellectuelle de rester dans l’enseignement ordinaire pour poursuivre leurs études. Dès lors, ils sont orientés vers l’enseignement spécialisé : un système scolaire qui pratique la ségrégation ne sera jamais inclusif !
La formation des enseignants qui devait passer à cinq ans n’en comptera finalement que quatre. Non dans l’intérêt des futurs professeurs, ni dans celui des élèves, mais uniquement pour raisons budgétaires. Le module de formation des enseignants qui aurait été consacré à l’orthopédagogie s’en trouvera donc réduit. Cette formation pourra être effectuée dans le cadre d’une formation continuée, sur base volontaire : Une École qui ne forme pas initialement ses enseignants à l’accueil de tous ne sera jamais inclusive !
Après un tronc commun jusqu’à 15 ans, durant lequel on peut espérer voir le redoublement interdit, combien d’élèves d’origines sociales moins favorisées et combien d’élèves ayant des déficiences pourront-ils continuer dans l’enseignement de transition ? Les écoles profiteront-elles encore de ce moment charnière pour les orienter vers l’enseignement spécialisé ou professionnel parce qu’ils « n’auraient pas acquis toutes les compétences » ? Une École inclusive doit l’être, par définition, jusqu’à la fin du parcours scolaire, sans induire un sentiment d’échec, sans orientation forcée, autrement, elle n’est pas inclusive !
Ce mémorandum, fruit de 21 années de lutte pour que l’École accueille tous les élèves quelles que soient leurs particularités, a pour objectif de définir clairement ce que doit être l’École inclusive, non seulement pour les enfants et les familles d’enfants à besoins spécifiques, mais également pour tous les élèves, quelles que soient leurs réalités. Une École inclusive est, par définition, une École des Droits de l’Enfant, une École Pour Tous !
[1] Convention internationale des Droits de l’Enfant, 1989, Article 28, 1 : « Les États parties reconnaissent le droit de l’enfant à l’éducation, et en particulier, en vue d’assurer l’exercice de ce droit progressivement et sur la base de l’égalité des chances (…)
[2] Convention internationale des Droits des Personnes handicapées, 2006, Article 24 § 2 b : « Les États Parties veillent à ce que les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire » (version originale : Persons with disabilities can access an inclusive, quality and free primary education and secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live. » )
[3] La Plate-forme pour une École inclusive a été lancée en 2001 et la Plate-forme de lutte contre l’échec scolaire, le 1er septembre 2003. Elles font partie de la Ligue des Droits de l’Enfant et, au vu des « avancées » en matière de Droit de l’Enfant à l’Ecole, elles sont loin de mettre la clef sous le paillasson !
Juin 10, 2023 | Mémorandum
La problématique des grossesses précoces
Même si cela n’est pas fréquent, il arrive de temps à autres qu’une école soit confrontée à une grossesse précoce. La Belgique est relativement épargnée puisque le taux de maternité chez les adolescentes est de 11 pour mille, soit plus ou moins 1 élève sur 100 ; tandis que la moyenne européenne s’élève à 24 pour mille. Cependant, la plupart du temps, les jeunes filles recourent à la contraception d’urgence ou à l’IVG, en toute discrétion. Mais le bouche à oreille peut faire des dégâts. Il suffit qu’un.e ami.e dans la confidence ne tienne pas sa langue et la jeune fille peut devenir victime de moqueries ou d’insultes.
Les trois quarts des jeunes filles avortent. L’école doit protéger ses élèves, tant à l’égard des pairs que des adultes. On sait que l’IVG[1] est encore décriée dans certains milieux. Des enseignant.e.s opposé.e.s à l’IVG pourraient prendre l’élève en grippe s’ils soupçonnent une interruption volontaire de grossesse. Il est donc important que le Pouvoir organisateur, par l’entremise de la direction, rappelle fermement que l’IVG est un droit et que les enseignant.e.s doivent montrer l’exemple en respectant les lois.
Qu’elle se soit ou non séparée de l’embryon, la jeune fille risque de subir des violences symboliques, tant à l’école que dans sa famille. Elle pourrait être stigmatisée, voire largement insultée. Tous les adultes ne sont pas empathiques et, dans les écoles, la proportion est la même que dans le reste de la société. Il y a des gens formidables et des gens nocifs. Pour ces derniers, une jeune fille qui ne contrôle pas sa sexualité est irresponsable, voire inconsciente. Si la jeune fille assume sa maternité, un véritable chemin de croix s’ouvre devant elle avec, trop souvent au bout, le décrochage scolaire et la perte d’espoir d’un diplôme de fin de secondaire. Il est, en effet très difficile de combiner un rôle de maman avec des études secondaires, voire supérieures, si on ne bénéficie pas d’un soutien plein et entier dans sa famille. En outre, si elle garde le bébé et si le père reste présent dans la vie de la jeune fille, le pronostic est moins bon : un second bébé a toutes les chances de naître l’année suivante avec, comme corolaire, la fin de la scolarité.
Ces situations se présenteraient nettement moins si l’EVRAS était assuré durant toute la scolarité des élèves, depuis le début de la maternelle. L’école secondaire, de son côté, doit garantir que l’Education à la vie relationnelle, affective et sexuelle ait été assurée depuis le début de la première année jusqu’à la sixième, de manière régulière. Elle doit s’être assurée également, que l’ensemble de ses enseignant.e.s ait été sensibilisé.e.s à l’EVRAS via des conférences pédagogiques. On peut imaginer qu’une conférence pédagogique thématique EVRAS ait lieu tous les trois ans.
Il est essentiel que les écoles informent leurs élèves – et pas seulement les filles – de l’existence de moyens contraceptifs, ET en les informant sur la manière de les utiliser. Prendre la pilule, par exemple, a peu d’effets si on ne la prend pas conformément à la posologie, mais en la prenant seulement la veille ou le jour même de la relation sexuelle. Il en va de même pour les protections masculines qui ne peuvent être utilisées qu’une seule fois.
Pendant une grossesse, une adolescente tente souvent d’éviter l’école. Surtout si elle doit y subir des violences symboliques, les regards déviants, le mépris de profs. Elle est, de par sa grossesse, en situation de handicap à l’école. Un soutien de l’ensemble de l’équipe éducative est indispensable pour maintenir la jeune fille à l’école. Cette future maman est une élève à besoins spécifiques. Elle a droit, depuis 2018, à la mise en place de TOUS les aménagements raisonnables dont elle a besoin. Et donc, aussi à l’adaptation de son cursus si besoin en est.
Il est évident, qu’à un moment donné, la jeune maman aura une période de congés de maternité. C’est un droit auquel l’école doit répondre positivement. L’année scolaire de cette jeune fille ne durera pas 182 jours, mais 15 semaines de moins. Si elle est en 5e secondaire, l’école peut très bien adapter son année. En supprimant les périodes d’examen, par exemple, en allégeant les cours pour ne garder que les essentiels, en la faisant passer directement en rétho avec l’aide nécessaire pour rattraper son retard.
Si, par contre, la future maman est en sixième année, l’examen externe du CESS est incontournable, mais les autres examens ou périodes d’examens peuvent très bien être modifiées ou supprimées. Le Conseil de classe – sans la juger – pourra décider de lui octroyer le CESS ou non. Dans une école bienveillante, les aménagements ne devraient pas poser de problèmes.
Jeune fille régulièrement absente pour règles douloureuses
L’endométriose touche une fille/femme sur dix. En principe, dans chaque classe, une élève en est victime.
Il s’agit encore d’élèves à besoins spécifiques. Elles doivent donc bénéficier d’aménagements raisonnables en fonction de leurs spécificités propres. Par exemple, les enseignants ont de nombreuses possibilités. Comme pour les élèves hospitalisés de longue durée, il est possible de filmer un cours et, soit de l’enregistrer, soit de lui permettre d’y assister en direct par visioconférence. De même, toute évaluation peut être reportée. Le tutorat est un outil extrêmement intéressant en cas d’absences régulières pour permettre aux absentes de récupérer leurs apprentissages perdus. A condition que tou.te.s les élèves soient formé.e.s et pratiquent le tutorat régulièrement.
L’EVRAS permet d’être empathique avec les victimes de l’endométriose, comme avec toutes les victimes de la vie. Il est important de réaliser et d’accepter que nous sommes tous et toutes différent.e.s et que, de ce fait, nous devons toutes et tous nous respecter et nous entraider.
Contrairement au petit jeu que jouent de nombreux établissements scolaires, l’Ecole n’est pas un lieu de compétition, mais d’apprentissage au vivre ensemble. Au niveau de l’EVRAS, il n’y a pas de « normalité ». Toutes les différences sont la « norme ».
Comment gérer le « problème » des tenues prétendument « provocantes » des filles ?
Le 24 mars 2022, un article de la RTBF[2] avait comme titre : « Sa tenue me gênait en tant qu’homme » : quatre heures de retenue à Liège pour une tenue jugée inappropriée.
Une jeune fille sortait avec ses amies du cours de gymnastique en fin de journée, vêtue d’un legging, d’un top blanc et d’une chemise pour entrer chez elle quand elle se fait intercepter par la proviseure jugeant sa tenue inappropriée. Emmenée dans le bureau du préfet des études, elle témoigne : « Ils nous ont fait comprendre qu’on n’avait rien à dire. Ils nous ont dit que ça les mettrait dans l’embarras si les garçons commençaient à nous regarder et lancent des rumeurs sur nous. Ils n’ont pas été plus loin puisqu’à chaque fois qu’ils justifient ça, ils le font via le règlement d’ordre intérieur de l’école. Ils se cachent toujours derrière celui-ci », précise l’étudiante.
Comme tout règlement d’écoles machistes, celui-ci précise « qu’il n’est pas autorisé de porter dans l’école des tenues vestimentaires non adéquates au contexte de travail scolaire et/ou outrancières : brassière, décolleté, minijupe, mini-short, short bariolé, vêtements transparents, vêtements troués, vêtements de sport (training), tongs, déguisement… » A le lire, on voit bien que ce règlement est sexiste et vise principalement les filles. Brassière, décolleté, minijupe, mini-short, short bariolé, vêtements transparents (…), concernent assez peu les garçons.
Pour la jeune fille en question, « il s’agit clairement de slutshamming. » Ce concept qui est la contraction de deux mots anglais slut (salope) et shame (honte) désigne le fait de critiquer, stigmatiser, culpabiliser ou encore déconsidérer toute femme dont l’attitude, le comportement ou l’aspect physique sont jugés provocants, trop sexuels ou immoraux[3].
Là encore, ces comportements n’arriveraient pas – ou du moins beaucoup moins souvent – si l’école éduquait ses élèves ET ses enseignants à la vie relationnelle, affective et sexuelle. Non pas deux fois sur la scolarité, mais au minimum une fois tous les ans.
Les équipes éducatives punissent les filles prétendument mal habillées pour…. les protéger. Mais les protéger de quoi ? De l’école qui n’éduque pas ses élèves ?
Une étude française a été menée en 2015 par des chercheurs de l’Université Claude Bernard Lyon 1, sur les conceptions des élèves de 4e et 3e en collège et SEGPA[4] sur la sexualité.
Sans entrer dans le détails de l’étude[5] disponible sur Internet, certaines représentations sont interpelantes. L’homosexualité est encore et toujours rejetée en grande majorité (57 %) et il semble normal « d’insulter quelqu’un qui est attiré par une personne du même sexe » (66 %). Les déclarations des garçons sont significativement plus discriminantes.
Les stéréotypes, et donc le sexisme est toujours bien présent : « le chagrin d’amour c’est une histoire de filles » (55 %) ; « les garçons ne doivent pas exprimer leurs sentiments ni être sensibles » (28 %) ; « les garçons ne pensent qu’à ça » (52,5 %) ; « les filles provoquent les garçons et ensuite elles disent non » (56,8 %) ; « une fille qui propose un préservatif est une habituée » (40 %) ; et enfin, le plus interpelant qui nous ramène aux règlements internes aux écoles : « avec les tenues qu’elles portent c’est un appel au viol » (34 %).
Enfin, 69 % des élèves jugent inacceptable une condamnation pour « tournante » et 44 % une condamnation pour viol.
Ceci est, en grosse partie, le résultat du refus des écoles de remplir leur mission en matière d’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle. Mais est-ce en réglementant les tenues des filles qu’on va régler ce problème ? Ou ne serait-ce pas plutôt en prenant le parti des filles et, notamment, en permettant à celles-ci de s’habiller comme elles le souhaitent, tout en éduquant à l’EVRAS tout au long de la scolarité. Il n’y a que de cette manière que l’on pourra enfin permettre aux unes et aux uns de vivre en véritable harmonie tant dans les écoles que dans la vie ?
On sait que de nombreuses familles ne remplissent pas leur rôle en matière d’éducation à la vie relationnelle et affective. C’est un sujet tabou et les élèves sont nombreuses et nombreux à ne pas parler de leurs relations sentimentales et/ou sexuelles avec leurs parents. Internet est leur seule source d’information au sujet de la sexualité. Et sans doute le pire…
Ceci plaide une fois de plus pour que les écoles remplissent pleinement leur mission d’éducation au quotidien. Il n’est pas question de parler d’Evras tous les jours, mais de reprendre tous les comportements sexistes que l’on rencontre au quotidien et d’éduquer au respect des filles et des femmes.
Les LGBT-phobies
Le rapport Teychenné[6] nous éclaire sur les groupes scolaires concernés par les LGBT-phobies. Et, comme on peut s’y attendre, les jeunes LGBT ne sont pas les seules victimes de violences homophobes ou transphobes (orales, réseau-sociétales ou physiques). Le nombre de victimes dépasse largement les seul·e·s gays, lesbiennes, bisexuel·le·s et transgenres, Queers ou intersex (et +).
De nombreux·ses élèves, qui ne se sentent pas LGBTQI+[7], ne se conforment pas aux stéréotypes de genre. Ils et elles sont repéré.e.s facilement dans les cours de récréation, de par leur façon de s’habiller, de se coiffer, de parler, leur attitude, ou par timidité, par absence de relation sentimentale connue ou simplement à cause du « on-dit ». Ce sont des élèves non-conformes à une prétendue « normalité » que l’école prétend défendre ou pire, dont elle a largement participé à son ancrage dans l’inconscient des élèves.
Par exemple, par le règlement des études qui, au pire des cas, fixe la ou les coiffures acceptées, de même que les tenues vestimentaires, rejetant par-là-même les élèves dissonnant·e·s et les soumettant ainsi à la raillerie, aux moqueries et insultes, voire au coups d’autres élèves homophobes ou transphobes.
Sans oublier les élèves qui vivent dans des familles homoparentales ou ayant un·e parent homosexuel·le. Ils sont faciles à repérer par les harceleurs et harceleuses. Si on compare la Belgique à la France dont la population est 6 fois plus nombreuse que la nôtre, on peut estimer entre 8 000 à 10 000 le nombre d’enfants vivant dans une famille homoparentale[8] et à 50 000, le nombre d’enfants ayant un·e parent homosexuel·le[9], dans notre pays.
Beaucoup d’ados cachent leur orientation par crainte des moqueries ou simplement « pour ne pas attirer l’attention ». Environ 1/3 des élèves LGBTQIA + déclarent que leur identité n’est pas acceptée par leurs camarades de cours. Près de 3/4 de ces ados ne se sentent pas en sécurité à l’école, et une grande majorité dit avoir été victime de remarques homophobes, et estime que l’école n’est pas un environnement accueillant[10].
Encore aujourd’hui, le sujet de l’homosexualité est vu comme embarrassant par beaucoup de profs. Il est cependant important de lutter au quotidien contre l’homophobie et la transphobie. Donc, de rappeler qu’il est interdit par la loi belge de discriminer quelqu’un à cause de son orientation sexuelle.
Tous les élèves doivent se sentir en sécurité à l’école. La Cour européenne des droits de l’homme a indiqué clairement que les propos homophobes en milieu scolaire ne sont pas protégés par les garanties de la Convention européenne entourant la liberté d’expression. La lutte contre l’intimidation homophobe et transphobe requiert une attention et des efforts soutenus de la part des établissements scolaires et des autorités éducatives.[11].
Le « coming-out »
La décision d’un coming-out – tant pas un.e élève, que par un.e enseignant.e – est un choix personnel extrêmement difficile à prendre. Aussi, il doit être pesé longuement avant d’être pris. Là encore l’EVRAS a un rôle important à jouer (même pour les enseignant.e.s).
L’école est encore loin d’être un lieu où l’homophobie et la transphobie sont combattues. Combien d’écoles sont-elles ouvertement des écoles lgbt-friendly ?
S’il y a un lieu « normalo-genré » où faire son « coming-out » est pratiquement impossible, c’est l’école. Les élèves LGBT n’y trouvent pas un modèle positif qui les inciterait à pouvoir être elles-mêmes ou eux-mêmes. Fort heureusement, il se trouve parfois des enseignant.e.s qui ont pu faire un « coming-out » dans un établissement scolaire ouvert à toutes les différences. Elles et ils peuvent, par leur présence, permettre à des élèves LGBT de moins souffrir en silence.
Il est temps que des écoles deviennent des « Ecoles Pour Tou.te.s »[12]
Vie privée de l’élève VS devoir d’information aux parents
L’école a un devoir : dans le domaine du Droit, elle se doit de respecter à la fois les droits et les obligations des mineur.e.s, de même que les droits et obligations de l’autorité parentale. Elle doit donc agir comme le ferait la Justice par rapport à des comportements et attitudes d’élèves. On n’exerce pas la même autorité sur un.E enfant de 6-7 ans ou un.e élève de 16-17 ans. Il faut donc faire la part des choses.
Prenons l’exemple d’une insulte homophobe. Lorsqu’un.e enfant de 8 ans traite un copain de « pédé » pour l’avoir fait trébucher durant un match de foot à la récré, et qu’un.e jeune de 17 ans insulte de la même manière un.e de ses pair.e.s, les sanctions seront évidemment différentes. Tous les deux transgressent la loi, mais à la/ au plus jeune on expliquera qu’il ou elle ne peut pas insulter les autres et on l’éduquera au respect de toutes les différences pendant le reste de sa carrière scolaire, via l’EVRAS notamment. Quant à la/au second.e qui, logiquement, aura été éduqué.E durant plus de 10 années à avoir une vie relationnelle harmonieuse et à respecter toutes les différences de genre et de préférences sexuelles, il ou elle sera sermonné.e, voire sanctionné.e pour homophobie et devra réparer son geste. Selon ce qui s’est passé, la famille sera ou non prévenue des raisons de la sanction.
Cependant, il faut toujours bien peser le pour et le contre. Prévenir la famille peut être néfaste à l’élève. Il vaut toujours mieux privilégier l’éducation aux sanctions et, dans le cas de ces dernières, de le faire en interne.
Il s’agit toujours de se référer à la Convention internationale des Droits de l’Enfant et aux lois de l’Etat belge. Chaque enfant a des Droits et ceux-ci doivent être respectés. « Dans toutes les décisions qui concernent les enfants, qu’elles soient le fait des institutions publiques ou privées de protection sociale, des tribunaux, des autorités administratives ou des organes législatifs, l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une considération primordiale[13]. » Dès lors, cela doit toujours être l’intérêt supérieur des élèves qui doit guider tout.e enseignant.e et chaque école.
C’est évidemment un changement de paradigme pour nombre d’écoles qui, comme on le sait, ne sont pas habituées à respecter les droits de l’enfant. On l’a vu avec le Règlement des études, mais on peut le voir au quotidien avec la fabrique de l’échec scolaire, les orientations vers le spécialisé, le technique ou le professionnel. Sans oublier le redoublement qui est le pire des dénis de droits.
Tou.te.s les élèves capables de discernement ont le droit d’exprimer librement leur opinion sur toute question l’intéressant[14] et cette opinion doit être prise en considération. Dès lors, avant d’informer la famille d’un acte quelconque, l’école doit écouter l’élève. Ce.tte élève doit être entendu.e dans toute procédure, qu’elle soit judiciaire ou administrative en respectant les règles de procédures prévues dans la Loi belge. Les écoles sont tenues de respecter la Loi.
De même, la liberté d’expression qui comprend la liberté de rechercher, de recevoir et de répandre des informations et des idées de toute espèce, sans considération de frontières, sous une forme orale, écrite, imprimée ou artistique, ou par tout autre moyen du choix de l’enfant[15] doit également être respectée par l’école.
En 1995, l’article 371 du Code civil a introduit la notion du respect réciproque entre l’enfant et ses père.s et mère.s. « L’enfant et ses père et mère se doivent, à tout âge, mutuellement le respect »[16].
Les enfants ont un devoir d’obéissance vis-à-vis des détenteurs de l’autorité parentale. Néanmoins cette « autorité » diminue progressivement avec l’âge. L’artile 371 précise bien que les décisions ne doivent pas être abusives et/ou illicites et doivent tenir compte de l’âge des enfants : « En fonction de l’âge de l’enfant et de l’autonomie progressive de celui-ci, ces missions et prérogatives (des parents, NDLR) subiront quelques aménagements incontournables. Même si la loi ne le dit pas, on n’exerce pas l’autorité parentale de la même façon sur un.e enfant de 8 ans ou de 17 ans de demi[17] »
Les écoles ont donc l’obligation de respecter cette règle et de réagir en « Personne prudente et raisonnable [18]» avant de prendre contact avec une famille pour signaler un fait ou comportement quelconque d’un.e élève. En outre, chaque fois que l’école veut signaler un fait quelconque à un/des parent.s, elle doit s’assurer préalablement que la famille respecte cette notion de « respect » mutuel.
Concernant plus spécifiquement l’Evras, rappelons que l’IVG est un droit qui ne concerne que la personne concernée par une grossesse. L’école n’a pas à se mêler de ce droit mais a le devoir d’accompagner son élève dans (et non contre) l’exercice de ce droit. De même, tout ce qui touche à la sexualité des élèves ne relève que d’eux, dans la mesure où leurs relations amoureuses ne transgressent pas la loi.
La prescription, la délivrance de contraceptifs ne nécessite en aucune manière une autorisation parentale. Il en va de même pour les contraceptifs d’urgence dans une pharmacie. Enfin, l’interruption volontaire de grossesse est un choix personnel qui ne nécessite aucun consentement familial, ni même aucune information à la famille. L’école n’a pas à se mêler des relations sentimentales de ses élèves. Le baiser dans la cour ne dérange que les bigot.e.s. Cela ne fait de tort à personne, mais du bien à celles et ceux qui s’aiment. Il y a donc lieu de ne pas l’interdire dans des règlements bigots.
[1] IVG = Interruption Volontaire de Grossesse.
[2] Radio Télévision Belge Francophone, « Sa tenue me gênait en tant qu’homme » : quatre heures de retenue à Liège pour une tenue jugée inappropriée », par Sarah Lohisse pour Les Grenades. Article paru le 24 mars 2022 à 19:22
[3] RTBF, Ibid
[4] Segpa : Section d’enseignement général et professionnel adapté accueille les jeunes de la 6e à la 3e présentant des difficultés scolaires importantes.
[5] https://www.cairn.info/revue-sante-publique-2015-1-page-17.htm
[6] Rapport de Michel Teychenné, France juin 2013, http://reseau-lcd-ecole.ens-lyon.fr/IMG/pdf/rapport_teychenne_discrihomophobe_ecole_2013.pdf
[7] Lesbienne, Gay, Bisexuel, Transgenre, Queer, Intersex, et plus… (certaines personnes ne se reconnaissent pas dans les 6 premiers termes. Le « + » est destiné à leur permettre de se retrouver incluses dans l’acronyme LGBTQI+).
[8] Rapport de Michel Teychenné, France juin 2013 : « Les enfants vivant dans des couples homosexuels : il existe très peu de données statistiques sur les couples de même sexe en France. Les chiffres varient selon les chercheurs et les études. Les dernières études datent déjà de plusieurs années et situent (a minima) entre 10 000 et 40 000 le nombre d’enfants concernés. Ces chiffres anciens sont aujourd’hui certainement à revoir à la hausse ».
[9] Selon Maks Banens, démographe, auteur avec Eric Le Penven d’une étude de l’Institut national d’études démographiques (INED) sur l’homoparentalité en France, le chiffre de 200 à 300 000 enfants ayant un parent homosexuel est tout à fait plausible. Beaucoup de ces enfants sont nés d’une précédente union hétérosexuelle. Il convient également de ne pas oublier les situations de transparentalité, moins nombreuses, mais qui existent et nécessitent d’être prises en compte.
[10] Être ado LGBTQIA +, comment le vit-on à l’école ?, RTBF 21 mai 2022 https://www.rtbf.be/article/etre-ado-lgbtqia-comment-le-vit-on-a-lecole-10996511
[11] Conseil de l’Europe, Commissariat aux droits de l’Homme, Strasbourg 02/10/2014
[12] www.liguedroitsenfant.be/ecolepourtoutes/
[13] Article 3 de la CIDE (Convention internationale des Droits de l’Enfant)
[14] Article 12 de la CIDE
[15] Article 13 de la CIDE
[16] Malheureusement, la notion de « respect » n’a pas été précisée.
[17] Fabienne Druant, L’autorité parentale, Service Droits des Jeunes Bruxelles
[18] Anciennement qualifiée de « Bon père de famille »
Mai 19, 2023 | Ecole - Education - Inclusion
Jeter le bébé avec l’eau du bain ?
Article de Jean-Pierre Coenen, paru dans la Revue Politique
La question de savoir si le Pacte pour un enseignement d’« excellence » sera in fine un produit du néolibéralisme est difficile à prévoir aujourd’hui. Rappelons-nous que ce chantier a commencé il y a 5 ans et a encore 8 ans devant lui avant d’aboutir. Le tronc commun n’en est qu’à ses débuts et le Pacte évoluera tout au long de l’avancée de celui-ci.
Il est vrai que l’institution scolaire fédérale, puis communautarisée, nous a toujours a préparés au pire. Il suffit de jeter un regard en arrière. L’école d’aujourd’hui est toujours l’école du XXe siècle (elle-même héritière du XIXe et de l’idéologie jésuite[1] qui avait pour mission fondamentale de régler l’ordre de la société, c’est-à-dire de fabriquer, d’une part l’ « élite », et d’autre part des travailleurs pour la servir. Aujourd’hui, il ne s’agit plus de fabriquer des « élites », ceux-ci étant bien établis dans tous les rouages rentables de notre société, mais de s’assurer que leur descendance bénéficie d’une formation qui leur permettra de faire de hautes études, au détriment des enfants des classes plus « basses ». En Belgique, on est ministre de père ou de mère en fils, comme on aura un parcours universitaire grâce à la même filière et, au bout du chemin, un poste ou un métier de prestige. Les enfants des « autres » feront, au mieux, une haute école et deviendront infirmier-ères, instituteur-rices, infographistes, assistant-es sociaux-ales, éducateurs-rices, … et les serviront lorsque ce sera nécessaire. Au pire, ils sortiront sans diplôme d’un système scolaire qui n’a jamais été fait pour eux et a toujours refusé de l’être. Ces derniers seront au mieux des ouvriers peu rémunérés, ilotes des temps modernes. L’école du XXe siècle était néolibérale, celle du début du XXIe l’est tout autant.
Alors, quand on parle de changer l’école et qu’on confie la tâche aux acteurs qui sont responsables de cette catastrophe humaine (le politique, les réseaux, …), on est tout à fait en droit d’imaginer le pire, tant nous avons vécu déception sur déception durant des décennies. D’aucuns craignaient déjà un simple ravalement de façade. Un peu de stuc à gauche, du préfabriqué à droite, de la couleur pour faire croire à une nouveauté et des parpaings mal cimentés pour tenir le tout. Bref, ce qu’on a toujours connu.
Mais c’est oublier que, si les structures institutionnelles sont les mêmes, les êtres qui les habitent aujourd’hui sont différents. La société également a évolué. Le droit fondamental a enfin reçu la place qui est la sienne, notamment les droits de l’enfant ou de la personne handicapée. Et le droit à une école plus juste et plus inclusive a tracé son chemin. Les associations se sont mobilisées sans relâche pendant des années et ont aidé à changer les mentalités de ceux qui ont été élus par les citoyens pour améliorer la société, et qui se sont enfin mis à leur écoute.
La conjonction des astres étant devenue favorable, l’ « Appel à refondation », lancé lors de la campagne électorale 2014 à l’initiative de la Plateforme de lutte contre l’échec scolaire[2], a reçu une réponse positive du nouveau gouvernement communautaire PS-Ecolo-CDH, celle de mettre en place un « Pacte pour un enseignement d’excellence ».
L’appel à refondation, porté par une société civile progressiste, faisait les constats de l’école de l’échec. Les signataires demandaient aux femmes et hommes politiques d’affirmer leur volonté d’ouvrir le débat en vue d’une refondation de l’École pour répondre aux défis de notre société. Nous appelions, sur base de nos constats, à identifier les freins aux changements et à débattre avec les acteurs en levant les tabous qui empêchent toute évolution globale du système. Parmi ces derniers, nous pointions le quasi-marché scolaire, ainsi que la complexité du système – en particulier du fait des réseaux –, l’articulation des différents niveaux scolaires, la hiérarchisation des filières, les modes d’évaluation des élèves, des professionnels et du système, le temps scolaire des enseignants et des élèves et, enfin, nous appelions à proposer un projet global concerté et cohérent pour l’enseignement obligatoire et la formation des enseignants.
Fonder le Pacte
Ce projet global, nous en avions tracé les grandes lignes en 2004 déjà, lors de la rédaction du mémorandum de la plateforme de lutte contre l’échec scolaire. Celui-ci appelait, entre autres, à la mise en place d’un tronc commun polytechnique jusque 16 ans afin de rendre accessible à chacun le bagage de connaissances et de compétences nécessaires pour appréhender le monde et pour participer activement à sa transformation vers plus de justice. De même, nous revendiquions des dispositifs de remédiations multiples – qui sont devenus depuis les aménagements raisonnables –, une véritable gratuité des frais scolaires ainsi que des activités pédagogiques organisées par les écoles, un vrai partenariat familles-écoles, un pilotage du système pour mieux réguler le système éducatif et une réforme de la formation initiale et continuée des enseignants. La plupart de ces revendications ont atterri dans le Pacte.
Nous avions conscience que refonder notre système d’enseignement était une démarche extrêmement complexe et délicate. C’est un immense paquebot aux multiples cheminées qui tourne en rond à toute vapeur depuis des décennies au milieu des icebergs, malgré la houle et les brisants, et que l’on a enfin décidé de faire naviguer cap plein Sud. Cela ne se fait pas d’un simple coup de barre plein pot. À force de naviguer depuis des décennies toujours un peu plus à tribord, les résistances aux changements de directions sont importantes. S’il navigue ainsi, c’est parce que tribord est précisément le côté des cabines de luxes, composées de suites imposantes, tandis qu’à bâbord, se trouvent les cabines plus modestes et les dortoirs des troisièmes classes. Il s’y trouve plus de passagers mais ceux-ci, jamais, ne mangent à la table du capitaine et donc, ne peuvent parler que trop rarement à son oreille.
Il a donc fallu imposer un nouveau commandant à tête de ce gigantesque navire. Cela n’a pas empêché que l’annonce du changement de cap ne provoque d’inévitables réactions. Les cabines de luxe ont évidemment été réticentes. Elles ont toujours imposé ou négocié la route à suivre et considèrent le paquebot comme un bien personnel qui doit leur rapporter. Parmi l’équipage, une minorité de gueulards s’écriait : « Naviguer à tribord c’était mieux ! On avait nos habitudes et donc moins de travail ». D’autres leurs répondaient « On en a marre de votre tribord, on veut pouvoir faire notre boulot pour tous les passagers sans exception ». Chez ces derniers, il y avait ceux des premières classes qui disaient « On ne va quand même pas naviguer à bâbord, ce serait une navigation par le bas ». Ceux des autres classes répliquaient « Le bateau ne vous appartient pas, c’est un bien commun, nous voulons qu’on respecte aussi nos droits ».
L’annonce de la mise en chantier du Pacte a été une tempête au sein du système scolaire. L’objectif annoncé : « Nous allons virer de bord, direction le soleil pour tous ! » a généré des réactions diverses, tant positives que négatives. Pour les conservateurs et tenants de l’école de la sélection, ce n’était pas une bonne nouvelle, tandis que pour les défenseurs d’une école de la réussite, c’était un véritable espoir. Mais un espoir mesuré ; les déceptions s’étant succédées durant des décennies. Cependant, l’occasion qui s’annonçait serait unique et il fallait sauter dessus.
Fort heureusement[VD3] [J4] , le Pacte reposait sur une vision progressiste de l’école. Vision que les acteurs des mondes associatif et académique ont élaborée et dont ils ont porté les revendications durant plus d’une décennie, faisant ainsi percoler ces idées au sein de la société et d’une partie du monde politique. Sur cette base, il était tout à fait possible de construire un projet fort pour une école de la réussite.
La question qui demeurait était « Comment les différents partenaires appelés à construire ce Pacte, et ayant des intérêts parfois radicalement divergents, souvent éloignés de l’intérêt des enfants et des familles, vont-ils s’entendre pour fonder un projet progressiste, sans qu’à terme ils ne nous jouent Nearer, My God, to Thee[3]? »
Évaluer le pacte à presque mi-parcours
Alors, cinq ans plus tard, quelles constatations pouvons-nous déjà faire sur l’orientation de ce Pacte ? L’avis n°3 du groupe central relatif au pacte pour un enseignement d’excellence reprend les grandes lignes du projet[4]. Il présente l’ensemble des initiatives et des mesures du Pacte articulées autour de 5 axes stratégiques dont les objectifs sont définis, mais pour lesquels on ne connait pas encore tous les détails. L’avis a été adopté par le gouvernement le 22 mars 2017, chaque axe devait (et doit) encore (pour certains) faire l’objet de travaux entre experts et de négociations entre les partenaires. Même s’il ne va pas aussi loin que les mouvements progressistes l’espéraient, il balise clairement le changement de cap. C’est donc un véritable espoir pour une école de la réussite. Mais il reste à être concrétisé.
Il est évident que les premières classes ont cherché à imposer une orientation néolibérale à ce projet , principalement par le renforcement de leur pouvoir d’influence sur la marche du navire, mais aussi par l’acquisition de nouveaux privilèges, notamment pour donner plus de pouvoirs à leurs directions d’écoles, via la mise en place d’une culture entrepreneuriale. Et, plus récemment en voulant imposer une évaluation-sanction des membres du personnel. Enfin, en ne voyant que l’intérêt de leurs écoles-membres, au détriment des élèves et des familles mais aussi des professionnels de l’éducation comme le démontre, par exemple, la création des Pôles territoriaux.
Le Pacte n’en demeure pas moins progressiste sur le papier. Du moins, par rapport à l’école du XXe siècle. Si l’on devait le comparer à des systèmes scolaires réellement soucieux de la réussite de tous, il y aurait sans doute à mettre beaucoup plus de nuances. Mais quand on sait d’où l’on vient, on ne peut que garder l’espoir d’un véritable changement de paradigme, et donc des pratiques.
Cependant, rien n’est gagné d’avance. On a vu que tout changement, même minime, devait être négocié, amendé, re-négocié et ré-amendé de nombreuses fois avant d’être finalisé. Si tous les acteurs autour de la table avaient la volonté de créer un projet fort au bénéfice de tous les élèves – mais aussi dans l’intérêt de tous les enseignants – les choses seraient plus simples et la question de la mainmise néolibérale ou progressiste sur le projet ne se poserait pas. Les acteurs qui, au cours des dernières décennies se sont progressivement octroyé des pouvoirs sur le système d’enseignement, notamment dans la gouvernance des écoles, sont essentiellement là pour les renforcer plus encore. Et même s’ils tentent de se donner un verni démocratique, peu leur chaut la sélection au sein des écoles et la mise en compétition des élèves entre eux (c’est l’intérêt de leurs écoles élitistes), les orientations abusives vers l’enseignement spécialisé (ce qui alimente leurs écoles du même nom) ou les orientations d’élèves de milieux populaires vers le technique ou le qualifiant (pour les mêmes raisons).
Ne rien lâcher
Maintenant, la balle reste dans les mains des progressistes, que ce soient les syndicats, les associations, les académiques et les politiques (s’il en reste). Prenons, par exemple, le chantier du tronc commun polytechnique « et pluridisciplinaire ». On sait que l’efficacité d’un tronc commun dépend de sa durée. Plus celui-ci est long, plus il est efficace. Initialement prévu jusque 16 ans, il a été limité à 15 ans, très probablement pour protéger les écoles techniques et professionnelles, à l’encontre de l’intérêt des élèves. C’est avant tout un échec du capitaine du navire qui n’a pas su garder le cap, mais ce sursaut de l’école néolibérale ne peut en aucune manière justifier que nous baissions les bras.
Par exemple, sur le caractère authentiquement polytechnique, il faudra que nous soyons extrêmement attentifs afin que l’objectif du Pacte – éviter de recréer des filières – soit une réalité. On peut craindre que les écoles dont les troncs communs sont suivis par des filières techniques ou professionnelles aient des conceptions très personnelles de l’approche éducative de l’orientation[5]. De même, sur la conception polytechnique, réseaux et spécialistes n’ont pas la même vision, tout comme sur l’utilité même d’un tronc commun.
Un tronc commun, s’il est bien construit, c’est un projet résolument progressiste. C’est d’abord la concrétisation d’un idéal qui nous vient des Lumières, c’est l’idéal d’égalité. C’est l’égalité d’un droit, celui du droit à l’éducation. C’est le droit à la maîtrise par tous d’un essentiel qui leur permettra de devenir des citoyens actifs et responsables, bref des citoyens critiques. C’est la mise en place de ce tronc commun qui confirmera ou non l’objectif d’égalité. En effet, on peut faire un tronc commun rempli de vent, avec des référentiels bricolés par des profs et des inspecteurs qui ont toujours enseigné la même chose ou choisir de les construire avec des scientifiques et des didacticiens. De même, l’aspect « polytechnique » peut n’être qu’un cours de bricolage un peu élaboré ou construit scientifiquement de manière à réellement permettre « d’ouvrir tous les élèves à une importante diversité de champs et de domaines, qui les préparera à poser, à son issue, un choix de filière plus mature et plus documenté, notamment par la découverte progressive de nouveaux horizons et de nouveaux métiers et l’exercice de différentes formes d’activités »[6].
Sur les plans de pilotage, il est bien clair que ce sont les réseaux qui se sont mis à la manœuvre en proposant des méthodologies venues du monde de l’entreprise. Mais cela ne veut pas dire que ceux-ci auront nécessairement une odeur néolibérale. Les enseignants et les syndicats ont tout pouvoir pour orienter ces plans de pilotage dans le sens d’une école plus inclusive, plus citoyenne, plus progressiste. C’est un combat qu’ils doivent prendre à bras le corps, dans leur intérêt, mais surtout dans celui de leurs élèves.
D’autres aspects progressistes sont à relever dans le Pacte, à commencer par l’avancée de l’enseignement obligatoire à 5 ans. Celle-ci est une vieille revendication du secteur associatif, mais également du monde enseignant. Peu d’élèves ne fréquentaient pas la 3e maternelle, mais cela représentaient pour ceux-ci un facteur d’échec à l’école primaire. L’objectif est donc de lutter contre les inégalités et les discriminations dont sont victimes les enfants de familles populaires. Cette année supplémentaire permet également de détecter précocement les difficultés d’apprentissages et de mettre rapidement des aménagements raisonnables en place.
L’objectif de gratuité progressive va dans le même sens et on ne peut que s’en réjouir. C’est une revendication de la société civile. La Communauté française est désargentée, mais l’objectif d’avancer année après année vers une gratuité totale à terme est une mesure que l’on peut qualifier de progressiste. Son objectif est bien de permettre aux familles les moins nanties et qui ont le plus de mal à assumer les frais de scolarisation de leurs enfants de pouvoir consacrer leurs revenus à des choses plus essentielles. Là encore, nous devrons être attentifs et veiller à ce que les budgets prévus ne soient pas orientés vers d’autres projets, comme l’équipement numérique, par exemple.
L’adaptation des rythmes scolaires est une vieille revendication de la Ligue des familles, soutenue par le monde associatif. La crise du Covid-19 nous a montré que 15 jours de vacances à la Toussaint permettaient, non seulement à la pandémie de reculer, mais surtout aux élèves de se reposer et d’être plus aptes à suivre les cours après 2 semaines de congé. Une école plus soucieuse de ses élèves devient progressivement citoyenne. Et donc, plus progressiste.
Sur les aménagements raisonnables, et même si le décret qui les impose est largement imparfait, nous avons également de quoi nous réjouir. C’est un timide début, mais l’objectif est d’aider les enfants à besoins spécifiques à bénéficier d’aménagements physiques ou pédagogiques qui leur permettront de poursuivre leur scolarité de manière plus sereine. C’est une légère ouverture sur l’école inclusive, et celle-ci devra rapidement être amplifiée. Dès lors, la lutte est loin d’être terminée. Tant qu’il restera des élèves sur le bord du chemin, notamment ceux qui ont une déficience mentale ou un trouble du comportement[7], nous devrons continuer le combat.
Si la volonté de rendre l’école plus inclusive est une contrainte juridique, sa mise en œuvre est évidemment une très bonne chose. L’école inclusive est, par excellence, l’« École Pour Tous et Pour Chacun », que l’on soit un élève ordinaire ou un élève à besoins spécifique avec ou sans déficience. Cependant, sa mise en œuvre en Communauté française interpelle et nous devons rester mobilisés, interpeller les responsables politiques, les acteurs du Pacte, rappeler les Droits fondamentaux. La mise en place des Pôles territoriaux, qui auront comme objectif d’aider les écoles à intégrer les élèves, ne se fait visiblement pas sans heurts. Les réseaux – encore eux – tirent la couverture à eux dans l’objectif d’avoir un maximum de pôles territoriaux dans leur escarcelle, loin de l’intérêt des dizaines de milliers d’enfants à besoins spécifiques. Le combat n’en est qu’à ses débuts.
Investir l’avenir
Alors néolibéral ou progressiste, le Pacte ? Évidemment un peu des deux. Aux acteurs responsables à tous niveaux (enseignants, parents, associations, syndicats, académiques, politiques) de peser dans la balance pour que l’école devienne progressivement enfin un lieu de droits, un lieu de coopération et non plus de compétition, un lieu d’acquisition des savoirs et non plus de sélection, une école pour tous, équitable, et donnant une formation citoyenne de grande qualité, afin de rendre accessible à chacun le bagage de connaissances et de compétences nécessaires pour appréhender le monde et pour participer activement à sa transformation vers plus de justice.
Quand on monte sur un navire, c’est avec l’espoir d’arriver au bout du voyage, sans sombrer en chemin. Le voyage que nous avons entamé avait pour objectif de quitter les eaux polaires de l’échec scolaire où tout le monde ne peut survivre, pour gagner des eaux plus chaudes où chacun a une place égale aux autres. Surtout les plus fragiles, ceux que l’école néolibérale a, depuis toujours, destinés aux tâches les plus ingrates : servir les premières classes, ou travailler à fond de cale sans jamais pouvoir prendre l’air sur le pont. C’est un combat progressiste, celui d’un monde plus juste, moins libéral. Un combat citoyen !
La route est encore longue, et nous nous devons de peser sur la barre !
[1] Au XVIe siècle, Ignace de Loyola fit le l’école l’instrument de la reconquête catholique (la Contre-Réforme) afin de contrecarrer l’expansion protestante sur l’un de ses terrains de prédilection : l’accès aux savoirs religieux et laïques. Ces écoles se voulaient élitistes. Il s’agissait de privilégier les plus méritants et d’éliminer les autres.
[2] La Plate-Forme de lutte contre l’échec scolaire est une initiative de la Ligue des Droits de l’Enfant datant de 2003 et comportant des associations de la société civile (APED, CGé, la Fédération francophone des Ecoles de Devoirs, la FAPEO, Infor-Jeunes Laeken, la Ligue des Familles, Lire et Ecrire, le MOC, le Réseau Wallon de Lutte contre la Pauvreté) et les syndicats de l’enseignement (CSC-enseignement, CGSP-enseignement et SEL-SETCA).
[3] En français « Je crois en Toi, mon Dieu ». Selon la légende populaire, c’était le dernier air joué par l’orchestre du Titanic avant son naufrage.
[4] Disponible sur www.enseignement.be.
[5] Groupe central relatif au pacte pour un enseignement d’excellence, Avis n°3, « Définir l’orientation et pérenniser l’approche éducative de l’orientation », p. 68.
[6] Groupe central relatif au pacte pour un enseignement d’excellence, Avis n°3, « Les conditions d’une mise en œuvre réussie d’un tronc commun redéfini et renforcé », p. 55.
[7] Le 2 septembre 2020, la Belgique a été condamnée à l’unanimité par le Comité européen des droits sociaux pour violation de la Charte sociale européenne au motif qu’en Communauté française, le droit à l’éducation inclusive des enfants ayant une déficience intellectuelle n’est pas effectivement garanti (article 15§1) et les enfants atteints d’une déficience intellectuelle ne jouissent pas d’un droit effectif à l’éducation inclusive (article 17§2).
Avr 16, 2023 | Discrimination - Violence, Ecole - Education - Inclusion
Introduction
L’endroit où les Droits de l’Enfant sont, de manière globale, les moins respectés, c’est l’école. Pas toutes les écoles, fort heureusement. Il en est de formidables, mais il en est également d’autres qui continuent à pratiquer l’échec scolaire, le redoublement et les orientations que ce soit vers l’enseignement spécialisé ou vers l’es enseignements technique et professionnel. Or, la Convention des Droits de l’Enfant précise non seulement que l’éducation est un Droit de l’Enfant, mais également, que l’école doit assurer l’exercice de ce droit sur la base de l’égalité des chances.
Or quelle égalité il y a-t-il dans nos écoles. Tant que l’on mettra des points, que l’on évaluera non pour savoir quels élèves aider mais pour les mettre en concurrence et obtenir sa « chère » échelle de Gauss qui montrera au collègues et à la direction que l’on n’est pas un professeur ou une professeure laxiste, l’égalité des chances n’existera pas. C’est un déni de droits et les victimes sont les élèves.
Nous nous sommes inquiété des élèves atteints de phobies scolaires qui sont en hausse[1]. Afin de nous faire une idée de ce que sont ces phobies et ce qui existe pour aider ces jeunes, nous avons invité trois spécialistes lors d’une soirée débat sur cette thématique. Dans cette analyse, vous pourrez lire ci-dessous le résumé de leurs exposés. Nous avons essayé d’être le plus complet possible, car cette thématique est importante à comprendre.
Madame Veronique Delvenne, Professeure de Pédopsychiatrie à l’ULB
Quand on prononce « phobie », on pense au mot « médecin ». La phobie c’est un symptôme, mais une phobie c’est aussi une peur et la peur ne relève pas essentiellement du domaine médical. Il y a le domaine social, politique… Un certain nombre d’absences scolaires à répétition révèlent un malaise de l’enfant par rapport à l’école. Un certain nombre de décrochages scolaires ne sont pas des phobies mais il y a des enfants qui vont à l’école et qui sont en situation de pré-phobie scolaire.
Madame Delvenne nous donne la définition pédopsychiatrique du trouble : c’est un ensemble de symptômes très déterminés. L’enfant commence à avoir peur au moment d’aller à l’école, il pleure, refuse d’y aller ; il a mal à la tête, mal au ventre, la tête qui tourne, tombe dans les pommes… C’est une peur d’aller à l’école !
Il faut parfois réhabiliter certains éléments éthologiques du fonctionnement de l’homme et ne pas toujours le prendre sur le mode médicalisé. Si c’est médicalisé, c’est psychiatrisé. Or c’est beaucoup plus complexe que ça. Les raisons qui font qu’un enfant a peur d’aller à l’école sont nombreuses.
Celles qui vont être attribuées au domaine médical signifieront une manière d’exprimer une dépression. Pour d’autres, ce sera des problèmes intrafamiliaux. Tout cela est pris dans le sens du symptôme systémique.
Certains ont peur d’aller à l’école pour d’autres raisons, car ils sont en situation d’échec répété. Ou alors, on n’a pas pu détecter les troubles d’apprentissage particuliers dont ils peuvent souffrir à certains moments, ce qui relève du champ pédagogique. Notons également le harcèlement : ils ont peur d’aller à l’école car ils se sont fait harceler. Le harcèlement n’est pas devenu psychiatrique, c’est une situation sociale ou environnementale.
Donc ce qu’on rattache à la phobie, c’est uniquement décrire la peur avec des symptômes qui passent par le corps. Il y a des origines multiples et parfois elles se combinent. Les élèves peuvent à la fois avoir des problèmes instrumentaux, c’est-à-dire des difficultés particulières dans les apprentissages, avec une orientation scolaire pas toujours nécessairement idéale. Le problème de ce que les intervenants vont en faire ou comment ils vont le traiter à ce moment-là aura un rôle important sur les conséquences.
Il y a deux grandes tranches au niveau des enfants :
- Enfant en âge primaire : ce sont des enfants qui peuvent être déprimés ou des enfants avec des troubles d’apprentissage spécifiques.
- Pour les adolescents, les causes peuvent être multiples et peuvent être combinées avec d’autres éléments de décrochage. Un jeune qui n’arrive pas à aller à l’école peut aussi se mettre progressivement à zoner, à faire d’autres types de rencontre…
Donc c’est une espèce de grand fourre-tout mais qui explique que des enfants aient peur d’aller à l’école et qu’ils fassent passer cette peur dans des symptômes du corps.
Pour pouvoir leur éviter de décrocher complètement de l’école, la meilleur manière de travailler avec eux est en individuel ou en petit groupe. Ça permet de maintenir la question du niveau d’apprentissage, mais en général cela ne suffit pas. Car il y a un malaise supplémentaire du fait qu’ils n’arrivent pas à aller à l’école. Le facteur de risque est que progressivement le jeune « se désinsère » à la fois de son environnement mais avec parfois des phénomènes d’extension, des peurs qui vont concerner le fait de sortir en rue, le fait de prendre le métro… Plus le temps dure avant qu’il ne se retrouve dans un processus d’apprentissage ou de scolarité, plus le facteur de risque augmente.
Une situation extrêmement préoccupante :
L’enfant médicalisé est celui qui va développer des idées noires, aura une perte d’estime de soi, et peur du contact avec les autres. Il peut développer un état dépressif, avoir des troubles du sommeil, parfois faire une tentative de suicide… Ce sont des situations graves, qui nécessitent une approche médicale, une hospitalisation. C’est aussi le cas lorsque la problématique intrafamiliale est très sévère. On ne peut pas faire de généralisation ; chaque situation comporte ses particularités, son histoire particulière, son environnement particulier.
Elle voit souvent des ados vers 13, 14 ans qui développent une phobie scolaire mais qui connaissent l’absentéisme depuis les primaires. Avant que ne se développe une phobie complète, il y a déjà eu des moments de décrochage d’une durée plus ou moins longue avec des certificats, une certaine médicalisation par le médecin de famille.
Pour certains, le fait de travailler en petit groupe à l’école, à l’hôpital ou à l’école à domicile va permettre de les accompagner le temps de les réorienter. Il y en a pour qui on n’arrive pas à faire une re–scolarisation ; soit il y a une réorientation vers la formation s’il a l’âge pour le faire, soit c’est la fréquentation d’un hôpital de jour.
Comment leur redonner l’envie de travailler ? L’envie est là mais ils n’y arrivent plus. C’est surtout un travail de partenariat avec l’école d’origine !
Concernant les adolescents, s’ils absentent plus de trois fois sur l’année, ils finissent par demander un certificat pour des causes fonctionnelles ou banales. Il faut commencer à investiguer autre chose, car en général ils sont en bonne santé. C’est au généraliste d’être attentif à ces moments-là et de tenter de rechercher d’autres types de malaise psychologique. Plus on agira précocement, plus on aura de chance à un moment donné de pouvoir reprendre une filière scolaire normale.
Madame Valérie Martin, enseignante à l’école Escale (enseignement spécialisé de type 5)
L’Ecole Escale est une école d’enseignement spécialisée qui s’adresse à l’origine aux enfants hospitalisés. Petit à petit cette école s’est agrandie et donc a créé plusieurs services, et notamment des services dans des institutions psychiatriques.
Ensuite, l’école Escale a créé un service tout à fait spécialisé oùon n n’accueille plus de jeunes hospitalisés, mais des ados qui viennent de chez eux, qui sont à la maison et sous certificat médical. Ce sont des enfants à l’arrêt scolaire.
Malgré eux ces ados passent à la trappe par rapport aux écoles et à la question politique. Ils font très peu de bruit, ne sont pas très gênants ni bruyants, ne posent pas de problèmes à la société. Pour certaines écoles, si le jeune reste inscrit, il est sous certificat médical ; le subside que représente l’élève reste acquis. Par contre, c’est un élève en moins dans l’école. Parfois les écoles ne réagissent pas trop vite, voire pas du tout, parce que ce n’est pas une situation qui les embarrasse. (On n’a pas de statistique de l’absentéisme en Belgique. En principe les écoles doivent prévenir le S.A.J mais ils ne le font pas).
Par rapport au phénomène sociétal, leur constat est qu’il y a de plus en plus de jeunes concernés. Pendant une partie de l’année, ils reçoivent des appels tous les jours et n’ont pas la capacité de répondre à toutes les demandes.
Qu’est-ce qui explique cette situation ? Si on tient compte de la question « Dans quelle société vit-on ? », qu’est ce qui permet de comprendre cette situation ? Madame Martin cite le psychanalyste Belge Jean-Pierre Lebrun. Celui-ci ne parle pas spécifiquement des phobies scolaires mais réfléchit beaucoup à la société d’aujourd’hui. Ce qu’il amène comme hypothèse, c’est celle du travail d’humanisation ou de subjectivation. Il dit « le parcours d’un enfant depuis sa naissance jusqu’à l’âge jeune adulte est un parcours d’humanisation ». C’est-à-dire qu’il passe d’un état où il ne parle pas, à un état de jeune adulte, où il peut soutenir une parole en son nom propre et être entré dans le langage suffisamment pour pouvoir savoir qui il est, savoir se définir, se positionner par rapport à ces projets d’avenir, par rapport à son statut d’homme ou de femme. Il y a là tout un parcours auquel l’école contribue par la subjectivation. Cela permet à l’enfant de s’approprier le langage et rentrer dans la parole.
Ce qui frappe les enseignants de l’école Escale chez les ados qu’ils rencontrent aujourd’hui, c’est qu’ils sont terriblement absents à eux-mêmes. Ils ont une énorme difficulté à pouvoir se prononcer sur des sujets, donner leurs avis, s’approprier un savoir. Il y a des ados extrêmement compétents du point de vue intellectuels qui ont évidement envie d’apprendre, mais qui expriment très peu de choses sur leurs désirs, sur leurs envies, qui s’avancent très peu et sont paralysés. Il y a une paralysie au niveau de la prise de parole ; ce trajet est actuellement en crise, tout comme les conditions pour transmettre à l’enfant la possibilité de s’approprier le langage.
Monsieur Lebrun fait des tas d’hypothèse sur les raisons de cette crise de la subjectivation, mais une qui apparaît excessivement parlante pour ce qui est de la phobie scolaire, c’est la question de la séparation. Il dit que « rentrer dans le langage suppose de perdre quelque chose ».
Cette question de la séparation est au cœur de la phobie scolaire.
Mr Lebrun évoque la question de notre culture néolibérale qui veut que nous soyons connectés en permanence, ( Gsm, Facebook, etc …) ; certains parents se demandent s’il faut mettre une caméra dans les crèches de sorte que les mères ou pères soient en lien permanente avec leurs enfants de manière visuelle. On n’est pas du coté de la coupure ! Ni de la séparation, de la distance avec la satisfaction. On est plutôt dans quelque chose qui promeut l’immédiateté de la satisfaction.
C’est une question qui traverse tous les enseignants, et ils sont tous dépassés par ça ! Madame Martin ne voit pas en quoi on peut s’incriminer les uns, les autres. Elle pense que les écoles sont dépassées et que les parents sont dépassés de manière très large. Dans les addictions possibles qui sont aussi du coté des choses très immédiates, il y a très souvent des addictions avec les jeux en lignes, les écrans… qui ne facilitent pas la possibilité pour ces jeunes de sortir de chez eux d’aller vers l’extérieur, de rencontrer des gens.
A l’adolescence il y a aussi autre chose qui se joue. Il y a une perte, on quitte l’enfance. Cela suppose de se définir pour savoir qui on est pour se différencier de la génération qui précède.
Les solutions :
On va parfois vers autre chose que l’école. Madame Martin nous présente une situation qu’elle a vécue : « J’ai connu une jeune fille qui est arrivée vers 13 ans. On n’a pas été vers la psychiatrie car elle ne voulait pas ! Au bout d’une année, on a mis une limite. Mais elle ne veut toujours pas envisager de retourner à l’école, car la peur est toujours là. Je lui propose une solution thérapeutique résidentielle. Elle refuse. Je lui ai proposé autre chose, un séjour en Afrique avec une ASBL qui encadre des jeunes délinquants. Trois mois au Bénin avec des petites missions. Elle a pu aider l’instituteur du village ; on était donc dans une rupture importante, car elle ne pouvait téléphoner qu’une fois par mois à ses parents. Et c’est ça qu’il l’a sauvée de sa difficulté. Quand elle est revenue, elle a pu réintégrer l’école ».
La possibilité pour l’élève de retrouver une parole est primordiale, c’est la base de la possibilité de se positionner dans la vie.
Françoise Persoons, Directrice de l’EHD (Ecole à l’hôpital et à domicile)
L’EHD a été créée il y a un peu plus de 40 ans pour la scolarité des enfants incapables de se rendre à l’école pour des raisons de santé. Il y a 20 ans, ils avaient zéro cas « psy ». En 20 ans de temps, Ils sont passé à 30% de cas « psy » et ont constaté que ces enfants avaient un trouble du lien.
L’EHD donne 4 700 heures de cours dans la Belgique Francophone, à domicile et 1 500 heures à l’hôpital.
Dans l’esprit de la fondation de l’ASBL, l’enfant est hospitalisé (pour un cancer). Il quitte le plus vite possible le milieu hospitalisé, les séjours sont de plus en plus courts. Une fois sorti de l’hôpital, il n’a plus l’école de type 5 (enseignement spécialisé pour enfants malades) qui était attaché à l’établissement thérapeutique. A ce moment, les enseignants de l’EHD remplacent l’école de Type 5 et continuent l’enseignement auprès de l’enfant à domicile.
Dans l’esprit des gens, une école à l’hôpital et à domicile c’est le rêve. Ils reçoivent des demandes de parents qui ont des enfants anxieux, des enfants incapables de s’épanouir dans leur vie sociale. Ce qui les interpelle le plus, c’est le nombre d’enfants qui vivent dans un monde clos. Ils n’ont plus aucun contact, la télé est allumée toute la journée.
Pourquoi interviennent-ils ? Quand interviennent-ils ?
L’EHD ne travaille pas avec des jeunes qui ont décroché depuis 1 an, 2 ans, … mais avec des jeunes qui ont décroché depuis 3 mois, parfois 6 mois, quand il y a un espoir de réintégration scolaire. Il y a toujours une collaboration avec l’école. Dans les cas « psy » ils demandent un suivi thérapeutique. Ils ne veulent pas généraliser toutes les situations de phobie scolaire, que ce soit un certificat fait par un médecin généraliste n’est pas acceptable non plus. Leur intervention doit s’accompagner d’une aide personnelle envers le jeune qui lui permettra de mieux cerner s’il vaut mieux pour lui réintégrer l’école ou non. Les enseignants de l’EHD sont du « pédagogique », pas du « thérapeutique », même s’ils s’y retrouvent à leur insu.
Certains enfants ont d’autres angoisses, comme l’agoraphobie (peur excessive de se retrouver dans des lieux où il est difficile de s’échapper, de ne pas pouvoir fuir ou être secouru rapidement) et ces jeunes-là ne sont pas scolarisés à domicile. On les scolarise à l’extérieur du cocon familial. La coupure est très difficile ; ils rencontrent, dans la plupart des situations, des relations très fusionnelles de la part des mamans.
Les enseignants de l’EHD scolarisent ces jeunes dans leurs bureaux, pour qu’ils sortent de la maison, qu’ils prennent le métro. Ils essayent de mettre cette autonomie en place. Et elle est souvent mise à mal par les mères. Leur intervention peut être très brève, et elle ne sera jamais longue. Ils interviennent avec un objectif bien précis. Ils ne reprennent jamais une situation d’une année à une l’autre, car ils ne sont pas un enseignement parallèle, mais sont un relais de l’école. L’EHD n’est pas « certificative ». Les enseignants sont tous des bénévoles ; c’est l’école d’origine qui est « certificative ».
Quand ils arrivent dans la famille pour la première visite, les parents se sentent toujours soulagés de les voir arriver, comme s’ils étaient la solution à leurs problèmes. Ils les détrompent rapidement : l’EHD peut faire partie de la solution mais la solution se trouve ailleurs.
Il y a des situations où leur présence dans la famille à un moment bien précis parvient à recadrer une problématique ; il y a une espèce de déclic qui se provoque. Le jeune réintègre son école plus vite que l’on espérait. Souvent ils essaient de faire intervenir l’établissement, et demandent que l’ensemble des autorités se mobilise pour faire un rappel de la loi : « Il y a une obligation scolaire tu dois revenir à l’école ! On t’attend ! »
La question est : quand on voit ces enfants dans ces hôpitaux de jour qu’est-ce qu’ils deviennent ? Quel est l’avenir de ces enfants ?
Un tiers des enfants retourne à l’école. Un second tiers aura des difficultés pendant toute sa scolarité. Et un tiers terminera en institut psychiatrique.
Il y a, heureusement, des réussites franches. Il y a aussi des réussites partielles. L’enfant réoriente son projet mais revient à une vie sociale, retourne dans une forme d’école. Ce n’est pas tout à fait le projet de départ mais il redevient un être socialisé. Et il y a toujours des échecs. Le retour à l’école ne signe pas toujours la fin de la problématique psychologique du jeune. Le retour n’est pas une victoire !
Notre conclusion Les phobies scolaires touchent de plus en plus de jeunes, parfois très tôt dans leur scolarité. La FWB a mis l’accent sur la lutte contre le harcèlement, ce qui est déjà une bonne chose. Le futur tronc commun devra prendre en charge l’aspect purement scolaire, c’est-à-dire l’acquisition par TOUS les élèves de TOUS les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’elle a l’obligation de transmettre. Ces savoirs sont souvent transversaux, c’est-à-dire que chaque adulte dans l’école a la mission de les transmettre et de veiller à ce que chaque élève les ait acquis. Cela évitera alors de voir des élèves décrocher parce qu’ils sont en échec. L’échec n’est jamais la faute de l’élève, mais toujours de l’école, et parfois de certains professeurs. Il y a donc lieu de changer les mentalités et la doxa scolaire (ensemble de croyance archaïques jamais démontrées) en supprimant l’échec, en refusant le redoublement ou les orientations et en maintenant chaque élève dans son groupe-classe jusqu’à la fin du tronc commun, voire de sa scolarité.
[1] Aller à l’école les pétrifie: la phobie scolaire, un phénomène en hausse, à ne pas négliger, RTBF 02 mars 2020
Jan 6, 2023 | Ecole - Education - Inclusion, Environnement - Santé - Alimentation
Introduction
L’enseignement « spécial », devenu par la suite l’enseignement « spécialisé », date de 1970. Cela fait aujourd’hui pas mal d’années que les enfants [U1] avec handicap y sont accueillis, loin des autres enfants et souvent loin de leur milieu de vie habituel. Parfois au bout de longs trajets, des heures durant, en bus scolaire, dans des lieux qui leur sont adaptés, mais qui sont aussi et surtout ségrégués. En fait, c’est notre système scolaire en fait des lieux ségrégués, en ayant deux types d’enseignements. D’une part des écoles « ordinaires », pour les enfants qui sont dans la norme, et d’autre part un enseignement « spécialisé » pour les enfants qui sont hors normes.
Dans celui-ci, on y est entre enfants « handicapés », cachés aux yeux de tous et oubliés de tous les bien-mal-pensants pour qui l’Ecole avec un « E » majuscule, la grande, la noble « Ecole » n’est destinée qu’à ceux qui peuvent prétendre d’un quotient intellectuel moyen à supérieur. Cette Ecole qui croit que tout le monde doit apprendre la même chose en même temps.
La question n’est certainement pas de nous positionner contre l’enseignement spécialisé mais de rappeler que la place des enfants ayant un handicap n’est pas dans un enseignement spécialisé, mais dans l’école ordinaire : l’école du quartier, l’école du village avec les enfants « ordinaires » qui partagent le même lieu de vie. Ce Droit fondamental est défini par la Convention ONU de 2006 qui précise que les enfants porteurs d’un handicap doivent « avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif[U2] , de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire également inclusifNDLR[1] »
Analyse : Comment comprendre ce grand retour en arrière ?
Depuis 2004, l’intégration dans l’enseignement ordinaire d’enfants relevant de l’enseignement spécialisé a été mise en place. Si, initialement, ce sont les handicaps physiques qui étaient privilégiés, depuis 2009 et grâce à ratification par notre pays de la Convention ONU sur les droits des Personnes handicapées, ce sont tous les enfants, quels que soient leurs handicaps – et donc également ceux qui ont une déficience intellectuelle – qui pouvaient bénéficier d’un processus d’intégration dans l’enseignement ordinaire. Malheureusement, l’intégration temporaire totale qui permettait aux enfants ayant un handicap intellectuel ou comportemental, avec l’aide du spécialisé, coûtait trop cher à la Fédération Wallonie Bruxelles. Comme à chaque fois ce sont les plus fragiles qui en paient les conséquences. Ils doivent maintenant passer au moins un an en spécialisé pour pouvoir espérer que l’école spécialisée estime qu’ils ont la compétence pour être orientés vers l’ordinaire dans une école qui veut bien d’eux.
Cela a été un grand retour en arrière, complètement incompréhensible pour les familles. Si l’intégration d’enfants avec un handicap progresse un tout petit peu en FWB, ce surtout les handicaps « nobles » qui bénéficient de ces processus. Les enfants atteints de déficiences[U3] visuelles ou auditives sont respectivement 33,8 % et 31,1 % à être intégrés dans l’enseignement ordinaire. Mais ce sont les enfants issus du T2, c’est-à-dire ceux qui ont une déficience intellectuelle modérée à sévère, qui ferment le peloton. Ils sont un tout petit 2 pourcents à se trouver intégrés dans une école ordinaire.
44 % des enfants issus de l’enseignement spécialisé de type 8 qui n’ont aucun handicap mais principalement un « handicap social » (issus de milieux « populaires ») et qui ne devraient de ce fait pas être dans l’enseignement spécialisé bénéficient de l’intégration. Il est inconcevable que des enfants sans le moindre handicap doivent être scolarisés dans une école ordinaire, avec l’aide d’enseignants du spécialisé.
Comme vous le voyez et principalement pour les enfants avec une déficience intellectuelle, ce droit est largement bafoué. Les bien-mal-pesants de l’Ecole continuent à leur interdire l’accès à l’enseignement ordinaire. Pire, la Fédération Wallonie-Bruxelles, dans son Pacte pour un enseignement d’excellence, ne consacre que 4[JPC4] malheureuses pages à un enseignement inclusif, ce qui démontre qu’elle n’a pas une vision claire de ce qu’est l’école inclusive. De plus, celle-ci réserve l’enseignement inclusif aux enfants de milieux populaires injustement orientés vers les Types 1, 3 et 8.
Pourtant, la Belgique et chacune de ses composantes se sont engagées dans l’idée de construire une école véritablement inclusive. Pour les familles, c’est un chemin de croix ! Un vrai parcours du combattant. Il ne leur suffit pas de trouver une école qui accepte leur enfant – ce qui est déjà extrêmement compliqué – mais il faut il n’aura plus droit au soutien pendant 4 heures d’un enseignant du spécialisé. Il recevra bien l’aide du Pôle territorial pour la mise en place d’aménagements raisonnables, mais c’est insuffisant pour aider les enseignants qui ne connaissent pas le handicap intellectuel.
Le Droit de l’enfant est bafoué par la Fédération Wallonie Bruxelles. Mais ce ne sont « que » des enfants handicapés et par malchance pour eux, ils ont un « mauvais » « handicap » pour l’école. Car, pour l’Ecole, il y a de « bons » et de « mauvais » handicaps. Il y a ceux qui ont un handicap « noble », qui ont toutes leurs fonctions cognitives et puis les autres, ceux qui ont un « handicap mental ». Celui qui empêche d’apprendre comme les autres… Comme si – et c’est ce que l’on pense encore trop souvent dans les écoles – tous les enfants apprenaient de la même façon. L’Ecole est faite de traditions, de croyances archaïques, de fantasmes, de lubies et de peurs ; pas de désirs de progrès, de rêves, et d’espoirs. C’est le malheur de ces enfants.
Mais… va-t-on nous demander… ces enfants ont-ils leur place en enseignement ordinaire, puisqu’ils ne savent pas apprendre comme les autres ? La réponse est dans le Droit ! Tout comme le droit à l’information est garanti à tous les citoyens, ces enfants sont des êtres tout ce qu’il y a de plus humains et bénéficient de droits, eux aussi. Et ces droits doivent être respectés !
La question n’est plus de se demander si ces enfants, puisqu’ils ne savent pas marcher, entendre, voir ou penser comme tout le monde, ont droit à une place pleine et entière dans la société, ni s’il faut les cacher au fond d’écoles et, par la suite au fond d’institutions spécialisées, derrière des murs, toute leur vie. La question est de savoir si nous voulons construire une société qui doit permettre à chacun de s’y intégrer et d’y trouver une place de citoyenne ou de citoyen actif et pleinement reconnu comme tel !
Si la réponse est « Oui » – et dans une société démocratique elle ne peut être que « Oui » – alors il n’y a qu’une étape scolaire possible : celle qui apprend au vivre ensemble, à vivre avec les différences que nous avons toutes et tous : c’est l’école inclusive. Un lieu où l’enfant ayant une déficience pourra apprendre à vivre avec les autres et où ceux-ci pourront à leur tour apprendre à vivre avec toutes les différences. Dans l’espoir que, plus tard et ensemble, ils contribuent à la construction d’une société réellement inclusive.
Un combat pour des citoyen.ne.s à l’esprit critique
Le Pacte ne l’a pas compris. Si la mise d’un tronc commun est incontournable pour lutter contre l’échec scolaire, il est insuffisant. Seul un enseignement réellement inclusif peut permettre à chaque enfant, quelles que soient ses difficultés scolaires, sociales, physiques, intellectuelles, … d’acquérir les savoirs que ses capacités lui permettent d’acquérir. Et même, de se sublimer !
Nous voulons une Ecole inclusive. C’est un Droit fondamental de l’enfant handicapé ! Et c’est un droit des autres enfants aussi d’apprendre à vivre avec la différence. La Belgique s’y est engagée, la FWB aussi. Cette dernière se doit de la mettre en place. Nous exigeons donc le respect de cet engagement, à commencer par faire respecter par tous les intervenants l’obligation de respecter ce droit, et donc, de ne plus avoir la possibilité de refuser l’intégration d’un enfant quels que soient son handicap. Le Décret intégration permet trop facilement aux acteurs institutionnels de refuser l’intégration d’un enfant sur base de son handicap. Il s’agit d’une discrimination inacceptable et ce, même s’il existe un enseignement spécialisé. Séparer des enfants sur base de leurs différences physiques ou intellectuelles est, tout simplement, de la discrimination et doit être interdit dans les textes et poursuivi en justice ! Il en va de même pour les parents. Par méconnaissance de l’intégration ou souci de surprotection, des familles refusent des projets d’intégration proposés par des CPMS[U5] ou des écoles et qui vont pourtant dans l’intérêt des enfants.
Par ailleurs, le Pacte prévoit que les Pôles territoriaux mutualisent les moyens consacrés à l’accompagnement des enfants en intégration, mais cela ne concernera que les enfants orientés en fonction d’un « handicap social ». Le Pacte ne tient pas compte des enfants porteurs de handicaps physiques et encore moins intellectuels. Nous condamnons cette discrimination et attendons de la CF/FWB qu’elle corrige le tir afin d’amener progressivement l’enseignement spécialisé à évoluer dans sa conception, dans ses prérogatives, dans son rôle, au service des besoins éducatifs de l’enfant. Toutes les ressources qu’il contient doivent être mises au service de tous les élèves ! ». Autrement dit, pour aller progressivement vers un système scolaire inclusif.
[1] Voir texte anglais : Persons with disabilities can access an inclusive, quality and free primary education and secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live
[U1]« Porteurs » : c’est lourd; je préfère un terme plus neutre : ayant un handicap…
[U2]Je préfèrerais que les mots soulignés soient en gras – sans soulignement ; ce qui est plus clair !
[U3]On est atteint d’une maladie, … mais pas du handicap !!!!
[JPC4]Je suis d’accord que ce n’est pas qu’un nombre de pages, mais nous avons affaire à la presse qui ne connaît pas le fond du problème. 4 pages sur 300, c’est aussi une manière de leur faire comprendre que la FDW n’a pas de vision claire de ce qu’est une école inclusive.
[U5]Même remarque à propos des CPMS !
