Plans de pilotage et école Inclusive – Dominique Paquot, Directeur de l’école Singelijn
Plans de pilotage et école inclusive : voir le pdf (encore quelques jours d’attente)
Table ronde 1 : Comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble à l’école fondamentale ?
https://youtu.be/AuaFDg-Z3kY
Table ronde 2 : Comment amener élèves à besoins spécifiques et élèves ‘ordinaires’ à coopérer et apprendre ensemble à l’école secondaire ?
Bienfaits et limites de l’intégration des élèves à besoins spécifiques en écoles inclusives : qu’en disent les recherches. Ghislain Magerotte, Dr en Psychologie, Professeur émérite de l’UMons.
Quelle méthodologie pour que les élèves à besoins spécifiques et les élèves ’ordinaires’ apprennent ensemble ? Le tutorat. Gaëtan Briet, Dr en Psychologie, Laboratoire de Psychologie, Cognition, Comportement et Communication (LP3C – EA 1285, Université Rennes 2 Haute Bretagne.
Table ronde 3 « Partages d’expériences et parcours de vie. Quels bilans d’ancien·ne·s élèves à besoins spécifiques tirent-ils·elles de leur scolarité, que ce soit en intégration ou non ? »
https://youtu.be/B7efnnubm2Y
Table ronde 4 « Formation initiale des enseignants et inclusion »
https://youtu.be/OBLa8_pkF7w
Conclusions et perspectives – Jean-Pierre Coenen, Président de la Ligue des Droits de l’Enfant et de la Plate-forme pour une Ecole inclusive
[1] Message transmis à l’occasion du décès du Professeur Jean-Jacques Detraux (ULB et ULiège) avec qui nous avons collaboré durant des années dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant.
Le
thème d’une école inclusive fait partie des préoccupations de beaucoup de
parents d’un élève en situation de handicap, ainsi que des associations de
parents et de professionnels concernés. Ils réalisent en effet que le handicap
fait et fera toujours partie de l’expérience de tous les hommes et que la
situation de handicap ne sera pas facile à vivre par les personnes concernées.
Aussi, se pose la question qui hante parents, professionnels, politiques et
autres responsables qui se mobilisent pour une école inclusive : les adultes
en situation de handicap vivront-ils
mieux au sein de la cité si durant leurs années de scolarité, ils ont appris à « vivre bien avec leurs
condisciples » dans une école inclusive ? Cette question renvoie à
une autre : les condisciples des élèves à besoins spécifiques ont-ils eux
aussi appris à « vivre bien avec la différence » ?
Rappelons
d’abord que ce mouvement « vers une école inclusive » dépasse le
cadre de la Fédération Wallonie-Bruxelles et s’appuie sur un mouvement
international qui a questionné l’enseignement spécialisé et sa place
concernant l’accueil des élèves à besoins éducatifs spécifiques dans le système
scolaire ordinaire (Déclaration de Salamanque, 1994). De plus, la Convention
des droits des personnes handicapées (2006, et ratifiée par la Belgique en
2009) a rappelé dans son article 24 le droit d’un enfant en situation de handicap
à devenir élève d’une école inclusive. D’ailleurs de nombreux pays ont mis en place un système
scolaire inclusif comme l’Italie, mais se heurtent encore à des résistances de
la part des écoles spécialisées existantes, des systèmes scolaires et également
de certains parents et/ou associations de parents (voir par exemple le rapport
de Caraglio
& Gavini, 2018, sur l’inclusion des élèves en situation de handicap en Italie).
Enfin, de nombreuses recherches internationales en éducation spécialisée ont
analysé les pratiques éducatives au sein d’une école inclusive.
Rappelons
d’abord ce que dit l’avis n° 3 sur le droit de l’enfant : « le
principe d’une démarche évolutive doit être à la base de l’organisation de
l’école inclusive en FWB depuis l’enseignement maternel et jusqu’à la fin de la
scolarité de l’enfant, en confirmant le droit de chaque élève d’être inscrit
dans l’enseignement ordinaire, sans possibilité de refus d’inscription au motif
que l’école nécessiterait des aménagements raisonnables ou que l’enfant ne
serait pas capable d’assimiler la matière enseignée ».
Afin
de bien cerner l’impact de ce mouvement « vers une école inclusive »
en Wallonie et à Bruxelles et le défi qu’il constitue pour les élèves et
leurs parents, les professionnels, les responsables politiques, il importe
d’abord de présenter succinctement l’histoire de l’enseignement spécialisé,
ensuite de définir l’école inclusive, et enfin de proposer quelques stratégies
que devrait implanter l’école inclusive dans l’enseignement fondamental[1].
Brève
histoire de l’enseignement spécialisé en Wallonie et à Bruxelles
Si les enfants ayant des déficiences sensorielles ou mentales ont été
« éduqués » dès le 19ème siècle par quelques pionniers français
de l’éducation (comme Itard, Seguin, Bourneville, Valentin Haüy, L’Abbé de
l’Epée) et par des associations caritatives, plusieurs écoles s’ouvrent aussi
en Belgique : l’Institut Royal pour Handicapés de l’Ouïe et de la Vue-IRHOV
à Liège en 1819 et l’Institut Royal pour Sourds et Aveugles-IRSA à Bruxelles en
1835. Au début du XXème siècle, en 1905, Decroly organise une école à Bruxelles
pour les enfants « irréguliers » qui à l’époque n’étaient pas
scolarisés.Cependant, il a fallu
attendre la fin des années 50 et les années 60 pour assister à un développement
considérable de l’enseignement spécial, grâce à la mobilisation de certaines
associations de parents, la richesse des « golden sixties » et
la croissance de la population scolaire. Cette évolution a été couronnée par le
vote la loi du 6 juillet 1970 sur l’enseignement spécial, loi-cadre devant
assurer, grâce aux arrêtés d’application successifs, la mise en place d’un
enseignement spécial autonome pour les élèves « aptes à suivre un
enseignement mais inaptes à le suivre dans une école ordinaire ». L’enfant avec un handicap est devenue un élève
« spécial » !
Si cette loi de 1970 a entraîné la suppression des « classes
spéciales annexées » aux établissements d’enseignement ordinaire, elle
a néanmoins permis à des élèves handicapés d’être scolarisés dans
l’enseignement maternel et primaire ordinaire, grâce à la générosité et au
dynamisme de certains directeurs et enseignants et à la demande de parents,
dans le cadre de ce qu’on a appelé une « intégration sauvage ».
D’ailleurs, dès le départ, l’arrêté d’organisation de l’enseignement spécial
prévoyait des possibilités d’intégration sur une base individuelle. Ces
possibilités se sont développées ensuite, concernant surtout les élèves
relevant des types d’enseignement 4 (handicap physique), 6 (handicap visuel) et
7 (handicap auditif) en 1995.
De plus, cette loi de 1970 est devenue en 1986 la « loi sur
l’enseignement spécial et intégré », puis elle a été remplacée par le « décret
sur l’enseignement spécialisé » en 2004, revu aussi à plusieurs
reprises. Ce décret a progressivement pris plusieurs dispositions concernant la
scolarisation et l’intégration scolaire. Les dispositions les plus
importantes concernent les modalités d’intégration (permanente totale et
permanente partielle, temporaire totale et temporaire partielle) et l’accès à
l’intégration des élèves relevant de tous les types d’enseignement. De plus, il
a prévu le développement d’une collaboration importante entre l’enseignement
spécialisé et l’enseignement ordinaire assurant le suivi des élèves bénéficiant
d’une intégration totale (permanente ou temporaire) par des professionnels de
l’enseignement spécialisé durant un certain nombre d’heures par semaine. Par
contre, le décret a mis en place un processus d’intégration relativement lourd
impliquant un respect contraignant de dates, l’accord de tous les partenaires
et le subventionnement des écoles ordinaires seulement après une année
d’intégration réussie.
D’autre part, depuis une quinzaine d’années, quelques classes
spécialisées sont accueillies dans des écoles ordinaires, dans le cadre de
l’intégration partielle, les élèves suivant certaines activités dans les
classes ordinaires. Ce système connaît un développement récent, via la mise en
place de classes dites inclusives. De plus, la référence au
handicap a été supprimée et remplacée par celle de « besoins spécifiques ».
Enfin, la Fédération
Wallonie-Bruxelles a lancé une réflexion systémique sur tout le système
d’enseignement, y compris de l’enseignement spécialisé, dans le cadre du Pacte
pour un Enseignement d’Excellence. Ce Pacte est à présent entré dans sa phase
de réalisationet plusieurs points sont essentiels pour l’avenir de
l’enseignement spécialisé. Les documents actuels, et notamment l’avis n° 3, évoquent
à plusieurs reprises l’engagement vers une « école inclusive », sans
toutefois la définir. Aussi, nous proposerons
une définition de l’école inclusive.
De plus, le Pacte
envisage la constitution de pôles territoriaux qui, dans son projet d’avis n°
3, « assureront la
mutualisation par bassins géographiques des moyens dédiés à l’accompagnement
des élèves en intégration permanente totale dans l’enseignement ordinaire. »
Son rôle et sa mission sera « de
garantir la qualité de l’encadrement et de l’accompagnement que les
établissements du pôle territorial pourront proposer pour tenir compte des
besoins spécifiques des élèves ». Il est également prévu « la possibilité de créer, sur une base
volontaire, de tels pôles en inter-réseaux, en particulier dans les zones dans
lesquelles le nombre d’élèves concernés et, par voie de conséquence, les moyens
alloués n’atteignent pas le niveau critique minimum ».
Si l’on se place dans l’optique d’une école inclusive,
réclamée à plusieurs reprises dans le projet d’avis, le pôle territorial pourrait
regrouper tous les personnels des écoles spécialisées d’un territoire déterminé
(défini en fonction de la population, des moyens de transport public, de
l’attraction de certaines villes…) en vue de mettre ce personnel
spécialisé à disposition de toutes les écoles ordinaires d’un bassin
géographique déterminé; ces écoles spécialisées deviendraient en quelque sorte un
« centre de ressources spécialisées » (terme à la mode, mais
approprié !). Il est à remarquer que le décret de 2004, revu en 2013,
prévoyait d’ailleurs l’existence de « zones », essentiellement au
niveau de la gestion de l’enseignement spécialisé et de ses personnels ainsi
que les entités géographiques qui les composent.
Le développement des pôles
territoriaux permettrait aussi de faire face à une difficulté pratique majeure
qui tient au fait que des professionnels venant de plusieurs écoles d’enseignement
spécialisé travaillent au sein d’une même école inclusive. Comment organiser
leur horaire, en respectant les besoins des élèves et les contraintes des
écoles ? Une solution pratique consisterait à procéder en octroyant un
temps plein pour 5–6 élèves – à condition que les exigences de
compétences soient bien prises en compte.
De plus, cela permettrait de revoir le fonctionnement du
transport scolaire vers des écoles plus proches du domicile de l’élève, prônant
davantage l’utilisation, accompagnée notamment au début, des transports en
commun et évitant de faire perdre progressivement à l’élève ayant des besoins
spécifiques ses relations dans son quartier et son inclusion sociale. Cette
évolution faciliterait la proximité géographique des élèves de leur école. (Retour
sur l’après-midi E-MOBILE du 7 mars 2018 « Échanges sur le transport
scolaire vers l’enseignement spécialisé » organisés par le Délégué général
aux droits de l’enfant, UNIA et la Ligue des familles).
Enfin, le Pacte pour un enseignement d’excellence constate aussi une évolution
très importante de la population scolaire, au point que celle-ci a crû
considérablement au cours des dernières années, passant de quelques 3,5 % dans
les années 70 à environ 5% en 2018. En effet, si l’enseignement spécialisé a
accueilli au début des élèves ayant des déficiences importantes, notamment ceux
ayant une déficience intellectuelle modérée ou sévère, il a aussi accueilli davantage
d’autres populations en échec scolaire. C’est le cas en particulier des élèves
ayant des troubles d’apprentissage ou issus de milieux défavorisés. Cela
nécessite aussi une analyse attentive des pratiques d’orientation vers l’enseignement
spécialisé par les centres PMS.
Brièvement esquissée ci-dessous, l’évolution de l’enseignement en
Wallonie et à Bruxelles se révèle assez différente de celle d’autres pays
européens. Sans faire ici oeuvre d’histoire comparative des systèmes scolaires,
rappelons quelques éléments qui caractérisent notre enseignement. D’abord, la
coexistence de trois réseaux d’enseignement répond au critère constitutionnel
de la liberté d’enseignement et est parfois perçue comme marquée par une
perspective de compétition. Elle permet aussi le respect de la liberté de choix
des parents, fondamental lui aussi. De plus, depuis les années 60, les
personnes en situation de handicap ont d’abord été prises en compte dans le
système médico-social (via le Fonds National de Reclassement Social des
Handicapés dès 1963 et le Fonds de soins médico-socio-pédagogiques en 1997),
avant de relever en 1970 – enfin ! – du Ministère de l’Education, en
particulier via l’obligation scolaire : les enfants et adolescents « handicapés »
accédaient enfin au statut social d’élèves et étudiants.
Qui sont ces élèves à besoins
spécifiques accueillis dans une école inclusive : les démarches du diagnostic
Le décret de 2004 concerne l’accueil des enfants et adolescents « à besoins spécifiques », qui
doivent « bénéficier d’un
enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs
possibilités pédagogiques » ; il ne
parle plus de handicap, sauf à l’article 6 relatif à la définition des types
d’enseignement spécialisé : « Chacun de
ces types comporte l’enseignement adapté aux besoins éducatifs généraux et
particuliers des élèves relevant de l’enseignement spécialisé appartenant à un
même groupe, besoins qui sont déterminés en fonction du handicap principal
commun à ce groupe ».
Quant à l’Article 1 du Décret relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques adopté le 7 décembre 2018, il définit le besoin comme « résultant d’une particularité, d’un trouble, d’une situation permanents ou semi-permanents d’ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif faisant obstacle au projet d’apprentissage et requérant, au sein de l’école, un soutien supplémentaire pour permettre à l’élève de poursuivre de manière régulière et harmonieuse son parcours scolaire dans l’enseignement ordinaire fondamental ou secondaire ». Il n’est plus ici question de handicap, mais de particularité, de trouble ou d’une situation « d’ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif » mais sans évoquer les aspects sensoriels ! S’il est sans doute difficile de se passer d’un diagnostic comme une déficience intellectuelle, un autisme, une dyslexie, etc., encore faut-il ne pas se limiter à ce diagnostic et envisager une évaluation davantage fonctionnelle de l’élève (attention, perception, mémoire de travail, etc.), tout en ne se focalisant pas sur les points faibles (« il y en a chez tout le monde ! ») mais aussi sur les forces. De plus, il faut adopter une démarche davantage interactive avec les barrières auxquelles se heurte l’enfant avec un handicap, telle que les envisage l’ONU : « Par personnes handicapées on entend des personnes qui présentent des incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont l’interaction avec diverses barrières comportementales et environnementales peut faire obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l’égalité avec les autres. ». Le handicap doit donc être défini comme une participation limitée à la vie en société de personnes qui ont certes des incapacités durables mais qui rencontrent en même temps diverses barrières comportementales et environnementales à cette participation sur la base de l’égalité avec les autres. En d’autres mots, il faudra aussi investiguer ces barrières actuelles (aussi bien tenant aux personnes, à leurs comportements, leurs attitudes qu’aux environnements), envisager les obstacles à diminuer ou supprimer et enfin à proposer les situations éducatives les plus favorables au développement de ces élèves dans une école inclusive. Ce sera le rôle des Centres PMS ainsi que des services de diagnostic de mettre en pratique des méthodologies pour identifier ces besoins spécifiques, tenant compte de toutes les évaluations réalisées de l’élève ainsi que des barrières qui ont un impact sur sa scolarité.
[1] Ce texte ne concerne pas l’école
secondaire inclusive, en raison du fait que la mise en place du tronc commun dans
l’enseignement secondaire ne sera pas opérationnelle avant plusieurs années.
[1] Ce texte s’appuie sur une collaboration de
longue date avec des parents d’un élève en situation de handicap et de
professionnels dans le cadre de la Ligue des droits de l’enfant, animée par
Jean-Pierre Coenen.
1ère partie : qu’est-ce que l’apprentissage coopératif ?
Entre les deux guerres, de nombreux psychologues, philosophes et enseignants ont remis en cause les méthodes et pratiques de l’enseignement traditionnel car celui-ci ne réservait à l’élève qu’un rôle relativement passif [1]. Jean Piaget ainsi que Lev Vygotski notamment, ont démontré toute l’importance des interactions entre les élèves qui permettaient de susciter les apprentissages [2].
Ils ont donc émis l’hypothèse que les apprentissages des élèves seraient de meilleure qualité s’ils étaient actifs, dans un cadre collectif. L’apprentissage coopératif était né ! Les élèves ont été placés dans de petites équipes (ou groupes) et il leur était assigné un objectif commun[3].
Mais cela ne
suffisait pas[4]. Pour
faire réussir l’apprentissage coopératif, il fallait réunir cinq conditions de
base : l’interdépendance positive, la responsabilité individuelle, la
promotion des interactions, les habiletés sociales ou coopératives et les
processus de groupe[5].
A ces cinq conditions de base, les enseignants cherchaient à développer des valeurs qui favorisaient l’apprentissage coopératif telles que le partage, l’entraide et le respect. Il s’agissait ainsi de viser, en plus, l’apprentissage des compétences coopératives. C’est ainsi que l’on parle aujourd’hui de pédagogie coopérative ou de pédagogie de la coopération.
Apprentissage coopératif vs apprentissage individuel
Pour faire comprendre ce que nous entendons
par apprentissage coopératif, il nous faut la comparer aux formes les plus
courantes d’apprentissage traditionnel à l’école.
1.
Le travail individuel
Dans
l’apprentissage individuel, les élèves « travaillent »
en fonction d’un objectif individuel, chacun pour soi, sous la supervision d’un
enseignant. Ils ne sont responsables que d’eux-mêmes et leurs rapports les uns
aux autres sont basés sur la compétition. Les interactions avec les pairs sont
pour ainsi dire inexistantes, voire carrément interdites. Les élèves sont
laissés à eux-mêmes et l’enseignant a peu de temps pour s’occuper de tous ceux
qui ont des difficultés. L’entraide n’est pas au programme ou est
exceptionnelle.
Sur le plan des
apprentissages, seul le « travail »
individuel est valorisé. Sur le plan comportemental, ce sont la docilité, la
soumission aux exigences de l’enseignant et la capacité à se comporter en
groupe sans déranger les autres qui sont valorisées.
Dans une classe
compétitive, les objectifs pédagogiques sont liés de manière négative (pas de
partage des ressources de la classe). Lorsqu’un élève atteint l’objectif, la
probabilité que les autres l’atteignent diminue. Ceux qui mettent plus de temps
que les plus rapides sont sanctionnés ou délaissés.
Dans les classes
compétitives, les élèves sont motivés par le désir de vaincre, ou démotivés par
le vain espoir de survivre. Comme dans toute compétition, les élèves ont
tendance à attribuer leurs résultats à leur mérite ou leurs capacités
(suffisantes ou insuffisantes, selon leurs résultats) ou à leurs efforts ou
leur « incompétence ».
Les élèves sont
motivés par le désir d’atteindre un certain niveau d’excellence ou, au
contraire, sont démotivés parce qu’ils se comparent aux autres et sont
convaincus qu’ils ne l’atteindront pas. Notre système scolaire encourage la
compétition.
Dans ce système, la
marge d’autonomie que les enseignants délivrent à leurs élèves est extrêmement
réduite, tout comme la formation une citoyenneté responsable et participative.
2.
Le travail d’équipe
Le travail d’équipe
traditionnel implique des interactions plus ou moins organisées entre les
élèves. Cela peut être lors d’exercices individuels durant lesquels les élèves
comparent leurs réponses, ou lors de tâches où chacun en effectue une partie de
son côté, en classe ou à la maison, et qu’une mise en commun est effectuée.
Cela peut être également organisé lors d’ « ateliers » où l’on
se choisit par affinité.
Dans le travail
d’équipe traditionnel, les élèves sont peu éduqués à la coopération. Ils
travaillent ensemble occasionnellement et l’efficacité est relative. Certaines
équipes sont plus efficaces car elles regroupent les élèves dits « forts », tandis que d’autres
équipes ont plus de mal car elles se composent d’élèves moins scolaires. Les
équipes sont souvent mises en compétition : il faut terminer avant les
autres et le résultat doit être « meilleur ».
3.
Les structures coopératives
La coopération,
dans tous les domaines et à fortiori à l’école, repose sur un système motivationnel
basé sur l’entraide. Les élèves sont incités à s’entraider afin d’augmenter
leur capacité à atteindre les objectifs fixés par l’école. C’est, par des
efforts à la fois individuels et collectifs qu’ils vont tenter d’atteindre leur
cible.
Dans une classe
coopérative, les objectifs sont liés de manière positive (partage des
ressources de la classe). Lorsqu’un élève atteint un objectif, la
probabilité que les autres l’atteignent est augmentée de par le partage de ces
ressources : tutorat, coopération, entraide, …
Tous les élèves qui
essaient de contribuer au résultat final sont valorisés, quelles que soient
leurs compétences initiales. Il n’y a pas de compétition et chacun est reconnu
à part égale avec les autres. Chaque élève est valorisé au même titre que les
autres membres de son équipe et bénéficie des mêmes résultats scolaires.
Puisque les élèves
ne peuvent atteindre leurs objectifs personnels que si l’ensemble de l’équipe
réussit la tâche, ceux-ci sont portés à s’entraider et à fournir le maximum
d’effort.
Ceux qui aident les
autres sont reconnus et appréciés. Ils sont incités à atteindre des niveaux de
réussite élevés.
La marge d’autonomie que les enseignants délivrent à leurs élèves est de plus en plus élevée en fonction des compétences développées par les élèves au sein des équipes coopératives.
L’apprentissage coopératif peut être mis en place de l’entrée de la maternelle à la fin de l’université
Ce que nous entendons par apprentissage coopératif[7]
La pédagogie de la
coopération est une forme d’organisation des apprentissages qui permet à de
petites équipes hétérogènes d’élèves d’acquérir des apprentissages, grâce à une
interdépendance qui nécessite une pleine participation de chacun à l’activité.
Les apprentissages
exigent le plus souvent des ressources qu’aucun élève ne possède à lui seul.
Ils ne peuvent, en principe, être résolus sans l’apport des autres. Aussi,
chaque membre du groupe est responsabilisé pour qu’il apporte sa juste
contribution à l’œuvre collective. Ces apprentissages s’acquièrent soit en
participant à des tâches collectives structurées, soit par l’entraide au sein
du groupe durant des apprentissages plus formels, en utilisant le tutorat,
l’encouragement, … Cela permet aux élèves les plus lents de recevoir une aide
qu’un enseignant ne peut pas toujours apporter à chacun d’entre eux.
L’apprentissage
coopératif peut être mis en place de la maternelle à l’université.
Bénéfices de l’apprentissage coopératif
Selon Isabelle
Plante, de l’Université du Québec à Montréal[8]
L’examen de près
de 160 documents a révélé que la coopération procure des effets positifs non seulement
sur le rendement des élèves, mais également sur leurs attitudes scolaires et
leurs habiletés sociales et relationnelles[9].
Un des premiers
bénéfices que l’on remarque quand on met en place dans sa classe des équipes
coopératives, c’est l’accroissement de l’implication des élèves dans les
apprentissages. Ils se sentent responsabilisés et, s’ils continuent à craindre
l’échec, ce n’est plus sur le plan individuel. Au contraire, cela les motive
pour mieux faire réussir l’apprentissage collectif. Aucun élève n’a envie
d’être tenu pour responsable d’un échec collectif, fût-il momentané.
Sur le plan
cognitif, l’interaction stimule l’activité cognitive dans l’apprentissage de
concepts complexes. Les élèves s’apprennent les uns aux autres, et les uns des
autres, en utilisant différentes méthodes : par la discussion, l’exemple,
la confrontation de points de vues différents, de raisonnements adéquats ou
inadéquats, ou encore la reformulation pour favoriser la compréhension des
autres qui favorise l’intégration dans la mémoire.
Sur le plan social,
la coopération établit des relations sociales plus harmonieuses entre personnes
ayant des spécificités ou provenant de milieux socioculturels différents. Les
élèves considèrent davantage les qualités personnelles des autres que ce qui
pourrait les différencier sur les plans physiques, ethniques, sociaux, … On
observe l’éclosion d’une identité commune, puisque les apprentissages qu’ils
font ensemble sont d’un intérêt commun et se font dans un but commun.
Cette identité
commune engendre l’acceptation de la diversité et favorise l’intégration de
tous dans un système inclusif, au-delà des appartenances particulières. Les
élèves acquièrent ainsi une identité sociale qui les rassemble au lieu de les
diviser en groupes distincts.
L’apprentissage coopératif forme les jeunes aux exigences d’une vie dans une société démocratique pluraliste. Les pratiques de la coopération reproduisent, en effet, les conditions de la vie relationnelle dans une société démocratique moderne. Les élèves y apprennent à la fois l’autonomie et la responsabilité via la coresponsabilité de la construction de leurs apprentissages. Ils apprennent également à assumer des rôles sociaux et à prendre des responsabilités dans leur environnement social. Les élèves acquièrent une capacité à dialoguer, à régler des conflits, à confronter des points de vue, à co-construire des aménagements sociaux et à participer à l’élaboration de lois et du vivre ensemble.
[7] « La pédagogie coopérative est une
approche interactive de l’organisation du travail […] où des étudiants de
capacités et de forces différentes […] ont chacun une tâche précise et
travaillent ensemble pour atteindre un but commun » (Howden et Martin, 1997, p.
6).
[8] Isabelle Plante, 2012 – L’apprentissage coopératif : des effets
positifs sur les élèves aux difficultés liées à son implantation en classe.
[9] En contexte scolaire, chercheurs et praticiens reconnaissent depuis
longtemps les bienfaits du travail d’équipe dit « en coopération » durant lequel
les élèves apprennent les uns des autres (Aronson, Blaney, Stephin, Sikes,
& Snapp, 1978; Brody & Davidson, 1998; Slavin & Tanner, 1979)
D’entrée de jeu, il
est réaffirmé que l’école est un droit pour tous les enfants et il s’agit de
mettre en place sans tarder un enseignement gratuit et inclusif. L’enseignement
maternel pourrait être le premier concerné.
La mise en place
d’aménagements dits raisonnables est certes un premier pas mais cela ne suffit
pas. La logique intégrative doit faire place à une logique inclusive.
Certes l’école
idéale n’existe pas et nombre d’enseignants ont une pratique inclusive sans le
savoir. Mais il s’agit d’aller plus loin, de concerner toute l’école et tous
les acteurs du système scolaire. Il s’agit d’une approche systémique visant la
transformation tant des contenus, des méthodes que l’organisation même de l’école.
Il n’est sans doute
pas inutile de sa rappeler que les premières réponses aux besoins des enfants
qualifiés à cette époque d’ « irréguliers » puis d’ « anormaux »
datent des années 1800 et que l’on crée en 1924 des classes annexées au sein
des écoles ordinaires. C’est en 1970, sous la pression des associations de
parents, que se crée un enseignement spécial (qui deviendra spécialisé en
2004), organisé en 8 types d’enseignement et prévoyant déjà l’intégration de
certains élèves en enseignement ordinaire. Divers arrêtés, circulaires et avis
du Conseil supérieur sont promulgués pour encourager l’intégration des élèves
relevant de l’enseignement spécialisé. Quatre formules d’intégration sont
envisagées. L’enseignement spécialisé vient en support de l’élève intégré sous
la forme de périodes octroyées à un personnel de soutien. On tente de favoriser
les collaborations entre les structures d’enseignement ordinaire et
d’enseignement spécialisé. Mais la démarche est soumise à de nombreuses
contraintes administratives. Par ailleurs, on encourage la création de classes
intégrées (appelées aujourd’hui, de manière erronées, classes inclusives).
En 2009, la
Belgique ratifie la Convention des Nations Unies relative aux droits des
personnes handicapées et s’engage à faire évoluer son enseignement vers un
enseignement inclusif comme le précise l’article 24 de cette Convention. Il
sera précisé que placer des enfants handicapés dans des classes ordinaires sans
faire en même temps des changements organisationnels, curriculaires,
pédagogiques ne constituent pas l’inclusion. De plus, l’intégration ne garantit
pas automatiquement la transition de la ségrégation vers l’inclusion.
Ce Forum veut
interroger le rôle d’une fonction clé : celle de la direction de l’établissement.
Celle-ci favorise la disponibilité de tous à une démarche inclusive et promeut
des stratégies individualisées. Elle veille à mettre en place les adaptations
nécessaires et elle organise la vie des élèves tout au long de la journée en ce
compris pendant les temps libres. Elle favorise l’utilisation des technologies.
Elle recherche comment faire face aux troubles du comportement de certains
élèves.
On le voit
donc : pour promouvoir une école inclusive, il faut l’adhésion et l’implication
du plus grand nombre. Il s’agit de favoriser un travail collaboratif et penser
une école qui s’adapte à l’enfant et non le contraire. Il faut également
renforcer les collaborations avec les services relevant de l’aide sociale ainsi
que de tous les centres de consultation.
Dans la logique
inclusive, les tâches des enseignants sont multiples et peuvent prendre
diverses formes :
Travail à deux dans une classe, préparant les
activités ensemble, travaillant ensemble, intégrant d’autres fonctions que
celle d’enseignant (par exemple une logopède)
Organisation de la classe pour que
chaque élève apprenne, en prévoyant plusieurs endroits avec des fonctions
différentes, en maintenant un niveau de bruit supportable, en répartissant les
élèves de manière adéquate et en restant flexible
Mise en place d’un tutorat entre
élèves en choisissant les tuteurs et en les préparant
Mise en place d’aménagements
« de bon sens » comme par exemple davantage de temps pour exécuter
une tâche, une modification de la taille des caractères, des évaluations individuelles,
l’utilisation d’un logiciel. Ces aménagements sont faits pour tous les élèves.
Les apports d’un
enfant à besoins spécifiques en classe sont nombreux tant pour lui que pour les
pairs. Les apports sont aussi évidents pour toute la communauté scolaire.
Par ailleurs, le
principe de réalité nous conduit à réfléchir à partir du cadre actuel :
celui du Pacte pour un enseignement d’excellence. Celui-ci suit une logique
intégrative. Mais il faut se demander quelles mesures prévues par le Pacte vont
permettre d’avancer vers une école inclusive. Par exemple, la création de pôles
territoriaux transformant des écoles spécialisées en centres de ressources
va-t-elle permettre cette évolution vers l’école inclusive ?
Le constat de
départ du travail sur le Pacte est que les modes de séparation selon les
profils des élèves conduisent à des taux trop importants de redoublement, de
décrochage et d’orientation vers l’enseignement spécialisé qui compte
aujourd’hui 36.OOO élèves soit une augmentation de 21% depuis 2005. De plus une
grande iniquité s’observe puisque les élèves issus de familles dont le niveau
socio-économique est le plus faible, accusent un plus grand retard scolaire et
sont plus souvent orientés vers l’enseignement spécialisé.
Le Pacte prône une approche
systémique et la co-construction de l’école avec tous les acteurs. Il veut
répondre tant aux besoins de l’enseignement ordinaire qu’à ceux de
l’enseignement spécialisé. Pour ce faire, il propose une réforme du pilotage
des établissements scolaires en se donnant des indicateurs pour permettre une augmentation
progressive des situations d’intégration. Il veut par ailleurs répondre aux
besoins spécifiques des élèves dans l’enseignement ordinaire en déployant les
aménagements et en réformant le système actuel d’intégration. Le Décret de
décembre 2017 propose le maintien de ces élèves et propose des outils aux enseignants.
La création de pôles territoriaux vont permettre à des écoles d’enseignement
spécialisé d’accompagner plusieurs établissements d’enseignement ordinaire.
Enfin le Pacte veut décloisonner l’enseignement spécialisé et ordinaire en
encourageant des implantations de l’enseignement spécialisé dans l’enseignement
ordinaire et en réformant les procédures d’orientation. Des mesures plus
spécifiques sont également prévues pour l’enseignement spécialisé comme la
prolongation du type 8 jusqu’à la fin du tronc commun et en délivrant des
certificats de compétences pour les formes 1 et 2 de l’enseignement secondaire
spécialisé.
De son côté, UNIA,
centre interfédéral pour l’égal des chances, a organisé début octobre 2018, un
séminaire avec des experts internationaux, séminaire au cours duquel quatre
principaux axes ont été discutés :
quelle vision de l’inclusion et
quelle stratégie à long terme ? Comment le système d’éducation inclusive
devrait-il être organisé ?
comment un système d’éducation
inclusive peut-il permettre aux enseignants de se sentir compétents et
motivés ?
comment répartir les ressources
pour promouvoir, soutenir et réaliser un système d’éducation inclusive ?
comment les gouvernements
pourraient organiser la transition entre la situation actuelle et un modèle
d’école inclusive ?
Des échanges tenus
lors de ce séminaire, on retiendra
Une disparité entre les trois
communautés en Belgique
Le fait que le système éducatif en
Belgique ne répond pas aux normes internationales et européennes en matière
d’inclusion
Or, seuls les systèmes inclusifs
peuvent garantir à la fois la qualité de l’enseignement et le développement
social des personnes en situation de handicap
Penser un système inclusif revient
à améliorer l’enseignement en général
Un système inclusif implique
l’élimination d’une série de préjugés et de barrières comportementales
concernant les compétences des élèves et en particulier ceux qui sont reconnus
comme ayant des besoins spécifiques
Il s’agit que le politique donne
un signal clair et s’engage dans la planification d’un système inclusif
Tous les acteurs de l’enseignement
doivent être impliqués : professionnels, parents, élèves, …
Les pratiques inclusives doivent
être soutenues et étayées par des recherches scientifiques et une évaluation
systématiques des objectifs et moyens consentis pour rencontrer les besoins de
tous les élèves
Il s’agit de penser la formation
initiale et continuée de telle façon qu’elle puisse renforcer les compétences
des enseignants à développer des pratiques inclusives
Il s’agit de promouvoir une
collaboration entre tous les membres de l’équipe éducative et développer une
culture de l’éducation inclusive : il s’agit de développer des communautés
apprenantes
L’expertise acquise dans
l’enseignement spécialisé doit être formalisée et mise à disposition des
professionnels de l’enseignement ordinaire
Au niveau budgétaire, il s’agit
moins d’allouer de nouvelles ressources financières pour « faire de
l’inclusion » que de répartir différemment les ressources en n’augmentant
pas celles actuellement octroyées à l’enseignement spécialisé
Par ailleurs il s’agit de
promouvoir une approche transversale et une meilleure coordination entre tous
les Départements ministériels et administrations concernées par l’enseignement
La logique inclusive doit
prévaloir dès la petite enfance
Au niveau de l’école, il s’agit de
repenser la certification des élèves
Un travail de sensibilisation,
d’information et de formation doit être engagé au niveau du grand public
Dans son exposé,
Philippe Tremblay nous a montré combien le fait de rendre les écoles plus
inclusives contribuent à lutter contre toute forme de discriminations et permet
de donner une assise solide pour une société inclusive.
L’école inclusive
doit répondre aux besoins de chaque élève et se doit d’être créative, innovant
sans cesse.
Le conférencier met
l’accent sur les divers facteurs favorisant le processus inclusif dans
l’enseignement :
Une vision et une volonté forte de
la part de tous les acteurs concernés
Une reconnaissance explicite dans
les législations aux droits à une éducation inclusive, se traduisant par
l’allocation de ressources adéquates
Un engagement collectif à tous les
niveaux
Une accessibilité aux espaces et à
l’information
Un enseignement de qualité, des
enseignants flexibles, une évaluation formative
Mise en œuvre de la
différenciation pédagogique avant, pendant et après les apprentissages
Un soutien adéquat à chaque élève
s’organisant autour d’une planification commune (plan d’intervention)
Une anticipation des difficultés
que peuvent rencontrer les élèves
Une vision non catégorielle des
élèves
Une collaboration avec les parents
et plus largement, la communauté
Une collaboration entre les
professionnels pouvant prendre diverses formes : consultation
collaborative, co-intervention et co-enseignement.
La formation et l’accompagnement
des professionnels.
Les tables rondes
Les questions
posées aux directions d’école primaire et secondaire étaient centrées sur les
forces et obstacles rencontrés dans la mise en place d’une école plus
inclusive, sur le rôle plus spécifique de la direction et sur la manière de
rencontrer les attentes des parents.
Au niveau des
forces, on a souligné
La possibilité de répondre de
manière plus spécifique aux élèves qui en ont besoin ;
Le changement de regard des pairs
et l’acceptation par eux de la différence
L’attention portée au projet et à
son élaboration constante renforce le travail collectif et aussi le sentiment
que tout enfant peut apprendre
On observe un plus grand respect
du rythme des élèves
La nécessité que les enseignants
s’approprient le concept d’inclusion et cheminent
Des parents qui sont demandeurs d’un
projet et obligent ainsi un processus à se mettre en route
La nécessité d’inscrire dès le
départ, la volonté d’une école plus inclusive dans le projet d’établissement
Les plans de pilotage sont une
opportunité pour re-définir le projet et mieux préciser là où on veut conduire
les élèves
Le Décret de 2017 peut être une
opportunité mais dans les faits, beaucoup de dispositions contenues dans ce
Décret sont déjà réalisées sur le terrain.
Les enseignants qui vivent une
école qui recherche à être plus inclusive sont contents et ne voudraient
certainement pas faire marche arrière
Au niveau des
obstacles, on relève
Le fait que les parents sont
amenés de facto à prendre conscience des difficultés de leur enfant mais aussi
que certains parents refusent la mise en place d’aménagement raisonnable
Le manque d’une vision plus
globale sur l’enfant et son parcours : comment l’élève fonctionne,
s’adapte, évolue dans le temps
La difficulté parfois de
s’investir dans une pratique collaborative
La difficulté d’éviter toute forme
de discriminations
Le manque de moyens
La nécessité d’intégrer les
nouveaux enseignants
La contrainte que représentent les
évaluations externes ou non : elles sont normatives et inconciliables avec
la philosophie de l’inclusion
Des parents qui refusent la mise
en place d’aménagements raisonnables, sans doute par peur d’une stigmatisation
Des obstacles sur le plan
administratif et la difficulté de jongler lorsqu’il y a des élèves intégrés
provenant de différentes écoles ; il est parfois difficile de trouver des
écoles partenaires
L’ambiguïté de la législation qui
conduit de facto à ne pas permettre à des élèves avec déficience intellectuelle
de bénéficier d’un enseignement inclusif
Par ailleurs des élèves qui ont
été scolarisées en enseignement spécialisé et sont actuellement intégrés en
milieu scolaire ordinaire ne veulent plus entendre parler de soutien venant de
cet enseignement
Des difficultés au niveau des
activités extrascolaires
Au niveau secondaire, plusieurs
difficultés sont évoquées comme la difficulté de poursuivre un projet
d’intégration pour un élève venant du primaire, une législation contraignante
pour l’accès au secondaire, la gestion du temps et l’octroi d’un tiers temps,
la difficulté de connaître les élèves de manière individuelle, le repérage et
la prise en considération des situations de handicap invisibles et toutes les
questions liées à la certification finale.
Le fait qu’on navigue dans un flou
permanent : on impose plusieurs choses sans donner vraiment les moyens. De
plus, les directions sont débordées par les tâches administratives et
souhaitent être secondées
La difficulté de comprendre les
dossiers établis par des spécialistes : il faut prendre la question en
sens inverse et se demander ce que l’on doit mettre en place par rapport aux
difficultés de tous les élèves plutôt que de stigmatiser et passer du temps à
faire des bilans axés sur les (non)performances de l’élève et, en l’état,
inutiles pour construire un projet pédagogique
Enfin comment convaincre les
parents que la démarche inclusive est un plus pour leur enfant ?
Quant au rôle de la
direction, il s’agit
Qu’elle soit et reste informée, à
l’écoute et apporte son soutien logistique
Qu’elle mette en place des espaces
d’échanges et puisse rencontrer les inquiétudes du personnel
Qu’on lui reconnaisse une
expertise pédagogique et qu’elle puisse être un facilitateur
Qu’elle soutienne et valorise les
initiatives et porte un regard positif sur les réussites
Qu’elle soit elle-même soutenue
Enfin, pour les
parents, les attentes sont centrées sur la mixité et l’équité. Il faut leur
montrer qu’un élève à besoin spécifique est un élève qui booste les autres
élèves. Un travail correct avec les parents permettant le tricotage de la
relation de confiance, c’est de considérer les besoins de l’enfant à un moment
donné et ce, sur base d’observations et de considérer l’enfant tel qu’il est
avec ses forces et faiblesses. Les parents doivent cependant comprendre que la
démarche n’est pas « magique ». L’intégration de l’élève à besoins
spécifiques ne doit pas se confondre avec un besoin de réussite à tout
prix !
Les participants
présents de la salle se sont posés plusieurs questions :
Le fait d’être une école à
pédagogie active est-elle une condition de départ : il semble que non.
Ceci étant il est vrai que dans les écoles à pédagogie active, l’élève ne se
retrouve pas en principe dans une situation d’échec. Il y a toujours des
activités dans lesquelles ils peuvent valoriser leurs compétences. Les erreurs
sont permises et les points ou évaluations sélectives n’ont pas leur place.
Le fait d’avoir un projet
pédagogique fort et cohérent aide à créer une culture
Ne faut-il pas accentuer l’impact
des formations tant initiales que continuées et informer sur les aménagements
raisonnables, la nécessaire collaboration avec les parents. On constate une
méconnaissance à la fois des droits et des dispositifs mis en place.
Quelle formation en Haute Ecole
Pédagogique : faut-il aborder davantage les besoins spécifiques ou au
contraire, aborder la différenciation de manière transversale dans tous les
cours ?
Quelle formation manque-t-elle aux
directions d’établissements ?
Vise-t-on à terme la disparition
de l’enseignement spécialisé ? Est-ce envisageable ?
Comment rencontrer les problèmes
de comportement chez des élèves ?
Quid de l’arrivée
d’orthopédagogues cliniciens ?
N’y a-t-il pas un travail à faire
au niveau des communes, en créant un réseau et en lui apportant des ressources
et du soutien ?
Pourquoi est-ce si difficile de
sortir de la démarche de catégorisation des élèves et de cette propension à
coller des étiquettes sur des enfants qui sont en difficulté ?
Que penser de directions qui
accueillent des élèves à besoins spécifiques mais ne sont pas là pour soutenir
leurs enseignants ?
Une troisième table
ronde a permis de donner la parole à des enseignants. Ceux-ci ont à nouveau
souligné l’impact négatif des étiquettes et l’importance du regard à avoir sur
tout enfant.
On évoque aussi
l’idée d’un service référent au sein de l’école pour les élèves à besoins
spécifiques.
Les parents
semblent venir avec des demandes précises en termes d’aménagements et ces
demandes sont négociées. Mais un bilan fait par des spécialistes est nécessaire
Pour les enseignants, le sentiment est de ne pas en faire assez alors qu’on
pourrait être satisfait avec de petites réussites.
La différenciation
s’opère dans les classes en réponse à des situations où l’élève est ségrégué.
De fait, en primaire, on abandonne l’enseignement frontal. Une série
d’aménagements (par exemple des feuilles) se font d’office.
Un soutien venant
de l’extérieur est apprécié. Parfois ces intervenants extérieurs sont requis et
payés par les parents eux-mêmes.
Restent des
difficultés entre enseignants d’écoles différentes.
Par ailleurs, on souligne l’effet toxique que
peuvent avoir certains aménagements comme le tiers temps par exemple qui prive
l’enfant d’un temps de récréation…
Les classes intégrées (appelées erronément
classes inclusives) posent question : les élèves se sentent discriminés et
stigmatisés et ce, malgré des activités communes avec les autres élèves de
l’école.
En secondaire, les élèves sont davantage amenés
à travailler en autonomie avec un plan individuel
On souligne encore
le rôle important d’un orthopédagogue au sein de l’école ainsi que le fait de
travailler à plusieurs, ce qui favorise les échanges.
Enfin le
co-enseignement peut être intéressant comme formule mais suppose une très bonne
entente entre les enseignants
Conclusions
Dans son exposé
final, Jean-Jacques Detraux souligne les points suivants :
La nécessité de distinguer logique intégrative et logique inclusive en appréhendant bien les enjeux d’une école inclusive
Voir l’inclusion comme un processus à co-construire pas à pas, en se préoccupant de tous les élèves et en particulier des élèves à risque
Il s’agit de partager au sein de la communauté scolaire, des valeurs communes et de considérer que tout enfant peut apprendre
La ségrégation n’est pas une option défendable ni sur le plan éthique et philosophique ni sur le plan scientifique ni sur le plan des pratiques pédagogiques
Il s’agit d’initier un double mouvement : au niveau de la base, informer, former, construire un langage conceptuel commun et s’engager au sein des équipes éducatives avec le soutien inconditionnel de la direction ; au niveau des responsables, indiquer clairement l’objectif à atteindre et planifier les diverses étapes pour y arriver
C’est le projet qui est au centre et non l’élève stigmatisé. C’est le projet qui relie les acteurs
Le regard sur l’élève doit changer, à commencer au niveau des pratiques évaluatives qui doivent être davantage axées sur la compréhension du fonctionnement de l’élève et ses compétences plutôt que sur une approche catégorielle. Les élèves doivent être impliqués dans le projet qui les concerne
Il s’agit de penser formation initiale et formation continuée ensemble, de renforcer les compétences des enseignants à l’observation et la connaissance du comment l’enfant apprend, mais aussi à la pédagogie différenciée et aux diverses approches qui ont fait leurs preuves
Les chercheurs devraient davantage s’investir dans le domaine de l’éducation inclusive
Le système de financement devrait aussi être revu et ne plus se faire uniquement sur la base de l’élève
L’objectif final
est contenu dans la pyramide des interventions, dont plusieurs versions
circulent.
Enfin, l’approche proposée par la Pacte s’inscrit dans une logique intégrative et non inclusive. Cette approche n’est pas systémique. La logique de concevoir des aménagements raisonnables au cas par cas risque fort de conduire les enseignants à un épuisement. On le voit, plusieurs équipes éducatives, bien soutenues par leur direction, pratiquant une pédagogie active ou non, se sont clairement engagées dans un travail de construction de cette école inclusive. Même si le chemin sera long, il nous faut être résolument optimiste.
Jean-Jacques Detraux
Professeur émérite de psychologie et pédagogie à l’Université de Liège et à l’Université Libre
de Bruxelles
La dysgraphie est
un trouble spécifique d’apprentissage qui affecte le geste graphique,
entraînant une lenteur importante dans la réalisation des productions
graphiques et l’écriture manuscrite, entraînant une malformation des lettres.
La calligraphie lente et inégale est souvent accompagnée d’une grande
fatigabilité, voire de douleurs. En effet, écrire ou dessiner requiert une
énorme tension et des efforts permanents chez une personne avec une Dysgraphie,
alors que de tels gestes s’effectuent normalement automatiquement.
C’est en fait un
trouble spécifique d’apprentissage qui se traduit par des difficultés de
coordination et de la conduite du trait. Ce trouble n’est pas causé par un
déficit neurologique spécifique ou intellectuel. En effet, les personnes qui en
sont atteint n’ont aucun retard intellectuel ou déficit neurologique. Les
enfants ne manquent pas d’attention et encore moins de volonté. C’est
l’organisation même de la fonction graphique qui est touchée.
Ce trouble peut
apparaître dès l’apprentissage de l’écriture, en cours de scolarité ou plus
tard. En général, l’écriture, une fois maîtrisée, devient automatique.
Malheureusement, chez la personne avec dune dysgraphie, les gestes appris ne
s’automatisent pas, malgré une rééducation intensive faite par un
professionnel. Les productions écrites restent de pauvre qualité, souvent
illisible. Ces enfants se révèlent souvent incapables d’être multitâches :
dans le même temps réfléchir au mot à écrire, à la manière de former les
lettres et orthographier les mots.
La dysgraphie peut
avoir plusieurs causes. Elle peut être la conséquence d’autres troubles spécifiques
des apprentissages comme la dyspraxie, la dysorthographie ou la dyslexie, les
hésitations créant des gestes inadaptés. Elle peut également être une
conséquence d’une trouble de l’attention avec ou sans l’hyperactivité (TDAH) ou
être liée à la précocité. Environ 70 % des enfants précoces sont touchés par
une dysgraphie.
On
distingue plusieurs formes de dysgraphies :
Les dysgraphies raides, quand l’écriture est
raide et qu’il y a une crispation lors de l’écriture. Le tracé est régulier
mais anguleux, les droites sont prédominantes sur les courbes avec des
changements brutaux de direction. Le crayon est fortement appuyé, on sent le
tracé au dos de la feuille qui peut se déchirer ;
Les dysgraphies molles : l’écriture de
l’enfant est irrégulière dans la dimension des lettres, elle manque de tenue et
donne une impression de négligence. Le tracé est petit et arrondi, peu précis,
voire atrophié (diminue de volume). Les lignes d’écriture sont ondulantes et
les pages peuvent paraître négligées ;
Les dysgraphies maladroites : Le trait
est de mauvaise qualité, les lettres sont mal proportionnées et les formes sont
lourdes avec parfois des pochages[1].
Les pages sont confuses et désordonnées, remplies de multiples retouches, de
reprises et de soudures maladroites ;
Les dysgraphies impulsives : l’enfant écrit
vite au détriment de la forme des lettres qui perdent toute structure ; les
gestes sont rapides, parfois saccadés et non contrôlés entraînant une écriture
désorganisée. L’enfant préfère la précipitation à la qualité, dès lors ses
pages paraissent négligées ;
Les dysgraphies lentes et précises dans
lesquelles, à l’inverse des dysgraphies impulsives, l’enfant parvient à écrire
correctement, avec une écriture très appliquée et un excès de précision mais en
fournissant un effort épuisant. L’écriture est ainsi excessivement lente, appliquée
et précise. Elle a parfois un aspect
calligraphique. Cela explique pourquoi c’est la dysgraphie la plus difficile à
diagnostiquer, car qui penserait qu’un enfant ayant une jolie écriture puisse
avoir des difficultés ?
La
dysgraphie concerne environ 10 % des enfants, et surtout des garçons.
Signes qui doivent alerter
Il est de nombreux
signes différents qui peuvent indiquer la présence d’un trouble dysgraphique.
Ce n’est pas parce qu’un enfant présente un des signes suivants qu’il est
automatiquement porteur de ce trouble. Seul des spécialistes sont à même de
détecter un trouble de la dysgraphie. En général, un diagnostic de dysgraphie
est posé par une équipe pluridisciplinaire: psychologue, ophtalmologiste,
orthoptiste, orthophoniste, psychomotricien, … . L’avis d’un neuropédiatre sera
nécessaire pour interpréter les bilans médicaux et paramédicaux établis par
l’équipe pluridisciplinaire.
Une mauvaise connaissance de son
schéma corporel, c’est-à-dire de sa morphologie (ses limites dans l’espace), de
ses possibilités motrices (souplesse, rapidité, …), de ses possibilités
d’expression à travers le corps (attitudes, mimiques, …). L’enfant n’arrive
pas à utiliser le vocabulaire corporel, à se représenter correctement sur un
dessin, à assembler les morceaux d’un pantin. L’enfant ne se perçoit pas comme
un tout ;
Une mauvaise organisation
spatiotemporelle : l’enfant a des difficultés à écrire correctement ou à
écrire sur la ligne, ses opérations mathématiques ne sont jamais alignées
correctement, il est dans l’incapacité de comprendre une carte de géographie. Il
est vite perdu dans l’organisation, dans la méthodologie, il ne sait plus où il
en est dans un apprentissage, il fait les choses dans le désordre ou à
l’envers. Les notions de temps, d’heure, de chronologie, de suites logiques lui
sont incompréhensibles. La lecture et l’écriture sont touchées : il
s’embrouille, inverse les lettres, perd la structure et la syntaxe de la
phrase, … On constate une lenteur et des difficultés à l’école dans les
exercices réclamant un passage à l’écrit. De même, des difficultés persistantes
dans la reproduction de formes. Il a difficile à visualiser la page et ne parvient
pas à écrire sur les lignes ;
Des difficultés de latéralisation :
l’enfant est malhabile, gauche, a une démarche souvent raide et lourde. Il ne
sait pas comment « bien bouger ». Il n’’investit pas les activités
sportives ;
Un retard dans le développement
psychomoteur ou des troubles praxiques (difficultés dans l’enchaînement
automatique, c’est à dire l’élaboration, la planification et l’automatisation de
mouvements volontaires et de gestes précis), mauvaise tenue persistante des
outils (ciseaux, règle, crayon). Crispation dans la tenue du crayon, l’enfant
peut trouer la feuille sur laquelle il écrit, tellement il appuie fort ;
Des difficultés de concentration
entraînant une écriture plus irrégulière, saccadée. Les automatismes sont plus
difficiles à intégrer. Le rythme d’écriture est inadapté : l’enfant peut être
très lent et faire beaucoup d’efforts pour obtenir un résultat plus ou moins
correct ou à l’inverse écrire trop rapidement de façon impulsive. L’écriture
peut être peu lisible : l’enfant colle les lettres, les superpose, juxtapose
des lettres trop grandes à d’autres plus petites, il y a des télescopages, des tracé
trop légers ou trop écrasés, le geste tremble ou est très mal maîtrisé, les
lettres sont de mauvaises dimensions, le sens de la graphie n’est pas respecté,
le travail semble très peu soigné. En grandissant, le jeune adopte souvent une écriture
scripte[2] ;
Des enfants hypertoniques ou
hypotoniques. Leur geste graphique manque de contrôle et produit une écriture
maladroite. Il y a souvent fatigue et des crampes peuvent survenir lors de
l’écriture. Le poignet est rigide ;
Des problèmes d’ordre
psychologique tels que le manque de confiance en soi, anxiété à l’approche de
l’écriture, le refus d’écrire ou le désir de non-communication, voire encore le
désir de ne pas grandir.
Aménagements raisonnables pouvant être mis en place
(liste non exhaustive)
Au niveau de l’écrit
Eviter les pressions. Un élève
dysgraphique ne sait pas écrire plus vite, ne pas culpabiliser l’enfant sur l’état
de ses cahiers et de ses productions écrites, ne jamais obliger un élève à
recommencer un travail écrit jugé non-satisfaisant ;
Veiller à ce que son crayon ou le
stylo soit correctement tenu. Pour les dysgraphiques, l’écriture manuelle
n’apporte rien sur les apprentissages, pire elle peut même les retarder ;
Faites attention à ce qu’il n’ait
pas tendance à écriture trop vite ;
Veiller à ce qu’il soit attentif
au sens de rotation des lettres rondes, continuer l’entraînement graphique (via
des séquences courtes) ;
Dans les petites classes,
privilégier les lettre mobiles (façon Montessori ou autre) ;
Privilégier des productions
écrites courtes ET lui donner du temps supplémentaire, mais rester
exigent sur la qualité de l’apprentissage lui-même ;
Adaptez les exercices pour limiter
la quantité d’écrits ;
Privilégier l’oral à
l’écrit ;
Inviter l’élève à montrer ses
connaissances et à ne pas se focaliser sur l’écrit ;
Privilégier la qualité du travail
à sa quantité. On peut souvent faire aussi bien en faisant moins. L’école à
tendance à multiplier les mêmes exercices alors que ce n’est pas
nécessaire ;
Organisation spatiale et temporelle
Veiller à lui fournir des cours
complets et exploitables (photocopies, …) ou veillez à ce que ceux qu’il a
copiés soient clairs et compréhensibles. En échange, exigez qu’il sache possède
la matière ;
Soyez attentif à ce qu’il soit
correctement installé. Son banc ou sa table doit être adaptée à ses
difficultés. Elle doit être large et à la bonne hauteur. De même, sa chaise doit
être adaptée à sa taille et qui lui permettre d’avoir un bon appui sur le
sol ;
S’il lui en manque, veillez à lui
fournir les outils nécessaires et adaptés aux apprentissages (stylo, latte, crayon,
feuille, etc.) ;
Via le tutorat, proposer une
tournante dans la classe afin qu’un élève puisse lui servir de secrétaire ou de
relecteur ;
Les solutions techniques
Passer au clavier. L’école est
presque exclusivement axée sur l’écrit. L’enfant va écrire pratiquement jusqu’à
6 heures à 8 heures par jour selon son niveau de scolarité. Il est
indispensable de soulager l’écriture manuelle et de proposer un passage au
clavier (tablette, ordinateur, imprimante) ;
Privilégier les outils de dictée
vocale ;
Fournissez-lui des photocopies
pour chaque cours[3], afin
qu’il ait la possibilité de les revoir et de les étudier ;
Avant l’évaluation
S’assurer de la mise en place de
remédiations immédiates (ou de tutorat) dans chaque cours. Sans remédiation
l’élève se décalerait de plus en plus par rapport à la vitesse et la qualité
d’écriture de son âge.
Au niveau de l’évaluation
Privilégier l’oral, quel que soit
le niveau d’études pour vérifier les connaissances ;
Se focaliser sur les connaissances
et non sur l’orthographe, évaluer la réponse et non la manière dont elle a été
écrite ;
Accepter les productions faites au
clavier, avec correcteur orthographique.
De manière générale, les aménagements raisonnables que
l’on met en place pour un élève doivent être généralisés à tous les autres
élèves, qu’ils aient ou non un ou des troubles spécifiques des apprentissages.
Tel est l’idée de l’enseignement inclusif. En permettant à tous les élèves de
bénéficier des mêmes facilités, on évite non seulement la stigmatisation
(risque important quand on différencie dans une classe) mais cela permet à tous
les autres élèves, sans besoins spécifiques mais qui ont des difficultés
d’apprentissage, d’en bénéficier. C’est aussi introduire un peu de justice dans
les apprentissages.
En période de stage ou en enseignement en alternance
Même lorsqu’une
prise en charge a été correctement mise en place dès le plus jeune âge, les
difficultés de graphie persistent et ne disparaissent jamais. Les troubles
orthographiques demeurent. Le jeune aura toutes les difficultés du monde à
rédiger un texte graphique (vitesse), sera difficilement lisible et fera
régulièrement des fautes d’orthographe qui peuvent avoir des conséquences dans
le cadre professionnel, voire dans la vie quotidienne. Cela peut se révéler
pénalisants pour un adulte dans l’emploi.
Lorsqu’un jeune
ayant une dysgraphie entre en stage dans une entreprise, ou quand un jeune travailleur
commence un premier (ou un nouvel) emploi, il est nécessaire de mettre des
aménagements raisonnables en place. Par
exemple (ceci est loin d’être exhaustif) :
Privilégier l’oral à l’écrit. La
relation entrepreneur/travailleur doit se faire de vive voix ;
Eviter de lui demander de prendre
des notes. En cas de nécessité, mettre à la disposition du travailleur des
stylos-billes ergonomiques (qui améliorent la préhension et réduisent la
fatigue de l’écriture) et ou des crayons triangulaires qui fatiguent moins
l’écriture ;
Informatique : mettre en
place un outil de dictée vocale ;
Durant les formations, fournir un
syllabus suffisamment explicite pour que les prises de notes soient inutiles et
permettre l’enregistrement par la personne qui suit la formation.
Pour plus
d’informations, prendre contact avec l’Aviq (Wallonie) ou avec Phare
(Bruxelles).
[2] L’écriture scripte est une écriture manuscrite dans lequel les lettres
ne sont pas liées les unes aux autres et dont le tracé correspond
approximativement, en le simplifiant, à celui des caractères typographiques
utilisés en imprimerie.
[3] Sur les photocopies, voir notre fiche sur la dyslexie et la
dysorthographie.
Ce site internet peut utiliser des cookies pour votre confort de navigation. AccepterLire plusRejeter
Confidentialité & Cookies
Privacy Overview
This website uses cookies to improve your experience while you navigate through the website. Out of these, the cookies that are categorized as necessary are stored on your browser as they are essential for the working of basic functionalities of the website. We also use third-party cookies that help us analyze and understand how you use this website. These cookies will be stored in your browser only with your consent. You also have the option to opt-out of these cookies. But opting out of some of these cookies may affect your browsing experience.
Necessary cookies are absolutely essential for the website to function properly. These cookies ensure basic functionalities and security features of the website, anonymously.
Cookie
Durée
Description
cookielawinfo-checkbox-analytics
11 months
This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Analytics".
cookielawinfo-checkbox-functional
11 months
The cookie is set by GDPR cookie consent to record the user consent for the cookies in the category "Functional".
cookielawinfo-checkbox-necessary
11 months
This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookies is used to store the user consent for the cookies in the category "Necessary".
cookielawinfo-checkbox-others
11 months
This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Other.
cookielawinfo-checkbox-performance
11 months
This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Performance".
viewed_cookie_policy
11 months
The cookie is set by the GDPR Cookie Consent plugin and is used to store whether or not user has consented to the use of cookies. It does not store any personal data.
Functional cookies help to perform certain functionalities like sharing the content of the website on social media platforms, collect feedbacks, and other third-party features.
Performance cookies are used to understand and analyze the key performance indexes of the website which helps in delivering a better user experience for the visitors.
Analytical cookies are used to understand how visitors interact with the website. These cookies help provide information on metrics the number of visitors, bounce rate, traffic source, etc.
Advertisement cookies are used to provide visitors with relevant ads and marketing campaigns. These cookies track visitors across websites and collect information to provide customized ads.
