Nov 11, 2019 | Ecole - Education - Inclusion
LA PLACE DES ECOLES DE DEVOIRS
L’idée que l’école est un passage obligé vers une
insertion socioprofessionnelle réussie reste tenace. Pourtant la réalité est
toute autre car loin d’assurer la réussite de tous, l’école produit
massivement de l’échec scolaire, tout spécialement chez les enfants et jeunes issus
des milieux défavorisés. Leurs parents n’ont souvent ni les moyens financiers,
ni les compétences ni les codes nécessaires pour y faire face. Pour ces
familles, les écoles de devoirs ou EDD représentent la seule forme de soutien et
d’accrochage scolaire accessible hors de l’école.
Actuellement, plus de 16.000 enfants et jeunes âgés entre 6 et 18 ans fréquentent chaque jour les 346 EDD[1] réparties sur le territoire de la Fédération Wallonie-Bruxelles. De plus en en plus de parents cherchent l’aide et l’encadrement qu’elles offrent. L’Observatoire de l’enfance estimait en 2017 à 70 %[2] le nombre des EDD qui ont une liste d’attente. Ce pourcentage est encore plus élevé à Bruxelles où il est très difficile de trouver une place libre.
Un constat qui donne l’occasion de s’interroger sur ce
succès grandissant des EDD et sur la place et le rôle qu’elles occupent entre
l’école et la famille.
Sur base du
constat que l’école ne faisait que reproduire les inégalités sociales et devant
l’absence de réponse face à ces inégalités, des citoyens et des associations se
sont mobilisés au début des années 70 pour créer les premières EDD à Bruxelles.
Contrairement à leur nom, les écoles de devoirs ne sont pas des écoles et leur
objectif depuis leur début n’est pas de faire les devoirs ou de pallier aux
lacunes du système scolaire mais de
réduire les inégalités sociales et scolaires pour des populations dont le rapport à l’école et au savoir est difficile.
Elles sont implantées
généralement dans des quartiers populaires pour offrir à des enfants et jeunes
en âge scolaire issus pour la plupart de milieux défavorisés, un soutien
scolaire et un lieu d’accueil, de découvertes et de rencontres. C’est souvent
une occasion unique pour ces enfants et jeunes de sortir de leur cadre familial
et scolaire. C’est probablement cette
ouverture sur le monde qui constitue le principal atout des EDD[3].
Mais qu’est–ce qu’une EDD ou école des devoirs au juste?
Selon la définition donnée par la FWB « Les écoles de devoirs sont des structures
d’accueil des enfants et des jeunes en âge d’obligation scolaire, après
l’école, et parfois également durant le week-end et/ou les vacances scolaires,
qui développent, sur base d’un plan d’action élaboré, un travail pédagogique,
éducatif et culturel de soutien et d’accompagnement à la scolarité et à la
formation citoyenne, de façon indépendante des établissements scolaires, même
si elles bénéficient parfois de leurs infrastructures ou collaborent avec
ceux-ci ».[4]
Cette définition permet d’abord
de se rendre compte que les EDD ne sont pas des cours particuliers à bon
marché. Leur mission et leur fonctionnement sont très différents aussi bien des
cours privés que des écoles.
Les EDD sont des structures associatives situées au carrefour des domaines scolaire, familial, social et culturel. Elles jouent un rôle de cohésion sociale face à une société qui exclut de plus en plus. Leur mission ne s’arrête pas au soutien scolaire. Loin de là ! Elles accompagnent leur public dans leurs différents apprentissages, aussi bien scolaires, sociaux, citoyens que culturels. Elles visent l’épanouissement global de l’enfant et du jeune et « mènent des projets qui contribuent à faire des jeunes accueillis de futurs citoyens actifs, réactifs et responsables, capables de poser un regard critique sur le monde qui les entoure et d’en comprendre le fonctionnement. »[5]
Qui sont les encadrants des enfants et jeunes dans une EDD ?
L’équipe encadrante se compose de personnes qualifiées, salariées
ou volontaires. La plupart des EDD sont majoritairement composées de bénévoles,
parfois même rien que de bénévoles.
Comment se déroulent les activités dans une EDD ?
L’EDD commence
par un temps d’accueil avec le goûter. Un moment qui permet de faire la
transition entre école et EDD. Après ce temps de « pause », débutent les
activités scolaires proprement dites avec la consultation du journal de classe
de l’enfant. L’encadrant travaille ensuite le devoir avec ce dernier pour
d’abord le soutenir, le mettre à l’aise mais surtout pour l’autonomiser face à
son travail scolaire.
Après le soutien scolaire, les EDD
proposent de travailler ce qu’on appelle les compétences transversales telles
que développer l’esprit critique, le vivre ensemble, le respect, l’écoute, le
partage, via des activités ludiques, créatives, culturelles, et sportives. Ces
activités sont organisées dans un esprit de coopération et d’éducation à la
citoyenneté, sans oublier la dimension multiculturelle et le respect de l’autre.
Quelle est précisément la mission d’une EDD ?
Les EDD ont pour mission de favoriser :
- « le développement intellectuel de l’enfant, notamment par
l’accompagnement aux apprentissages, à sa scolarité et par l’aide aux devoirs
et autres travaux à domicile ;
- le développement et l’émancipation sociale de l’enfant, notamment par un
suivi actif et personnalisé, dans le respect des différences, dans un esprit de
solidarité et dans une approche interculturelle;
- la créativité de l’enfant, son accès et son initiation aux cultures dans
leurs différentes dimensions, par des activités ludiques, d’animation,
d’expression, de création et de communication;
- l’apprentissage de la citoyenneté et de la participation ».[6]
Ces
missions ont pour objectif de répondre aux attentes d’une société qui demande des
compétences que l’enseignement traditionnel ne dispense pas toujours. Et avec
l’avènement de la société de l’information et d’internet, l’école ne détient
plus le monopole de l’apprentissage.
Les EDD vont dans ce
sens et visent plutôt à déscolariser les apprentissages scolaires
pour promouvoir une autre approche du savoir qui favorise l’apprendre à apprendre,
en cherchant à éveiller d’abord l’envie et le plaisir d’apprendre. Elles privilégient l’acquisition de compétences et attitudes qui serviront
fortement à l’enfant et au jeune dans leur avenir.
Mener un
tel défi n’est déjà pas aisé après une journée d’école ; elle l’est encore
moins quand le travail des EDD est freiné à cause des travaux scolaires. Les encadrants
en EDD tout comme leur public sont freinés et envahis quotidiennement par les
devoirs[7]. Ils n’ont
le choix que d’accorder beaucoup de temps à ces derniers au détriment des autres
missions et compétences que cherchent à développer les EDD.
Or
justement le devoir est l’une des causes des inégalités scolaires.
Une étude de l’Université de Liège commanditée par
l’Observatoire de l’Enfance, de la Jeunesse et de l’Aide à la jeunesse a
révélé à quel point les devoirs contribuent à accentuer ces inégalités:
« Les travaux à domicile – ou à tout le
moins certains types de travaux à domicile (notamment les devoirs de «
prolongement » et les devoirs créatifs) – renforcent clairement les inégalités
entre enfants. En effet, ceux-ci requièrent un encadrement et des ressources
matérielles auxquels tous les enfants n’ont pas nécessairement accès.
Les facteurs
d’inégalités s’accentuent encore quand les devoirs sont perçus comme outil de
remédiation : ce sont les enfants qui ont le plus de difficultés qui prendront
le plus de temps pour les faire et qui auront besoin d’aide d’un parent ou
d’une aide externe pour y parvenir, voire pour leur réexpliquer la matière. Par
ailleurs, pour les enfants ayant déjà compris en classe, le travail à domicile
sera inutile. » [8]
Face à des parents fatigués après une journée de
travail, qui n’ont pas les compétences pour aider leur enfant ou qui n’ont pas
les moyens de payer des cours privés ou bien encore des enfants qui ne peuvent
bénéficier du calme et de l’espace nécessaire pour travailler chez eux, les
devoirs sont aussi sources de tensions, de frustrations et même de souffrances au
sein de nombreuses familles. Tous ces facteurs pèsent en temps et en émotions
sur tous les acteurs concernés, sur les parents, les enfants et les EDD et
concourent à cristalliser les inégalités scolaires et sociales.
Dès lors, on peut comprendre que ces parents n’ont
d’autre choix que de se tourner vers les EDD.
Quels sont les rapports entre parents et EDD?
Les Ecoles de Devoirs jouent un rôle très important auprès des parents d’abord
parce qu’elles offrent le soutien scolaire que ces derniers ne peuvent offrir à
leurs enfants mais aussi parce que les EDD contribuent à réconcilier ces
parents dans leur propre rôle. Des
parents qui ressentent une atmosphère de bienveillance et qu’ils ne trouvent
pas dans l’école de leur enfant.
Des réunions, des sorties, des fêtes et d’autres occasions sont organisées
avec eux pour leur permettre de découvrir leur enfant sous un angle différent. Ces
moments privilégiés favorisent la communication parent-enfant en leur
permettant de vivre ensemble des activités communes.
En valorisant les compétences des enfants, les
EDD valorisent aussi les compétences des parents, ce qui crée des conditions rassurantes
et propices au dialogue et à la confiance mutuels entre parents, enfants et EDD.
Ce soutien à la parentalité
passe aussi par des ateliers directement destinés aux parents eux-mêmes. De
nombreuses associations dispensent parallèlement à leur EDD, des ateliers
d’alphabétisation, d’initiation à l’informatique et des activités culturelles. Ces
activités répondent à des besoins des parents et contribuent parallèlement à renforcer
leur « accrochage » face à l’éducation et à la scolarité de leur
enfant.
Pour construire ce partenariat solide, les EDD adoptent d’emblée
une approche d’ouverture, de bienveillance et d’écoute que ces parents ne
trouvent pas à l’école de leur enfant. Une approche que le guide de soutien à
la parentalité de l’ONE résume bien : « le non-jugement, la non-disqualification, l’empathie,
l’écoute active et respectueuse, la construction d’un lien de confiance
réciproque, la prise en compte des références culturelles de la famille, le
respect, la non-stigmatisation, la co-construction des solutions et l’alliance
éducative »[9].
C’est l’intégration de
cette pratique et de cette philosophie dans la vie quotidienne des EDD qui fait
d’elles un acteur incontournable.
Dans
l’intérêt des enfants et jeunes, cette pratique peut être
fortement améliorée si les 3
acteurs concernés, à savoir l’EDD, la famille et l’école qui forment un
triangle éducatif autour de l’enfant communiquent efficacement ensemble.
Quels sont les rapports entre écoles et EDD ?
Ces rapports sont différents et bien moins réguliers
que ceux entre EDD et parents.
Une situation qui alimente les préjugés basés sur une
méconnaissance de l’autre. Ce manque de contacts réguliers peut
s’expliquer par des horaires difficilement conciliables, et c’est l’EDD qui
fait quasiment à chaque fois la démarche.
Cette collaboration à sens unique vers l’enseignant ou
la direction d’école suscite un manque de compréhension, de confiance mutuelle
et de reconnaissance du travail fait par les EDD de la part de l’école: « Les enseignants et les accompagnateurs ont
souvent de la peine à se comprendre. Chacun craint que l’autre ne vienne
empiéter sur ses prérogatives. La méconnaissance des rôles et des attributions
de chacun crée des malentendus qui pourraient certainement être évités (…). » [10]
L’Observatoire
de l’Enfance, de la Jeunesse et de l’Aide à la Jeunesse pointait il y a 10 ans
déjà ce manque de dialogue entre elles[11].
La
majorité des EDD soit 72% avaient à peine une fois par mois à une fois par
semestre des contacts avec l’école.
Aujourd’hui, force est de constater que les
échanges entre ces deux acteurs de l’éducation sont encore trop peu nombreux,
même si d’après la Fédération Francophone des Ecoles de Devoirs et les
Coordinations régionales, le climat est à l’apaisement et vise une
collaboration accrue entre les équipes des encadrants dans les EDD et les enseignants. Connaissant le contact privilégié entre parents et EDD, certains
enseignants expriment d’ailleurs le souhait de voir ces dernières jouer un rôle
de médiation entre l’école et les familles[12].
Conclusion
Les EDD sont complémentaires de la mission de l’école
pour que celles-ci tendent d’abord vers une école de la réussite pour tous.
Elles visent non seulement le développement des capacités intellectuelles ou
cognitives mais travaillent aussi la maturité sociale et affective de l’enfant
et du jeune. Il s’agit de les rendre aptes à trouver leur place et à s’insérer
dans la société.
Les EDD sont tout aussi
conscientes qu’informer, écouter les parents et leurs besoins, reconnaître
leurs compétences, construire une relation de confiance avec eux influe favorablement sur leur
relation et implication dans la scolarité et l’éducation de leur enfant. Cette
relation de confiance conjuguée au caractère
familial des EDD, consolide encore plus ce partenariat constructif et l’inscrit
dans la durée.
Elles contribuent à jouer aussi un rôle de médiation
et même de déminage entre écoles et familles précarisées[13]. Même si elles
n’ont pas un rôle aussi central que les deux acteurs que sont les parents et l’école,
les EDD occupent une place importante
dans les synergies de la mission éducative et dans leur mission au sein du triangle éducatif
école-parents- EDD.
Dans le grand chantier du Pacte
d’Excellence, les EDD sont très attentives sur la réforme des rythmes
scolaires. Ce dispositif pourrait être une opportunité pour une meilleure reconnaissance
de leurs missions et pour consolider leur place de partenaire privilégié des
écoles.
Les EDD pourraient alors mieux
développer une action complémentaire à celle des enseignants en ménageant aux
enfants plus de temps libre, du temps pour apprendre autrement et comme le
rappelle l’article 31 de la Convention Internationale des Droits de l’Enfant,
pour passer plus de temps de loisirs et de partage en famille.
Espérons qu’à l’aube d’une
nouvelle décennie, le pacte permettra aux enfants et jeunes d’avoir enfin une
vie après l’école. La fin des devoirs permettrait alors aux écoles des devoirs de
mieux remplir leur mission de combat pour plus d’égalité scolaire et d’émancipation
sociale, pour plus de soutien à la parentalité et de cohésion sociale.
[1] http://www.ecolesdedevoirs.be/qui-sommes-nous
[2] https://www.rtbf.be/info/regions/detail_70-des-ecoles-de-devoirs-doivent-placer-les-eleves-sur-liste-d-attente?id=9759285
[3] Les
écoles de devoirs : au-delà du soutien scolaire. La Ligue de l’Enseignement et de l’Éducation
permanente asbl. Étude réalisée Valérie Silberberg et Antoine Bazantay
[4] http://www.faitsetgestes.cfwb.be/telechargement/FG_2003/faits_&_gestes_9.pdf , p5.
[5] http://www.ecolesdedevoirs.be/qui-sommes-nous/edd
[6] Décret relatif à la reconnaissance et au soutien des écoles de devoirs du 22 mai 2013 : https://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/28805_005.pdf
[7] http://coj.be/rapport-des-ecoles-de-devoirs/
[8]http://www.oejaj.cfwb.be/index.php?eID=tx_nawsecuredl&u=0&g=0&hash=8147550380bb08c84e4ad6659c1b3051aff8c652&file=fileadmin/sites/oejaj/upload/oejaj_super_editor/oejaj_editor/pdf/Rapport_final_Travaux_a_domicile.pdf
[9] Écoles de
devoirs. Exploitation des rapports d’activités 2008‐2009.Exploitation des données et rédaction :
Alice Pierard, stagiaire. 2010.
[10] SIMONATO Alain, Rendre les élèves
autonomes dans leurs apprentissages – En finir avec « les devoirs à la maison
», p. 47.
[11] PIERARD Alice, Ecoles de devoirs –
Exploitation des rapports d’activités 2008-2009 – Analyse partielle,
Observatoire de l’Enfance, de la Jeunesse et de l’Aide à la Jeunesse, décembre
2010, p. 26-31
[12] https://www.ecolesdedevoirs.be/ressources/ressource-213
[13] La Filoche,
février 2008, p.14
Nov 11, 2019 | Ecole - Education - Inclusion
« L’école actuelle veut toujours hiérarchiser; ce
qui importe avant tout, c’est de différencier. Cette idée fixe de hiérarchie
provient de l’emploi des divers systèmes usités pour aiguillonner les écoliers:
bonnes ou mauvaises notes, rangs, punitions, concours, prix… Mais il est
entendu que, dans l’école de demain, tous ces expédients seront mis au rancart,
ou n’auront en tout cas plus l’importance d’antan. L’intérêt, tel sera le grand
levier qui dispensera des autres. »
(Claparède, 1920)
Télécharger l’étude en PDF
Introduction
Avec l’évolution
des droits fondamentaux, l’école a été obligée de s’affranchir des châtiments
corporels ou humiliants. Terminés, les coups de règles sur les doigts, les
« mises au piquet » ou « le nez dans le coin », le bonnet
d’âne et le banc d’infamie.
On pourrait
donc croire que les droits de l’enfant[1] sont
maintenant pleinement respectés par l’Ecole. Ce ne serait qu’une illusion, un
rêve éveillé, une utopie. Mieux, une naïveté coupable ! Les châtiments
corporels ont été remplacés par une violence plus insidieuse, plus dévastatrice
et productrice de plus d’inégalités encore : la cotation des élèves.
Bien sûr, la
cotation ne date pas d’hier et elle a côtoyé les violences physiques qui,
elles, sont antérieures à l’Ecole. Mais, si ces dernières ont disparu, leur
violence s’est déplacée sur ce qui restait de « pouvoir » aux
professeurs : les notes ! Ne pouvant plus frapper les élèves qui
chahutaient ou qui ne comprenaient pas une matière, les professeurs se sont
rabattus sur la dernière maîtrise qu’il leur restait : la sanction par les
notes !
Cela va donc
leur permettre de sanctionner non seulement la manière dont un apprentissage a
été réceptionné, mais aussi l’attitude et le comportement de chaque élève
durant le cours.
Autrement dit, la note a deux usages. Le premier est de » régler ses comptes » avec les élèves qui n’ont pas accroché au cours, qui l’ont perturbé ou été inattentifs, sans avoir à analyser les raisons de ce désintérêt (manque de « sens » de l’apprentissage, cours incompréhensible, mal expliqué, bruits, raisons extrascolaires, …), d’autant plus que cela replacerait le professeur face à ses compétences.
Le second usage de la note est de « sanctionner » et donc de punir les élèves qui n’ont pas compris l’apprentissage, toujours sans devoir analyser les causes qui renverrait encore une fois le professeur face à ses compétences (manque de différenciations pédagogiques, de remédiation, de tutorat, …). Or, un apprentissage ne peut pas être compris par 25 élèves grâce à une seule et même manière de l’enseigner. Si l’on veut que tous les élèves comprennent, il faut mettre en œuvre plusieurs stratégies. Pour 25 élèves, cela signifie mettre en place entre 2 et… 25 méthodes différentes ! Si on ne prend pas la peine de mettre ces approches en place, on abandonne les élèves qui ont le plus besoin d’être aidés. Il est, dès lors, facile de pratiquer la sélection. C’est donc bien un choix personnel de chaque professeur.
Edouard Claparède[2],
cité au début, pensait que les droits de l’Enfant auraient cours au XXIe siècle.
Or, s’il y a bien un lieu qui est exempt de droits, c’est l’école.
Les notes dans
le quotidien de l’école sont une source importante de tensions. Nombreux sont
les étudiants qui ne comprennent pas leurs notes et la conteste. Même les
parents s’interrogent sur son adéquation en fonction du travail de l’élève.
Sur la manière dont ils la fabrique. Il ne faut éviter les débats en interne et taire le secret de polichinelle qu’il y a des professeurs plus « sévères » que d’autres, ce qui engendre des inégalités d’évaluations. L’Ecole est une machine à sélectionner et à amplifier les inégalités. Cette sélection se fait principalement par la note et par la complicité de professeurs qui ne se posent pas la moindre question sur leurs pratiques, et encore moins sur leur propre compétence et leur responsabilité personnelle dans la fabrication de ces inégalités.
Deux tropismes[4]
éclairent notre système scolaire au sujet des notations. Le premier se dit à la
salle des « profs[5] » :
« Ma classe est composée de quelques élèves
“faibles”, d’un gros ventre mou d’élèves “moyens” et de quelques élèves
“forts”. Cette distribution, je dois retrouver dans mes résultats ! ».
Le second tropisme s’adresse aux élèves : « Avec les fautes que tu as faites, je n’ai pas d’autre solution que de
te donner une moyenne qui te fera redoubler ton année ! » Ce sont deux
« actes réflexes » (donc non remis en cause et encore moins analysés),
qui vont décider de l’avenir d’un être humain. Et cet avenir va durer 70 ans. Autant d’années à souffrir de la décision
inhumaine d’un être qui se prétend humain, et qu’un enfant a croisé par le plus
grand des hasards dans une école pendant une petite année. Un être qui ne
s’interroge pas sur sa propre humanité, qui n’aura plus jamais aucun lien avec
cet élève dont il sacrifie l’avenir, et sur qui cette décision de sélection
n’aura pas le moindre impact, au contraire de l’enfant qui devra porter cette
marque d’infamie tout au long de son existence.
Evaluer, c’est
« porter un jugement sur la valeur de…[6] ».
Quand on évalue, il s’agit bien de porter un jugement. Il y a donc à chaque
fois subjectivité (jugement de « valeur ») et imprécision
(approximation). Ce sont les deux caractéristiques des notes.
Ces jugements
de valeur sont souvent basés sur une conception naturaliste de l’intelligence.
Des enfants seraient doués pour les études et d’autres, au contraire, seraient doués
pour les travaux manuels. Cette conception est régulièrement portée par les
partis politiques néolibéraux qui ont une caractéristique commune, c’est qu’ils
n’ont aucune personne compétente en matière d’enseignement dans leurs partis. A
tout le moins en France et en Belgique. D’ailleurs, cette « vérité »
néolibérale est tellement dépassée qu’aucun chercheur en psychologie ou en
sociologie ne se lèvera pour la défendre.
Hors les
écoles à pédagogie active qui, elle, ont décidé de respecter leurs élèves, La
plupart des institutions scolaires persistent à vouloir attribuer une note à
toute production. Pourtant, et cela a été démontré depuis plus d’un siècle, le
système d’évaluation par notation est tellement subjectif qu’il ne reflète
jamais le niveau réel de l’élève en matière d’acquisition des apprentissages. Jean-Jacques Bonniol[7],
professeur des universités en sciences de l’éducation, a par exemple calculé
qu’il faudrait 78 correcteurs en mathématique et 762 en philosophie pour
neutraliser les erreurs de calcul et améliorer l’objectivité de la notation.
La cotation est commode et ne nécessite aucune compétence pédagogique.
Il ne faut pas trop réfléchir, elle est vite donnée et le nombre d’échecs
déterminera la « qualité » du professeur. Elle permet de mettre les
élèves en compétition et de sélectionner ceux qui ont le plus de
« facilités scolaires », ceux qui proviennent des milieux les plus
favorisés, tout en « criminalisant » les autres et en se débarrassant
de ceux qui nécessiteraient plus d’investissement pédagogique. C’est donc de leur faute et de celle de
leurs familles qu’ils sont en échec.
La cotation est le signe extérieur de la compétence d’un établissement
scolaire. Elle est pratique : le professeur et l’école peuvent ainsi se dédouaner
de leurs incompétences ou de leur idéologie de sélection sociale et, par
là-même, de leurs décisions touchant à l’avenir des élèves.
Pour la plupart des parents élitistes, la « bonne » école est celle qui pratique l’échec scolaire. Pour
eux, les écoles qui font « réussir » seraient « laxistes ». Ceci explique la
dévotion qu’ont ces écoles et les professeurs qui y exercent par rapport à la
notation.
Dans un collège français de 600 élèves, le principal a dénombré les
actes d’évaluation délivrés sur l’ensemble d’une année scolaire : 90 000
notes, soit 150 par élève en moyenne. Certains professeurs évaluent et
sélectionnent plus qu’ils n’enseignent.
Dans un collège français de 600 élèves, le principal a dénombré les actes d’évaluation délivrés sur l’ensemble d’une année scolaire : 90 000 notes, soit 150 par élève en moyenne. Certains professeurs évaluent et sélectionnent plus qu’ils n’enseignent.
Lire la suite :
Evaluer, pour quoi faire ?
Les notes ont-elles toujours existé ?
Les notes, une question qui se pose depuis longtemps
Alors, pourquoi les professeurs tiennent-ils aux notes ?
Que pensent les parents des notes ?
Les notes antérieures des élèves influencent-elles les professeurs ?
Le redoublement a-t-il un effet sur l’évaluation professorale ?
Comment se passe la relation professeur/élève dans ce contexte ?
Tous les élèves sont-ils logés à la même enseigne ?
Les notes sont-elles imprécises et productrices d’inégalités scolaires ?
Les profs disent que les notes ont un « effet stimulant ». Est-ce prouvé ?
Si la note est inefficace, comment faire, alors ?
En définitive, la notation est-elle une maltraitance ?
Quelles sont les alternatives à la note ?
Supprimer les notes, ne serait-ce pas tromper les élèves ?
Comment font les pédagogies actives, qui n’utilisent pas la note ?
Conclusion
[1] Voir la CIDE (Convention Internationale des Droits de l’Enfant » –
ONU 1989.
[2] Edouard Claparède était est un médecin neurologue et psychologue suisse
(1873-1940). Ses principaux centres d’intérêt furent la psychologie de
l’enfant, l’enseignement et l’étude de la mémoire. Claparède est l’un des deux
ou trois psychologues qui ont profondément nourri la psychologie de Piaget,
notamment par sa psychologie de l’enfant et par sa psychologie de
l’intelligence.
[3] Pierre Merle. Les notes. Secrets de fabrication. PUF 2007
[4] Tropisme : réaction élémentaire ; acte réflexe très simple.
[5] Si, pour nous, l’école de la cotation est un lieu où il ne devrait pas
être mis d’enfants, la salle des « profs » est un lieu où il ne faut
surtout pas mettre d’enseignants. On y entre avec une idéologie de réussite
pour tous et les doxas qui y sont véhiculées par des professeurs
d’arrière-garde, vous rendent pareils à eux, discriminants, incompétents et
injustes.
[6] Le Petit Robert, 1999
[7] Ancien professeur des universités,
Jean-Jacques Bonniol est le fondateur et ancien directeur du département des
sciences de l’éducation à l’Université de Provence, Aix-Marseille (France).
Nov 11, 2019 | Ecole - Education - Inclusion
La première mission des enseignants est de former des
élèves et non d’évaluer, il faut le rappeler car souvent cette priorité est
oubliée. Cependant, l’évaluation est nécessaire car on ne peut enseigner sans
savoir si on l’a fait correctement. Nous devons savoir si chaque élève a compris,
mais aussi comprendre pourquoi certains n’ont pas acquis le savoir transmis.
Cela nous permettra de voir la manière dont on peut les aider ainsi que la
manière et les types de remédiations immédiates[1]
que l’on peut mettre en place.
On distingue généralement trois types d’évaluations
des élèves :
- L’évaluation formative, dans laquelle la note n’a pas de place, n’est donc généralement pas cotée. Les notes sont inutiles pour trouver ce qui fait obstacle à une démarche visée. L’évaluation formative est destinée à chacune des deux parties. D’abord à l’enseignant pour lui permettre de savoir s’il a fait correctement son travail et de mettre en place les remédiations, mais aussi à un élève d’apprécier l’évolution d’un apprentissage et, le cas échéant, de recevoir une remédiation ou de l’aide par tutorat. L’évaluation formative comprend aussi l’autoévaluation, par l’élève, de ses apprentissages et la capacité de détecter et de nommer ses difficultés. L’évaluation formative continuée devient finalement sommative, une fois que tous les élèves ont acquis l’apprentissage. Cela permet gain de temps précieux et évite les évaluations-sanctions-sélection.
- L’évaluation sommative dresse un bilan. Elle fait la « somme » des savoirs appris par un élève. Ces évaluations sont souvent cotées et participent alors à la mise en compétition des élèves et à la sélection des plus « faibles ». La note est établie en fonction d’une norme, celle du professeur, de l’établissement, ou du système éducatif. Il s’agit d’une évaluation-sanction-sélection. Cependant, l’évaluation sommative peut être le résultat d’une suite d’évaluations formatives non chiffrées.
- Enfin, l’évaluation certificative, comme le dit son nom, a pour seul objectif de délivrer un « certificat » (diplôme, titre, …). En primaire, il s’agit du CEB, en secondaire des CE1D, ou CESS. L’évaluation certificative est un outil de sélection. On ne donne un « certificat » qu’à ceux qui maîtrisent les savoirs et compétences nécessaires.
L’évaluation
par la note n’est en rien une obligation. Au contraire, de nombreuses pratiques
issues le plus souvent de mouvements de pédagogies actives, modifient
l’évaluation cotée pour aller vers une évaluation bienveillante et empathique,
permettant à chaque élève de développer une meilleure estime d’eux-mêmes et
ainsi d’être encouragés et poussés vers la réussite[2].
Mais
l’évaluation est pervertie…
Loin de
l’utiliser comme outil d’aide à la formation des élèves, de trop nombreuses
écoles et de trop nombreux professeurs considèrent l’évaluation comme un outil
de sélection dans une société où la compétitivité serait une exigence sociale
majeure. Dans ce contexte dévoyé, « l’évaluation
peut contribuer à la réussite ou à l’échec des élèves ». Selon Charles Hadji,
l’évaluation prend une double forme, soit positive à travers une valorisation
de l’élève en réussite scolaire, soit négative à travers la stigmatisation de
l’élève en échec. Dès lors « l’évaluation
peut être la meilleure ou la pire des choses. Elle peut être un facteur
aggravant pour l’échec, et un facteur encourageant pour la réussite.[3]
»
Les notes sont des outils qui perpétuent les divisions entre les élèves,
au lieu d’aider à les réduire. Le système d’évaluation ne fait pas son travail
qui doit être d’offrir une visibilité sur les acquis réels des élèves. En
France, les inspecteurs dénonçaient cette « tyrannie de la note » en 2005[4] : « les
évaluations menées souffrent d’un même défaut : un souci presque religieux de
prendre pour référence la moyenne et d’aboutir à un classement, c’est-à-dire à
la définition d’une situation relative et non d’une situation absolue. »
Le trait principal du système de notation est qu’il ressemble à une distribution de type gaussien[5], en forme de cloche, avec un petit groupe d’élèves « forts », un gros ventre mou d’élèves « moyens » et un petit groupe d’élèves « faibles ». La seule question que doit se poser le professeur est de définir le point limite. Une fois fixée, les élèves sont classés en fonction des trois critères repris ci-avant. Tout ce qui compte, c’est la « moyenne », le système ne pouvant fonctionner que s’il y a une part suffisante de notes faibles.
[1] La remédiation n’a de sens que si elle est immédiate, donc placée au
cœur de l’apprentissage, pendant le cours et surtout avant tout nouvel
apprentissage. La postposer serait ajouter des difficultés car ce nouvel
apprentissage est souvent la suite du précédent et ne ferait qu’accumuler
difficultés sur difficultés.
[2] Quand nous parlons de « réussite », nous ne parlons évidemment
pas « d’avoir les points », mais d’avoir acquis des savoirs.
[3] Charles Hadji, L’évaluation à l’école, Nathan
2015
[4] Les acquis des élèves, pierre de touche de la
valeur de l’école ? évaluation du système éducatif – Rapport IGEN – rapport conjoint
IGEN-I.G.A.E.N.R. – juillet 2005
[5] Une fonction gaussienne est une fonction en
exponentielle de l’opposé du carré de l’abscisse (une fonction en exp ( −
x 2 ). Elle a une forme caractéristique de courbe en
cloche. On parle aussi de « courbe de Gauss ».
Nov 11, 2019 | Ecole - Education - Inclusion
L’école a
existé sans la note pendant des siècles jusqu’à ce que les Jésuites[1] créent
un peu partout leurs Collèges avec, pour objectif l’émergence d’une jeunesse
instruite et disciplinée, apte à assumer des responsabilités de
« leadership ». Au XVIe siècle, Ignace de Loyola, en fit l’instrument
de la reconquête catholique (la Contre-Réforme) afin de contrecarrer
l’expansion protestante sur l’un de ses terrains de prédilection: l’accès aux
savoirs, religieux et laïques. Ces écoles se veulent élitistes. Il s’agit de
privilégier les plus méritants et d’éliminer les autres. Il s’agira donc
d’élaborer un système obligatoirement sélectif.
Pour créer
l’émulation – et donc la compétition – ils vont tester différents procédés. Les
collèges sont régis par un code, le Ratio
studiorum, qui pose comme principe que l’enseignant
se doit de favoriser une honnête émulation qui fera effet de grand aiguillon pour l’étude. Les
collèges vont commencer par élaborer tout un système complexe de récitations,
compositions, « disputes », concours, prix, joutes, devoirs écrits,
révisions quotidiennes, mensuelles, trimestrielles et annuelles. Les élèves
sont placés dans des groupes hiérarchisés, placés en situation de concurrence
perpétuelle[2].
Chez les Jésuites (…), les élèves étaient
divisés en deux camps, les Romains d’une part et les Carthaginois de l’autre,
qui vivaient pour ainsi dire sur le pied de guerre, s’efforçant de se devancer
mutuellement. Chaque camp avait ses dignitaires. En tête du camp, il y avait un
« imperator », appelé aussi dictateur ou consul, puis venaient un
préteur, un tribun et des sénateurs. Ces dignités, naturellement enviées et
disputées, étaient attribuées à la suite d’un concours qui se renouvelait
chaque mois. D’un autre côté, chaque camp était divisé en décuries, comprenant
chacune dix élèves, et commandée par un chef nommé décurion et pris parmi les
dignitaires dont nous venons de parler. Ces décuries ne se recrutaient pas
indifféremment. Il y avait entre elles une hiérarchie. Les premières
comprenaient les meilleurs élèves, les dernières les écoliers les plus faibles
et les moins laborieux. Et ainsi, de même que le camp dans son ensemble
s’opposait au camp adverse, dans chaque camp chaque décurie avait dans l’autre
sa rivale immédiate, de force sensiblement égale. Enfin, les individus
eux-mêmes étaient appariés, et chaque soldat d’une décurie avait son émule dans
la décurie correspondante. Ainsi le travail scolaire impliquait une sorte de
corps à corps perpétuel (…). A l’occasion, le maître ne devait pas craindre
de mettre aux prises des élèves de force inégale. Par exemple, on faisait
corriger le devoir d’un élève plus fort par un élève moins fort « afin que
ceux qui ont fait des fautes en soient plus honteux et plus mortifiés »
(…). C’est grâce à ce partage entre le maître et les élèves qu’un professeur
pouvait diriger sans trop de difficulté des classes qui atteignaient parfois
deux cents et trois cents élèves[3].
Au début, les
maîtres comptaient les fautes et ordonnaient les copies selon le mérite. Ils
transmettaient par correspondance ces résultats, parfois laconiques, aux
familles. Voici par exemple le bulletin obtenu en 1780 par un interne du
collège royal de Cahors (Compère, 1985):
Moeurs et religion: excellentes
Caractère: excellent, trop timide
Place sur 52 écoliers (novembre, décembre,
janvier):
Thème: 27e, 39e, 35e, 26e
Version: 13e, 30e, 14e
Vers: 44e, 26e
Ces
indications de rang vont être progressivement remplacées par des appréciations
chiffrées : Au collège de Caen, on optera pour une échelle à 4
niveaux : 1 = bien; 2 = assez bien; 3 = médiocre; 0 = mal.
En fin d’année, les classements permettront de distinguer « le bon grain de l’ivraie » :
Les « optimi » seront promus dans la classe supérieure, au contraire
des « inepti ». Les « dubii » seront admis dans la classe
suivante, mais à l’essai et à conditions.
Les jésuites
ont ainsi inventé le favoritisme encore en vogue dans nos écoles élitistes
: les « dubii » (doubleurs) restent en principe dans leur classe, sauf
si la famille insiste ou si des « personnages considérables »
interviennent en leur faveur. C’est en 1890 que sera officialisée, en France,
l’échelle de notation des compositions de 0 à 20, seulement dans le secondaire
pour les compositions trimestrielles et le baccalauréat. Elles ne sont en
revanche pas obligatoires en classe, tout au long de l’année, où les
professeurs font comme ils veulent. L’idée fondamentale à l’époque est de noter
les compositions pour pouvoir décerner des prix. Il s’agit donc de faire des
moyennes pour départager les gagnants[4].
L’Etat
français, en se substituant aux collèges religieux, va poursuivre le même
objectif, former les élites bourgeoises sur la base de leur mérite. Les hyènes
ne se mangent pas entre elles… et perfectionner la notation. Chaque cohorte va
donc être « notée » et ces notes découlent du découpage imaginé par
les Jésuites. Les « rangs », les « notes », les
« grades » participent tous d’une sélection des élèves, les plus
hautes notes étant attribuées aux élèves les plus « méritants »,
alors que les notes les plus basses seront attribuées aux « médiocres,
insuffisants ou mauvais ».
Les
« bons » élèves siègeront au banc d’honneur[5],
tandis que les cancres seront relégués au banc de la honte ou au
« coin ». En fin d’année, ils étaient – et sont toujours – condamnés
à un infâme redoublement. Mais le maître avait-il d’autres solutions, dans des
classes qui pouvaient compter jusque 200 élèves ? C’est à ce prix que la
République française a pu scolariser des millions d’enfants qui ne l’étaient
pas auparavant.
Notre
histoire, en Communauté française, mais aussi notre école a toujours été et est
toujours fortement influencée par ce qui se passe outre-Quiévrain. L’école
française, encore aujourd’hui, a les mêmes faiblesses que la nôtre et les
médias n’aidant pas, les professeurs belges se dédouanent de leurs pratiques de
sélection et du taux de redoublement parce « qu’on
a toujours fait ainsi ». Le « on », c’est la France et les
images qu’elle nous renvoie de son propre système scolaire. Relisons « Le
Petit Nicolas[6] »
ou plus récemment « L’élève Ducobu[7] »
mais aussi les films qui parlent de l’école en la montrant sous l’aspect
sélection, ou incompétence des élèves (Rappelons-nous la série des Sous-doués,
Mauvais élèves, Les Profs, Le Maître d’école, Le plus beau métier du monde, …).
Car non, « on » n’a pas toujours fait ainsi…
Depuis la
Révolution française, les hiérarchies sociales ne sont plus basées sur la
naissance mais sur le mérite. Du moins, c’est ce que l’Ecole voudrait nous
faire croire. On sait, cependant que celle-ci discrimine les élèves
essentiellement sur base des origines sociales.
D’ailleurs,
l’idéologie républicaine a fait long feu. C’est Octave Gérard[8] qui, sous Napoléon III a mis en place un modèle
d’école que nous connaissons encore aujourd’hui en Belgique, qui a ensuite été
repris et généralisé à partir des années 1880 par Jules Ferry. « La note sur 20 est choisie dans le
secondaire car plus pointue que la note sur 10 du primaire. Les résultats sont
théâtralisés et deviennent un moyen de discipline alors jugé très efficace. La
mauvaise note est d’ailleurs une punition autorisée, au même titre que la
retenue ou les devoirs. »[9]
En 1868,
Octave Gérard crée un cursus divisé en trois cycles de deux ans chacun
(élémentaire, moyen et supérieur). Octave Gréard impose dans tous les cours
l’enseignement simultané[10].
Le passage d’un cours à l’autre est alors déterminé par des examens de passage.
Dès lors, un élève peut rester 4 ou 5 années durant dans le cours élémentaire.
Les passages de classe en classe font office de sélection de telle sorte que
seuls les meilleurs atteignent le cours supérieur, puis le certificat d’études.
En 1888, seulement 30 % des élèves parviennent à terminer leur cursus sans
redoublement. Comme quoi, l’école d’aujourd’hui n’a rien inventé et nous
reproduisons les mêmes croyances que ces ancêtres de l’école obligatoire.
Même si, dans
les années qui ont suivi, l’objectif de régression de l’analphabétisme a fait
massivement diminuer le redoublement, la répartition des élèves par classe est
restée inégale au début du XXe siècle. Les cours élémentaires regroupaient les
élèves qui n’avaient « pas assimilé
les bases »[11].
Sous Jules Ferry[12],
si la scolarité devient obligatoire, les passages de classe en classe sont
filtrés de telle sorte que seuls les meilleurs atteignent le cours supérieur et
le certificat d’études. L’école républicaine tend à privilégier la scolarité
des « meilleurs », ceux qui sont issus des meilleures familles. Les
tensions avec les parents ne datent pas d’hier. A l’époque déjà, les familles
s’insurgeaient sur le choix des élèves présentés aux examens du certificat
d’étude primaire, l’école ne s’intéressant qu’à ses « bons » élèves
et délaissant déjà les autres.
Le processus d’industrialisation en cours en Europe va
entraîner une énorme demande de main d’oeuvre. Le système scolaire va devoir
répondre à cette demande et préparer les élèves à assumer différentes fonctions
sociales tributaires de leurs compétences professionnelles et donc de leurs
mérites individuels[13] :
la sélection des élites sera un des principaux facteurs qui vont influencer
durablement les pratiques d’évaluation.
L’évaluation notée a donc été pensée pour pratiquer une sélection entre les élèves, dans un objectif de formation d’« élites ». Nous en sommes toujours là aujourd’hui et, même si les professeurs n’en sont pas conscients (il suffirait pourtant qu’ils ouvrent leur ordinateur et s’intéressent un tout petit peu à la docimologie), ils participent à l’amplification des inégalités sociales. Il s’agit déjà bien d’un modèle scolaire qui tire vers le haut les plus « forts » et ignore les plus « fragiles ».
Les notes, une question qui se pose depuis longtemps
[1] Lire Qui a eu cette idée folle un jour d’inventer [les notes à] l’école
? Olivier MAULINI, Enseignement primaire, Genève. Texte édité par l’association
Agatha, en marge des deux débats organisés le 29 février 1996: Abolir la note à
l’école: Quels effets ? & Des notes à l’école, pour quoi faire ?
[2] Emile Durkheim voit dans cette machinerie
classificatoire l’une des sources du génie national français.
[3] Durkheim, Emile (1938). L’évolution
pédagogique en France, Paris, PUF (Quadrige). P 298-299.
[4] Claude Lelièvre, l’historien de l’éducation in Supprimer les notes, «c’est le contraire du laxisme» – Le
Figaro, 11/12/2014.
[5] Les bancs à l’avant de la classe, près du maître.
[6] Le Petit Nicolas, Sempé & Goscinny. Paris : Denoël, 1960, 120 p. et livres suivant…
[7] Ducobu des belges Zidrou (scénario) et Godi (dessins), 1992, repris par
le cinéma… français.
[8] Octave Gréard, 1828-1904 est un pédagogue français. Il a élaboré en 1868
une nouvelle organisation des écoles primaires en trois cycles de deux ans
chacun (cours élémentaire, cours moyen et cours supérieur) aboutissant au
certificat d’études.
[9] Diane Galbaud, Une pratique toujours en vogue,
malgré les critiques, in Le monde de l’éducation n°344, dossier « Que valent
les notes ? », Février 2006.
[10] L’enseignement, dans sa forme la plus générale, peut être individuel, mutuel, ou simultané. L’enseignement simultané consiste, comme mode, à ordonner l’école de manière que tous les élèves ou du moins une partie notable des élèves puissent recevoir ensemble l’enseignement sur les diverses parties du programme. http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3642
[11] Jérome Krop, La méritocratie républicaine :
élitisme et scolarisation de masse sous la IIIe République, Presses
universitaires de Rennes, 2014
[12] Jules Ferry est l’auteur des lois restaurant
l’instruction obligatoire et gratuite. Il est ainsi vu comme le promoteur de «
l’école publique laïque, gratuite et obligatoire ».
[13] Barbier, J-M (1983). Pour une histoire et une
sociologie des pratiques d’évaluation en formation, Revue française de
pédagogie, n°63, pp.47-60.
Nov 11, 2019 | Ecole - Education - Inclusion
La question de
la notation interpelle les parents mais aussi les enseignants depuis ses
débuts. On relèvera l’expérience du professeur Laugier en 1930. Il a recherché
dans les archives de l’époque 166 copies d’agrégation d’histoire et les a
faites recorriger par deux collègues qui avaient une longue expérience, connus
pour être capables de corriger méticuleusement. Ceux-ci ont travaillé
séparément, sans connaître leurs appréciations respectives. Les résultats
furent édifiants : la moyenne de l’ensemble des notes du premier
correcteur dépassait de deux points celle du second. Les écarts de notes pour
les mêmes copies pouvaient aller jusqu’à 9 points. Le premier a donné 5 à 21
copies qui ont été cotées entre 2 et 14 par le second. Le candidat classé avant
dernier par l’un était second chez l’autre. Enfin, la moitié des candidats
reçus par le premier étaient refusés par le second.
Laugier et Weinberg ont montré, ensuite, que la double
correction est illusoire. Pour obtenir une « note exacte »
(c’est-à-dire une moyenne telle que l’adjonction d’un autre correcteur ne
modifierait pas sensiblement la moyenne) il faudrait 127 correcteurs en
philosophie, 78 en composition française, 28 en anglais, 19 en version latine,
16 en physique et 13 en mathématiques. Autant dire qu’aucun professeur n’est
capable, dans quelque discipline que ce soit, d’obtenir une « note
exacte ».
Pour aller plus loin, Laugier et Weinberg en France, ont
demandé à un professeur de physiologie de recorriger 37 copies – dactylographiées
et anonymisées – qu’il avait corrigées trois ans et demi auparavant. Dans 7
seulement copies sur 37, il remit la même note au même devoir. Dans tous les
autres cas, il y eut des divergences comprises entre 1 et 10 points. Avec cette
nouvelle correction, la moitié des élèves admis à l’époque aurait été refusées
3,5 ans plus tard, tandis que la moitié des refusés auraient été admis.
Ces expériences
ont été reproduites de nombreuses fois, avec à chaque fois des résultats aussi
surprenants qui montrent que les élèves « faibles » peuvent être
piégés par des notes catastrophiques et que celles-ci débouchent sur une
dynamique de dévalorisation qui peut, à terme, devenir irréversible.
A ce titre,
l’étude de Jean-Jacques Bonniol et de ses collègues[1],
menée en 1972 est éclairante. Ils distribuèrent à deux groupes de correcteurs
les copies écrites identiques, rédigées par un groupe d’élèves de 6e.
Le premier groupe se vit indiquer que ces copies provenaient d’élèves
de « niveau élevé », tandis que le second groupe apprit que les
élèves étaient d’un « niveau faible ». Le résultat fut sans
appel : les copies des « élèves forts » étaient systématiquement
surcotées par rapport aux copies des « élèves faibles ». La note
moyenne des élèves supposés « forts » fut de 11,16 sur 20, tandis que
celle des élèves supposés « faibles » ne fut que de 9,65. Le
seuil critique étant à 10, les chercheurs en ont conclu que, dans l’esprit des
correcteurs, les « bons » élèves ne peuvent que bien faire et
les « mauvais » ne peuvent que mal faire. Une fois encore
l’effet Pygmalion[2]
était démontré.
[1] Bonniol, J-J., Caverni, J-P., Noizet, G.
(1972). Le statut scolaire des élèves comme déterminant de l’évaluation des
devoirs qu’ils produisent. Cahiers de psychologie, N°15, pp.83-92
[2] Sur l’effet Pygmalion, se référer au chapitre « Connaissance des
notes antérieures des élèves » de ce dossier.
Nov 11, 2019 | Ecole - Education - Inclusion
Fabrizio Butera[1]
constate que, si la note peut être utilisée de manière formative, c’est loin
d’être le cas aujourd’hui, car elle est essentiellement normative, « basée sur la comparaison des élèves, qui se manifeste sous forme d’un
jugement et permet de mettre en évidence la performance relative des élèves et
des étudiants. »
Il estime que ce type de notation est ancrée
dans les écoles élitistes car elle convient bien aux professeurs et au système en raison de quatre
présupposés, les « quatre M » que constituent « la Mesure, le Marché, le
Mérite et la Motivation. »
Premier présupposé : la
« Mesure ». La note permettrait de mesurer simplement et clairement
les apprentissages. Il s’agit bien d’un présupposé car c’est une illusion. La
réalité, continue Fabrizio Butera, c’est que « les notes mesurent la
performance et non l’apprentissage ». La note rend
compte du résultat à une épreuve donnée et non pas de l’évolution des résultats
entre les deux épreuves.
Second présupposé ou illusion professorale : le marché ! La
société est compétitive, nous devons préparer nos élèves à pouvoir affronter
(et gagner) ce système de punitions et de récompenses qu’ils rencontreront au
cours de leur carrière professionnelle. Fabrizio Butera rappelle opportunément
que « l’incitation à la compétition amène à apprendre moins que ce que l’on
pourrait et à développer des comportements antisociaux », comme la triche
ou la rétention d’information (pour pénaliser ses camarades). La compétition à
l’école conduit à la malhonnêteté intellectuelle. Dans un système où c’est
« marche où crève », on ne collabore qu’avec le système. Pas avec ses
pairs qui sont des concurrents pour les rares places éligibles.
Un petit mot sur la « triche ». Elle s’apprend très tôt, dès
le tout début de la première année d’école primaire. Elle est la résultante des
pratiques professorales et de la pression qu’elles mettent sur les enfants et
sur les familles qui la répercutent. La triche est en fait un « moyen
adaptatif de survivre à la pression de devoir réussir en surpassant les autres ».
L’élève n’étudie plus pour
apprendre, mais pour avoir des points… et des points supérieurs à une majorité
des autres élèves. Une affirmation que semblent confirmer les professeurs,
même dans le supérieur : « La notation en classe préparatoire relève du
‘tri’ et non de ‘l’évaluation’, d’ailleurs les élèves ne viennent plus quand la
dernière note est tombée » regrette Nicolas Truong[2].
Troisième idée préconçue : le Mérite. Selon les professeurs, la note ferait
avancer les élèves en fonction de leurs résultats et non en fonction d’autres
considérations comme l’origine sociale. En d’autres termes, comme professeur,
je suis juste et je ne pratique pas de sélection sur base de l’origine, de ma
sympathie, du comportement de mes élèves ou des ‘dys’-parités de mes
élèves ? Le problème, c’est que les notes réintroduisent surtout des
inégalités. En effet, et cela a largement été démontré, les savoirs et
savoir-faire dépendent prioritairement du milieu d’origine de l’élève. « Les
groupes sociaux défavorisés sont entravés par des facteurs tangibles, comme
l’accès aux ressources, et des facteurs symboliques, comme les stéréotypes dont
ils sont affublés ».
Quatrième et dernière (dés)illusion, le présupposé de la Motivation. Au
mieux, la note enthousiasmerait les élèves, ou au pire, les motiverait. Jolie
justification de ce pouvoir que s’arrogent les professeurs, celui de la
« carotte et du bâton ». Cela motive peut-être les élèves, répond
l’auteur, mais à quoi ? La note augmente en effet « le but de
performance-évitement » qui est le désir de ne pas réussir moins bien que
les autres, mais au détriment du « but de performance-approche » qui est, lui, ledésir de
réussir mieux que les autres. Une motivation aussi peu ambitieuse n’est
certainement pas un vecteur d’émulation entre les élèves.
Enfin, au bout
de cette énumération de présupposés, Fabrizio Butera conclut par ce qui a été
démontré depuis des décennies : tout ceci produit surtout un cinquième M :
la Menace.
En effet, la note « menace le sentiment de compétence de soi » prioritairement pour les élèves ayant
une histoire d’échec scolaire ou de mauvais résultats. « Même les bons
élèves sont menacés et baissent dans leurs résultats dès lors qu’ils sont
confrontés à un échec. ». La
preuve en est que les bonnes notes sont relativement rares. Elles ont pour but
de ne former que les élèves supposés les « meilleurs », donc de
sélectionner.
La note est une menace pour les élèves, qu’ils soient injustement étiquetés comme « bons » ou « médiocres ». Cette note, celle de ce professeur qu’ils ne sentent pas et qui, les prenant de très haut, les juge incapables ou fainéants, a des conséquences considérables pour leur avenir. « Tant que les notes seront utilisées, dans la grande majorité des cas, pour rendre visibles les différences entre élèves, les comparer et in fine faciliter le processus de sélection, elles ne produiront que de la menace et des réactions de ‘survie’ scolaire ».
Outre que
c’est un système simple et non fatiguant à mettre en place, les professeurs
tiennent à la note car elle a trois fonctions qui les arrangent plutôt bien, et
que nous avons déjà effleurées ci-avant :
- Il leur permet de
récompenser ou de punir les élèves pour leur travail et leur comportement
scolaire (voir les notes de « conduite ») ;
- Il leur permet
d’établir une comparaison entre les élèves, imaginant – à tort, mais les doxas ont la vie dure dans les salles de profs –
susciter l’émulation ;
- Il renseigne les
parents et la hiérarchie scolaire et les collègues sur les « mérites »
ou les « démérites » de chaque élève et permet ainsi les
sanctions (prix, félicitations, blâmes, passage dans la classe supérieure =
félicitations, redoublement ou orientations = punitions)
L’élève qui
veut réussir devra obligatoirement adopter une attitude qui réponde aux
attentes du maître, ce qui est bien pratique pour assurer l’ordre de la classe.
[1] Fabrizio Butera, La menace des notes, in
Fabrizio Butera, Céline Buchs, Céline Darnon (dir.), L’évaluation une menace ?
PUF, Paris, 2011.
[2] Nicolas Truong, Mathématiques et français : la
théorie de la relativité, in Le Monde de l’éducation n°344, dossier « Que
valent les notes ? », Février 2006.
