Depuis toujours des humains ont eu des difficultés
à coordonner leurs mouvements pour effectuer des gestes quotidiens sans qu’on
en comprenne les raisons. Ce n’est que depuis la fin du XIXe siècle que l’on a
découvert des zones du cerveau responsables de la parole et du langage :
les aires de Broca[1] et de
Wernicke[2].
Au début du XXe siècle, Ernest Dupré, membre de l’académie nationale de
médecine décrivit ce qu’il appelait « débilité motrice[3] » :
« Dans une série de travaux j’ai décrit
sous le nom de syndrome de débilité motrice un état pathologique congénital de
la motilité, souvent héréditaire et familial, caractérisé par l’exagération des
réflexes ostéo-tendineux, la perturbation du réflexe plantaire, la syncinésie[4],
la maladresse des mouvements volontaires et enfin par une variété d’hypertonie[5]
musculaire diffuse, en rapport avec les mouvements intentionnels et aboutissant
à l’impossibilité de réaliser volontairement la résolution musculaire. J’ai
proposé pour désigner ce dernier trouble le terme de paratonie[6].
Presque tous les sujets paratoniques sont peu aptes à l’exécution des
mouvements délicats, compliqués ou rapides ; ils se montrent dans la vie
courante malhabiles, gauches, empotés, comme l’on dit. »
Pendant plus de 60 ans, les chercheurs vont progressivement évoluer de
« débilité motrice », à « dyspraxie du développement », en
passant par « maladresse anormale » mais sans énoncer les différentes
formes du trouble. Ce n’est qu’en 1989, lors de la 43e assemblée mondiale de la
santé, que la CIM[7]
va considérer la dyspraxie comme un « trouble spécifique du développement
moteur ».
Enfin, depuis juin 2015 la communauté internationale utilise le terme TDC
(Trouble Développemental de la coordination) au lieu de TAC (anciennement
appelée dyspraxie). Aujourd’hui, les Anglo-Saxons utilisent le terme TDC. La Belgique,
comme la France utilisent encore le mot dyspraxie, bien que le terme médical
exact soit TDC (trouble spécifique du développement moteur.)
Qu’est–ce que letrouble spécifique du développement moteur (TDC)[8] ?
Il s’agit d’un trouble de l’organisation des
gestes, c’est-à-dire des mouvement coordonnés que chaque personne fait en
général sans y réfléchir. La praxie est la capacité qu’à un être vivant à
coordonner tous les mouvements volontaires effectués dans un but précis (tenir
un crayon, ouvrir une porte, lacer ses chaussures, couper sa viande dans son
assiette, monter ou descendre un escalier, s’habiller, écrire, shooter dans un
ballon, rouler à vélo, etc. Dès lors, une personne avec une dyspraxie éprouve
de grandes difficultés à réaliser certains de ces gestes. C’est une difficulté
spécifique des apprentissages fréquente : on estime que 3 % des élèves
d’une classe d’âge sont « dyspraxiques », ce qui correspond à trois
enfants par groupes de quatre classes d’environ 25 élèves.
A l’école, il s’agit d’un « handicap
invisibilisé » car ses symptômes sont banalisés ou interprétés à tort[9].
L’enfant avec une dyspraxie est souvent considéré comme maladroit, fainéant,
je-m’en-foutiste, malpropre, lent et paresseux. Pourtant, il est tout le
contraire. C’est un spécialiste des efforts sur le long terme. Toute action
qu’il entreprend nécessite un travail intense pour arriver à faire ce que font
les enfants sans handicap. Que ce soit dans le cadre scolaire ou familial,
l’enfant avec une dyspraxie doit continuellement se surpasser. Il doit être
aidé pour s’habiller, pour beurrer et couper sa tartine ce qui ne l’empêchera
néanmoins pas de manger « salement », laisse tomber ses affaires, son
cartable est un paquet de feuilles et cahiers chiffonnés, ses crayons, ses
stylos, sa cassette, semblent sortir de 4 années dans les tranchées, son
écriture est illisible, même son prénom ressemble à de l’écriture cunéiforme. Que
dire ensuite de ses dessins ?
Pourtant, la plupart du temps, ce sont des élèves
vifs et curieux qui soutiennent la discussion avec les adultes. Ils aiment
débattre, argumenter, augmenter leurs connaissances et leurs compétences. Ils
connaissent beaucoup de choses car ils compensent leurs difficultés physiques
par l’acquisition de savoirs scientifiques et de compétences orales. Leur mémoire
est aiguisée par des années de concentration et de réflexions, car c’est leur
seule bouée qui leur permettra de survivre dans le monde de l’école. Cela leur
permet, en effet, d’apprendre avec efficacité.
La dyspraxie n’est un handicap que lorsque l’enfant
est mis dans cette situation. Quand il est seul dans sa chambre, l’enfant avec
une dyspraxie n’éprouve pas ou peu de difficultés. Il peut faire les choses à
son aise, prendre son temps pour lacer ses chaussures (ou mettre des chaussures
sans lacets), choisir ses livres, ses jeux. Il évite les jeux de précision
qu’en général il n’aime pas car ils ne sont pas conçus pour lui. A la maison,
il reçoit l’aide de ses parents pour la vie quotidienne. Ce sont des rythme
qu’ont pris les familles depuis sa naissance et qui font partie de leur réalité
quotidienne.
C’est à l’école que vont se manifester les
premières difficultés réelles. L’école non inclusive n’est pas faite pour la
différence. Apprendre à écrire s’avèrera être un véritable chemin de croix. Si la
dyspraxie n’a pas été détectée (ce qui arrive de temps en temps) l’enseignant
ne comprendra pas pourquoi cet enfant ne fait aucun effort pour écrire les
lettres correctement. En sport, il est gauche, ne saute pas
« normalement », lance le ballon à côté du panier et court comme
kangourou. Il sera vite considéré – et étiqueté – comme un fainéant ou comme un
« cochon », alors qu’il n’en est rien. Mais l’enfant ne sait pas
exprimer ses difficultés. D’ailleurs, à force de ne pas savoir faire comme les
autres élèves de sa classe, il va se dévaloriser et le risque est grand de le
voir lentement décrocher, dès la première primaire (CP) ou de manifester sa
souffrance par des comportements de refus scolaire, voire de révolte.
Il n’y a pas « une » dyspraxie ; il
y en a autant qu’il y a d’enfants avec une dyspraxie. Tous les élèves ne
rencontrent pas les mêmes difficultés avec la même intensité. Mais elle peut
parfois être intense et à ce moment constituer un réel handicap pour l’enfant
qui doit vivre avec elle à l’école, mais également à la maison ou dans les
activités parascolaires.
La Dyspraxie visuo-spatiale
C’est la plus courante. La dyspraxie touche la
coordination des gestes au sens large. Mais il n’y a pas que les gestes de la
main qui soient en difficulté. Il y a également les gestes des yeux. C’est ce
que l’on appelle la dyspraxie visuo-spatiale. Les enfants qui en sont atteint
ont un problème dans le « geste des yeux ». Ils ont du mal à organiser
leur regard, ne savent pas ce qu’ils doivent regarder ou suivre des yeux. Ils
ne fixent pas leur regard. Assister à un matche de tennis ou de ping-pong est
une grosse difficulté pour eux. Il en va de même en classe car la dyspraxie
visuo-spatiale implique un problème d’organisation de l’espace.
Dès lors, la lecture est rendue difficile car les
yeux ne se posent pas là où il faut. Les enfants sautent des lignes ou
recommencent à lire la même ligne plusieurs fois. Leurs yeux ne vont pas
automatiquement à la ligne suivante. Lorsqu’on cherche une information,
naturellement nos yeux bougent pour chercher l’information, font des bonds.
Entre les bonds, ils se posent à l’endroit suivant afin de continuer à lire, ce
que sont incapables de faire les enfants avec une dyspraxie visuo-spatiale. Il
ne fixe pas correctement. Il ne sait pas comment balayer du regard, ses bonds
sont inefficaces, son regard ne se pose pas au bon endroit, il saute des lettres,
des lignes, ou double carrément des syllabes à la lecture orale.
En mathématique le problème est complexe. L’enfant
éprouve de grandes difficultés à dénombrer. A chaque recomptage, la réponse est
différente. La notion de « quantité fixe » lui est inconnue. Tout ce
qui est représentation spatiale lui pose de gros problèmes. Utiliser sa règle,
son compas, son équerre sont autant de difficultés. Il ne parvient pas à tracer
des figures géométriques correctes et donc, ses représentations mentales sont faussées.
Comment se représenter un carré sans angles droits ? Le calcul écrit est
un « problème » : comment faire une addition quand on ne
parvient pas à placer ses chiffres dans les bonnes colonnes ?
Il existe différentes sortes
de praxies
Les
praxies globales comme s’habiller, rouler à vélo, nager, faire du sport, …
Les
praxies constructives comme faire des travaux manuels, jouer à des jeux de
construction, à des puzzles, …
Les
praxies réflexives, comme imiter, reproduire des gestes, …
Les
praxies idéatoires, comme les manipulations d’objets (tourner une clef dans une
serrure, ouvrir une bôite de conserve, éplucher sa pomme, …) ou d’outils, …
Les
praxies idéomotrices (gestes qui ne nécessitent pas l’usage d’un objet
quelconque) comme utiliser sa main pour dire bonjour/au-revoir, demander le
silence, accepter ou refuser de faire quelque chose, …
…
Signes qui doivent nous
alerter ?
En classe :
Une
dyspraxie est souvent accompagnée d’autres troubles spécifiques des
apprentissages : dyslexie (difficulté à lire, à suivre un texte, à copier
un texte, …), dysorthographie sévère (écriture phonétique, …), dyscalculie
visuo-spatiale (manque d’images mentales, difficultés à reproduire des
formes, problèmes d’alignements des chiffres, ne sait pas utiliser ses outils
comme la latte, le compas, le rapporteur, …), dysgraphie (ne respecte pas les
lignes, écriture illisible, lenteur, …) ;
Cahiers
mal tenus, manque d’organisation, incapacité de respecter les lignes et les
colonnes, … ;
Banc
en désordre, cartable entassé, cahiers pliés, classeurs non rangés, feuilles
perdues, … ;
Se
perd dans les couloirs de l’école ;
se
cogne et tombe souvent à la récré ou à la gymnastique, parfois en classe ;
Ne<
sais pas couper sa viande à la cantine, renverse son verre, ne mange pas
« proprement » , … ;
A la maison
L’enfant
n’aime pas certains jeux comme les puzzles, les jeux de construction (cubes,
Lego, Kapla, …) ;
L’enfant
n’aime pas les crayons. Il dessine peu ou pas ;
Il a
des difficultés à s’habiller malgré l’âge qui avance, demande des chaussures
sans lacets, ne boutonne pas ses chandails, … ;
Il
n’est pas « sportif », n’aime ni pas les sports
« organisés » : ballon, natation, danse, … ;
Il
éprouve des difficultés à gérer son assiette : il ne coupe pas sa viande
qu’il préfère manger plantée au bout de sa fourchette, salit la table, renverse
régulièrement son verre, … ;
Il ne
range pas sa chambre et a des difficultés à trouver la place des choses ;
Il
manque de repères tant dans le temps que dans l’espace, … ;
…
Vers qui se tourner ?
Au niveau de l’école
Contacter
les parents et leur faire part de vos interrogations. Leur conseiller de
prendre contact avec le service psychomédicosocial de l’école ;
Informer
le service psychomédicosocial de l’école de vos démarches vis-à-vis de la
famille et de vos questionnements vis-à-vis de l’enfant ;
Proposer
aux parents de faire un bilan neuropsychologique qui permettra de mettre en
place des aides pour l’enfant au niveau de la famille, mais également en classe
via des aménagements raisonnables ;
Accepter
le « handicap » de l’enfant et agir vis-à-vis de qui avec
bienveillance afin de lui permettre de s’intégrer dans le groupe mais également
dans toutes les activités scolaire malgré sa situation de handicap ;
Ne
jamais l’orienter vers un enseignement spécialisé, il a toutes les capacités
intellectuelles pour arriver au bout du cursus scolaire et être diplômé ;
Eduquer
les élèves à toutes les différences, afin qu’ils acceptent leurs ami·e·s
différent·e·s et ne les stigmatisent pas le jour où ils ou elles bénéficieront
d’aménagements raisonnables ;
.. ;
En famille
Accueillir
les questionnements de l’école avec ouverture, c’est pour le bien de votre
enfant ;
Rencontrer
le psychomédicosocial de l’école et/ou faire un bilan neuropsychologique
qui infirmera ou confirmera les questionnements de l’école. Dans l’affirmative,
il prescrira probablement une rééducation orthoptique, une psychomotricité et/ou
une ergothérapie ;
Ne pas nier le problème,
ni culpabiliser l’enfant (il n’est ni paresseux, ni de mauvaise volonté et ce
n’est en rien sa faute) ;
Ne pas le mettre face à
ses échecs et le forcer à refaire les apprentissages qu’il n’a pas pu
faire ;
Au
moins vous perdrez de temps, au plus votre enfant sera aidé ;
… ;
Aménagements raisonnables pouvant être mis en place (liste non exhaustive)
Au niveau de la classe
En conseil de coopération[10] ,
expliquer à la classe la raison et l’importance des aménagements raisonnables
qui seront mis en place. Leur expliquer que, grâce à l’enfant qui a une
dyscalculie, ces aménagement raisonnables bénéficieront à tous ceux qui ont des
difficultés en mathématique. Il est important d’éviter toute
stigmatisation ;
Avoir de l’empathie avec
tout enfant ayant une dyscalculie (comme pour tout enfant avec un ‘Dys’ ou un
handicap), accepter sa lenteur dans la construction mathématique, lui donner du
temps, limiter les travaux (préférer la qualité à la quantité) ;
Le placer à un endroit «
stratégique » de la classe, proche de l’enseignant et des documents de
référence qui sont affichés dans la classe. De même, le tenir loin des zones
d’inattention (fenêtres, lieux de passage, …) ;
Ne pas donner de devoirs
à faire à la maison ou les limiter drastiquement, la classe étant le seul lieu
des apprentissages scolaires ;
Pratiquer le tutorat et
le travail coopératif[11].
Inviter les élèves de l’équipe à recopier son journal de classe à tour de rôle
(sans devoirs, évidemment) ;
Au sein de l’équipe
coopérative, responsabiliser les pairs à aider l’enfant en difficultés à faire
son cartable, à ranger sa trousse, … à faire ses lacets ;
…
Au niveau de la
lecture :
Mettre des repères spatiaux
(gommettes, points) ;
Autoriser le suivi de la
lecture avec le doigt ou avec une latte que l’on place sous chaque
phrase ;
Scanner les textes et les
photocopier en augmentant la taille des interlignes, marquer les débuts des
lignes et utiliser des marqueurs fluos de couleurs différentes ;
Lire les textes chaque
fois que possible afin de lui permettre de travailler à l’oral, lire les
questions avant le texte et lui permettre d’utiliser des surligneurs pour
repérer les réponses ;
Proposer un exercice par
page ou laisser un large espace entre les exercices, avec toujours la même
présentation afin que l’enfant ne s’y perde pas ;
Faire la lecture de
livres en classe pour leur faire aimer la lecture, car ces enfants n’amient pas
lire, télécharger des livres lus par des acteurs ou des bénévoles car ces
enfants apprennent prioritairement par l’oreille ;
… ;
Au niveau de
l’écrit
Utiliser des cahiers aux
lignes larges ;
Faire le moins d’écrit
possible : passer par l’oral ou les photocopies, faire des exercices
« à trous » ;
Verbaliser, autrement
dit, favoriser les apprentissages oraux : ne pas se contenter de schémas
ou d’images, photos, …, mais les expliquer oralement, dans les détails ;
Eviter les dictées ou les
« aménager raisonnablement » en les faisant passer par le verbal
(épeler) ou ne dicter que des mots isolés. L’orthographe d’usage sera apprise
oralement (répétitions, épellations, étymologie, …) ;
Etre exigent sans
l’être : tolérer un graphisme ondulant et agrandi mais à la condition que
l’enfant puisse se relire ;
Ne pas demander de
présentation structurée mais privilégier la lisibilité ;
Eviter tous les exercices
de copie, mais lui fournir (leur fournir – un aménagement raisonnable doit être
généralisé aux autres élèves pour qu’il soit efficace, et ce en fonction de
leurs capacités et compétences) des photocopies claires et lisibles ;
Ne pas lui demander de
réaliser des cartes, dessins ou autres schémas mais être plus exigeant sur
l’oral ;
… ;
Au niveau des
difficultés visuo-spaciales (mathématique, notamment)
Eviter les manipulations
complexes ;
Eviter les activités de
dénombrement ou de comptage ;
Eviter tous les schémas,
images, dessins qui paraissent les réflexions de l’élève ;
Insister sur le
« par cœur » et sur la suite orale des nombres ;
Autoriser la calculette
dans le calcul écrit (il existe également des logiciels qui réalisent la pose
des opérations) ;
Eviter les tableaux à
double entrée mais faire des exercices combinatoires sous une forme
verbale ;
Dissocier raisonnement et
calculs numériques (usage de la calculette) ;
Former l’élève à – et
l’assister – dans l’usage de logiciels de géométrie ;
… ;
Apprentissage des
langues
Privilégier les langues
proches de la langue de l’école, par exemple, origine latine (italien,
l’espagnol, le portugais, …) ;
Mêmes règles que pour la
lecture et l’écrit en français ;
…
Durant les cours
Si l’enfant parle en
travaillant, c’est pour essayer de permettre à son cerveau de mieux comprendre
ce qui est demandé. Il ne faut pas lui dire de se taire mais lui apprendre à
chuchoter. Dans une classe inclusive, tous les élèves ont un casque anti-bruit,
ce qui permet à ceux que ce chuchotage dérange de s’isoler ;
… ;
Activités
manuelles, culturelles et sportives
Eviter les jeux de
construction, les montages, les bricolages et autres ateliers graphiques ;
Le sport est toujours à
encourager mais à l’unique condition qu’il puisse le choisir et que ses difficultés
soient respectées (pas de compétition, par exemple, ni de progression de
couleurs comme dans les arts martiaux) ;
A la piscine ou au cours
de gymnastique, veiller à ce que l’enseignant mette en place une aide discrète
(tuteur, camarade, …) pour lui permettre de s’habiller et de lacer ses
chaussures, mais également de ranger ses affaires dans son sac ;
A la cantine ou en classe
verte, veiller à ce que les surveillants mettent en place une aide discrète
(tuteur, camarade, …) pour lui permettre de couper sa viande, de débarrasser sa
place, … ;
Eviter les apprentissages
musicaux autres que le chant (l’usage d’un instrument – même e triangle – est
complexe pour ces enfants). L’encourager à chanter ;
Privilégier les jeux de
poupées, petites voitures, jeux informatiques ;
L’apprentissage des arts
de la parole sont également à privilégier ;
La visite de lieux
culturels est tout à fait dans ses cordes et est à privilégier ;
…
De manière générale, les aménagements
raisonnables que l’on met en place pour un élève doivent être généralisés à
tous les autres élèves, qu’ils aient ou non un ou des troubles spécifiques des
apprentissages. Tel est l’idée de l’enseignement inclusif. En permettant à tous
les élèves de bénéficier des mêmes facilités, on évite non seulement la
stigmatisation (risque important quand on différencie dans une classe) mais
cela permet à tous les autres élèves, sans besoins spécifiques mais qui ont des
difficultés d’apprentissage, d’en bénéficier. C’est aussi introduire un peu de
justice dans les apprentissages.
[1]
Pierre-Paul Broca (1824-1880) a découvert la zone centrale du langage dans
notre cerveau
[2]
Carl Wernicke (1884-1904), a ensuite découvert de nouvelles zones qui sont
responsables du langage
[4]
Larousse médical 2020 : Contraction involontaire d’un groupe de muscles
apparaissant quand le sujet effectue un mouvement, que celui-ci soit réflexe ou
volontaire, mettant en jeu un autre groupe de muscles.
[5]
Larousse Médical ».Exagération permanente du tonus musculaire (degré de
résistance d’un muscle strié au repos), d’origine neurologique. L’hypertonie
est due à une lésion du système nerveux central, dont la cause peut être
diverse (tumorale, vasculaire, dégénérative).
[6] Anomalie
de la contraction musculaire dans laquelle le muscle, au lieu de se relâcher (…)
se contracte plus ou moins (Garnier-Del. 1972).
[7] La Classification internationale des maladies (CIM) est la classification médicale permettant le codage en morbi-mortalité proposée et recommandée par l’OMS. Elle permet de classer les maladies mais également les signes, symptômes, lésions traumatiques, empoisonnements, circonstances sociales et causes externes de blessures ou de maladies. Elle est publiée par l’Organisation mondiale de la santé (OMS) et est mondialement utilisée pour l’enregistrement des causes de morbidité et de mortalité touchant le domaine de la médecine. https://www.cepidc.inserm.fr/causes-medicales-de-deces/classification-internationale-des-maladies-cim
[8]
Nous continuerons à utiliser dans ce
texte le terme « dyspraxie » car c’est celui qui est utilisé par les
professionnels dans nos pays.
[9]
Par exemple dans l’hypothèse –
fausse – d’une autre déficience (mentale ou comportementale).
[10] Le
Conseil de coopération est un des éléments fondamental de la pédagogie
institutionnelle (cfr Fernand Oury). A ne pas confondre avec le simple conseil
de classe « traditionnel ».
Le commerce est appelé équitable
lorsqu’il ne lèse personne, producteur, acheteur, vendeur, client et environnement.
Il s’agit d’un échange économique qui respecte les intérêts des producteurs
mais également de tous les acteurs de la chaine et l’avenir de leurs enfants. Les
organisations du commerce équitable, regroupées internationalement au sein de
FINE[1]
ont adopté une définition commune du commerce équitable en 2001 : « Le Commerce Equitable est un partenariat
commercial, fondé sur le dialogue, la transparence et le respect, dont
l’objectif est de parvenir à une plus grande équité dans le commerce mondial.
Il contribue au développement durable en offrant de meilleures conditions
commerciales et en garantissant les droits des producteurs et des travailleurs
marginalisés, tout particulièrement au Sud. »
Le principe fondateur du commerce
équitable est donc de donner la garantie aux petits producteurs de
commercialiser leurs produits à des prix qui leur permettent de couvrir les
coûts de production en encourageant le développement durable aussi bien sur un
plan social qu’environnemental. De cette manière, ils sont également à l’abri
des soubresauts du marché et connaissent une certaine stabilité des prix, ainsi
que des conditions avantageuses de paiement. Il n’est pas rare non plus de
profiter de préfinancement, afin d’éviter à ces producteurs/artisans de brader le
prix de leurs produits ou de les obliger à recourir à un prêt bancaire à un
taux très élevé.
Le commerce équitable combat le travail des enfants
Un des objectif du commerce
équitable est de permettre aux familles d’avoir des revenus suffisants pour vivre
sans être contraintes de faire travailler leurs enfants, mais également en leur
permettant d’avoir accès à l’enseignement. Ces familles reçoivent un prix
minium qui leur est garanti (elles reçoivent même des primes de développement)
et peuvent engager une main d’œuvre adulte pour les aider à la production. Les
primes de développement versées aux coopératives leur permettent de financer
des projets sociaux (création d’écoles, de dispensaires, …)
Les organisations qui importent
les produits équitables se sont engagées à soutenir les coopératives du Sud à
lutter de manière efficace et durable contre les pires formes de travail des
enfants. En Afrique de l’Ouest,
particulièrement dans le secteur du cacao où les pires (formes) de travail des enfants sévissent de manière
extrêmement préoccupante, ces partenaires de commerce équitable redoublent d’efforts
pour les combattre en s’attaquant aux principales causes du problème :
l’extrême pauvreté, l’inexistence
d’opportunités économiques et le manque d’éducation.[2].
Le mouvement Fairtrade/Max
Havelaar interdit catégoriquement le
travail des enfants dans ses cahiers des charges. Il met également en place des
programmes de prévention sur le terrain, en partenariat avec des ONG
spécialisées. L’objectif : garantir le respect des droits des enfants et leur
vie au sein d’environnements sûrs et protecteurs[3].
Pour Artisans du Monde, « au -delà du
refus du travail
des enfants expressément
stipulé dans ses
textes, les organisations
partenaires du commerce équitable s’attaquent directement à la
principale cause du travail des enfants c’est-à-dire la pauvreté. Le commerce
équitable repose sur une relation de partenariat stable, négociée et durable
avec des organisations
de producteurs et productrices.
Ces organisations jouent
un rôle important dans la détermination des
programmes de lutte contre ces pratiques. En plus d’un contrôle, les
organisations développent avec les producteurs et productrices des activités de
sensibilisation, de formations et d’accès à l’éducation. [4]»
Le label Ecocert Fair Trade garantit
de bonnes conditions de travail pour l’agriculteur et comprend également une
série de critères écologiques. Il offre également un soutien financier à
l’agriculteur et sa communauté, permettant aux familles de scolariser leurs
enfants.
Oxfam a une approche sans doute
plus pragmatique, le monde ne s’étant pas fait en un jour : Face au travail des enfants, le dialogue et
le respect s’imposent entre les organisations du commerce équitable et leurs
partenaires. Dans un environnement historique, socio-économique et culturel
différent, le travail des enfants, en effet, est souvent perçu comme un
excellent moyen pour les sortir de la précarité et de l’exclusion. Rien
d’étonnant donc à ce que certains de nos produits soient le fruit du travail
des enfants. Tout est par contre mis en oeuvre pour aider nos partenaires à
lutter de manière efficace et durable contre les pires formes de travail qui
portent directement préjudice au développement de l’enfant.[5]
Le commerce équitable soutient les familles et la planète
Les
acheteurs s’engagent à payer un prix équitable aux producteurs, afin de leur
permettre de vivre décemment.
L’objectif du commerce équitable
est d’assurer une rémunération des producteurs qui soit juste et décente
indépendamment de leur statut : producteurs indépendants ou travailleurs
salariés. En plus de couvrir les coûts de production, et d’assurer une
rémunération couvrant les besoins fondamentaux des producteurs et des travailleurs
ainsi que de leurs familles, le prix d’achat permet l’amélioration de leurs
niveaux de vie, de scolariser leurs enfants, de dégager une marge pour les
investissements nécessaires tels que les outils de production et contribue à la
satisfaction des besoins collectifs : éducation, santé, infrastructures,
renforcement des organisations de producteurs…
De
leur côté, les producteurs s’engagent également
Le commerce équitable se destine
à des petits producteurs ou artisans défavorisés ; désireux de faire tourner
leur entreprise autrement, ils ont mis en place des organisations
(coopératives, associations villageoises…) et souhaitent contribuer ainsi au
développement économique et social de leurs membres et de leur communauté.
Le commerce équitable peut également
se mettre en place dans des entreprises où les travailleurs sont organisés
collectivement et où l’employeur est prêt à leur transmettre les revenus
supplémentaires générés par le commerce équitable.
Les organisations de producteurs
et les producteurs employeurs respectent les principes du droit national et
local[6].
Des programmes d’actions précis ont été mis en place par les organisations de
producteurs et les producteurs employeurs : les produits doivent être conçus et
élaborés selon des processus respectueux de la santé des populations et de
l’environnement. Peu de pollution se dégage du commerce équitable. Oxfam nous
informe : « Le transport n’occupe
qu’une faible part dans le bilan Carbonne d’un produit. La plupart des produits
équitables arrivent d’ailleurs par bateau, un mode de transport à faible
émission de gaz à effet de serre. » C’est un mode de production respectueux de l’environnement : au niveau
agricole, la plupart des produits équitables sont issus d’une agriculture
paysanne à petite échelle et diversifiée. Il s’agit le plus souvent de cultures
traditionnelles favorables à la biodiversité, comme le riz violet de Thaïlande,
la quinoa rouge de Bolivie, et faiblement mécanisée. De plus, les critères des
labels équitables encouragent des méthodes de production durables : absence
d’OGM, réduction des pesticides, lutte intégrée, réduction des consommations en
eau, etc… Les produits issus de l’artisanat ont un impact sur l’environnement
moins lourd que les produits industriels, en particulier ceux qui valorisent
les ressources naturelles locales ou le recyclage de produits. Chez nous, il
n’y a pas d’équivalent local pour les produits tropicaux de consommation
courante. Comme par exemple le café, le thé, le cacao, les bananes…
Nous pouvons changer nos critères d’achats
Acheter
des produits du commerce équitable…
Ils ne sont pas nécessairement
plus chers. Oxfam nuance cette idée reçue. D’après une étude comparative
réalisée en 2011, un peu plus de trois produits équitables Oxfam sur quatre se retrouvent
dans la moyenne des prix du marché conventionnel. C’est un circuit court, avec
un seul intermédiaire entre consommateurs et producteurs. Combiner salaire
décent et bien-être de nos producteurs-partenaires avec la qualité des produits
constitue notre priorité.
…
Mais aussi, penser au futur de nos enfants
Changer nos modes d’achats et
préserver LEUR planète
Dans certains domaines
d’achats, comme la mode ou le textile, le critère déterminant pour les
acheteurs est le prix. Depuis les années 60, le consommateur occidental
n’achète plus dans l’idée d’utiliser jusqu’à l’usure, mais veut être en phase avec les canons de la mode[7].
Ensuite, les soldes sont le moment de l’année où les commerçants font les plus
gros chiffres d’affaire. Un consommateur sur trois réserve les deux tiers de
son budget textile aux soldes[8].
Pour les commerçants, ces périodes sont devenues les plus importantes de leur
année. Croire qu’ils vendent sans plus faire de bénéfice, uniquement pour
écouler leurs stocks, est utopique. Au mieux vendent-ils à un prix un peu plus
proche de leur prix d’achat, lui-même influencé par le trop faible prix de la
main d’œuvre offerte aux travailleurs des entreprises textiles des pays où les
usines ont été délocalisées.
Manger
équitable, mais aussi bio ou Local pour mieux consommer
Une grande quantité de nourriture
est achetée chaque jour. Fruits et légumes frais, poisson, viande, pâtes,
boissons, yaourt, surgelés, conserves… En moyenne quelques 18 kg d’aliments par
semaine et par ménage vident le porte-monnaie.
Nous devons apprendre à nous
poser les bonnes questions pour devenir de véritables consommateurs. Un exemple
simple, nous consommons quasi chaque jour des fruits et des légumes. Mais pour
autant, qui s’interroge de manger des fraises et des cerises à noël, d’avoir
dans son assiette des pommes de terre du Pérou, des haricots du Kenya et
d’avoir des kiwis toute l’année? Si cela n’est pas néfaste pour la santé,
peut-on en dire autant en ce qui concerne l’environnement ?
Nos habitudes alimentaires
provoquent un impact sur la planète. Manger en octobre une poire issue d’un
verger flamand ou se régaler de framboises importées de Grèce en février, n’est
pas équivalent sur le plan environnemental et l’avenir de nos enfants. Le
parallèle existe entre une salade produite en pleine terre ou une salade élevée
sous serre chauffée…
Etre un consommateur responsable,
c’est s’interroger sur ses achats au quotidien en termes écologiques mais
surtout humains. Il s’agit de concilier qualité, responsabilité et respect de l’environnement
mais également des humains les plus fragiles qui vivent sur la même planète que
nous.
En conclusion
Tout est dans tout. Nos modes de
consommation influent sur le destin des autres êtres humains. En termes de
pollution, bien évidemment, mais aussi et surtout en termes de respect des
Droits fondamentaux de tous les êtres humains, en commençant pas celui des
enfants. Même si, à des milliers de kilomètres, nous n’avons pas la possibilité
de supprimer leur exploitation d’un coup de baguette magique, nous avons un
tout petit pouvoir. Lutter à notre échelle, jour après jour, en faisant le
choix de produits équitables qui nous garantissent de lutter contre le travail
des enfants, soit en l’interdisant, soit en donnant progressivement aux
familles les moyens de scolariser leurs enfants. Et le commerce équitable est
une bonne alternative, pas nécessairement plus chère.
Mais il est également d’autres
pistes à explorer. Changer nos modes de consommation. Un vêtement ne doit pas
suivre la mode. Il doit nous représenter, nous tels que nous sommes, loin du
« faire comme tout le monde »,
loin de la mode. Cela aussi, c’est important car nous avons la missions
d’éduquer nos enfants à être eux-mêmes et non ce que la mode et la publicité
veulent qu’ils soient. Alors, commençons par leur montrer l’exemple.
Eduquons-les à refuser toute forme de publicité aliénante et à se construire en
fonction de leur seule personnalité.
Et puis, le commerce équitable,
ce n’est pas qu’avec les pays du Sud. C’est aussi avec les artisans de chez
nous et leurs familles. Revenons à nos essentiels. En achetant, par exemple,
chez des agriculteurs et maraîchers bios, chez des ébénistes, des bouchers,
boulangers, céramistes, etc., nous créons de l’emploi local. Nombre de familles
sont précarisées. Chaque fois qu’un emploi moins qualifié – mais décemment payé
– est créé, cela assure aussi l’avenir de nos propres enfants. Cela participe
de l’effet « boule de neige ». Ici aussi, des familles qui sortent de
la pauvreté seront mieux à même de soutenir la scolarité de leurs enfants, leur
éducation et leur qualité de vie.
[1] FINE
est le réseau informel des 4 fédérations internationales du commerce équitable.
[2]
Oxfam 2010, l’exploitation des enfants n’est pas une fatalité
[3]
Frairtrade, Max Havlange France, La lutte contre le travail des enfants, une
priorité du mouvement Fairtrade/Max Havelaar, https://maxhavelaarfrance.org/le-commerce-equitable/nos-champs-dactions/lutter-contre-le-travail-des-enfants/
[4]
Artisans du Monde, Travail des enfants et commerce équitable, Fiche
d’information « Travail des enfants et commerce équitable » Campagne de
mobilisation « D’autres horizons sont possibles » octobre-novembre 2019
[6]
Respect des conventions de l’Organisation Internationale du Travail (OIT)
suivantes :
Liberté d’association et de négociation collective :
Convention N°87 sur la liberté syndicale et la protection du droit syndical
(1948) et convention N°98 sur le droit d’organisation et de négociation
collective (1949)
Elimination de toute forme de travail forcé ou
obligatoire ; Convention N°29 sur le travail forcé (1930) et convention N°105
sur l’abolition du travail forcé (1957)
Abolition effective du travail des enfants :
convention N° 138 sur l’âge minimum (1973) et convention N°182 sur les pires
formes de travail des enfants (1999)
L’élimination de la discrimination en matière d’emploi
et de profession ; Convention N°100 sur l’égalité de rémunération (1951) et
convention N°111 concernant la discrimination (emploi et profession) (1958)
[7]
Lucile Bernadac-Coudert, Eline Nicolas, Comment lutter contre le travail des
enfants chez ses sous-traitants ?
Pourquoi un
décret inscriptions en
Fédération Wallonie-Bruxelles ?
L’Ecole est un droit de tous les enfants et nul ne peut pratiquer de discrimination à leur encontre[1]. Ce principe élémentaire était bafoué par certaines[2]écoles au moment de l’inscription. En effet, ces écoles, parmi les plus demandées, pratiquaient allègrement la discrimination à l’inscription. Quoi de plus facile quand on a trop de demandes ? Elles triaient principalement leurs futurs élèves sur base de critères sociaux (les enfants issus de milieux moins favorisés étaient trop souvent refusés), mais également sur base de critères aléatoires (les résultats scolaires antérieurs) ou comportementaux (dossiers de l’élève à l’école primaire). D’autres encore acceptaient des inscriptions prématurées, parfois trois ans à l’avance, afin de réserver les places à leur public privilégié.
Le
Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, estimant à juste titre que ce
sont principalement les personnes les moins favorisées qui avaient des
difficultés à s’inscrire dans l’école de leur choix, a voulu promouvoir
davantage de mixité sociale dans les écoles qu’elle subsidiait et a tenu à
lutter contre cette forme de discrimination. En septembre 2007, le gouvernement de la Communauté
française fixe une date commune de début des inscriptions des élèves en
première secondaire. Les écoles devront dorénavant attendre le 30 novembre
avant d’inscrire de nouveaux élèves pour l’année scolaire suivante.
L’inscription
n’est, d’ailleurs, pas la seule illégalité pratiquée par les directions de
certaines écoles élitistes. D’autres dysfonctionnements ont entraîné
l’apparition d’une logique de marché scolaire dont les parents sont les
clients, et qui ont pour conséquence l’inefficacité de notre système scolaire pointé
par toutes les études internationales. Citons, par exemple, Le minerval ou les
frais à l’inscription ; la ségrégation durant la scolarité (de manière à
éliminer les moins « scolaires », de préférence s’ils sont issus de milieux
sociaux défavorisés et ce, via l’échec scolaire) ou le caractère homogène de
l’offre d’enseignement (peu de choix d’options ou choix d’options « fortes »
comme, par exemple le latin, car on sait que certains milieux sociaux ne
choisissent pas cette option), etc.
Il fallait
commencer à détricoter cet écheveau en commençant par un bout : le Politique a
choisi le moment de l’inscription dans l’enseignement secondaire[3].
Il est à porter au crédit de la Ministre Marie Arena d’avoir été la première à
oser s’en prendre à ce système. Elle l’a payé sur le plan politique.
Comme le
rappelle Benoît Galand[4]
(CGé, 2007), « on peut
s’interroger sur les effets en termes de cohésion sociale du degré de mixité
sociale que l’on rencontre dans les écoles d’un système scolaire (Meirieu &
Giraud, 1997). Quel message transmet-on aux jeunes en les scolarisant dans des
écoles où ils rencontrent une grande diversité sociale ou au contraire dans des
écoles très ségrégées socialement ? Comment cette mixité sociale affecte-t-elle
les représentations des différents groupes et rôles sociaux, les préjugés, les
perceptions de la justice sociale, … des élèves et des enseignants ? L’école
n’a-t-elle pas là un rôle à jouer ? Les enjeux de la mixité sociale ne sont
donc pas minces. D’autant que les effets en termes d’apprentissage sont
socialement déséquilibrés : ce sont généralement les élèves les moins bien
préparés à la scolarité (souvent ceux d’origine populaire) qui sont le plus
affectés par la qualité de l’enseignement qui leur est proposé. »
Pour rappel,
lors de son
adoption le décret
Inscriptions entendait répondre
plus particulièrement à trois objectifs[5] :
organiser
de manière pragmatique
et transparente le
processus d’inscription en vue de limiter
la tension entre
les places disponibles
dans certains établissements et l’importance de la demande les concernant
;
assurer à toutes les familles égalité d’accès à
l’ensemble des établissements scolaires et égalité de traitement dans le
processus d’inscription ;
promouvoir
la lutte contre
l’échec scolaire, améliorer
les performances de
chaque enfant, lutte contre
les mécanismes de
relégation en soutenant
la mixité sociale, culturelle et académique.
Il est
évident que l’objectif politique est noble, puisqu’il vise, à terme, une
société plus hétérogène et plus inclusive. Il ne peut qu’avoir le soutien de
tous les progressistes, même si l’objectif de mixité sociale est loin d’être
atteint. Si on veut arriver à une véritable mixité sociale cela imposera, qu’à
Bruxelles, le pourcentage d’enfants prioritaires issus de quartiers moins
favorisés, passe à 50 %[6].
Avec quels
objectifs pédagogiques ?
Le concept
de mixité sociale n’est pas en lui-même porteur en termes pédagogiques. Il est
plus parlant de parler de gestion de l’hétérogénéité
scolaire, càd du « Comment
faire face aux différents niveaux d’acquis présents au sein d’un groupe-classe?
[Rudy Wattiez, Cgé].
En effet,
sur le plan pédagogique, ce n’est pas de mixité sociale que l’on parle. Pour
faire progresser un groupe-classe, il est important d’hétérogénéiser le public,
plutôt que de tenter de l’homogénéiser. Au plus les différences
d’apprentissages sont grandes, au plus il est nécessaire de mettre des
pratiques pédagogiques adaptées en place. Pratiques pédagogiques qui vont
bénéficier à tous les élèves, quelles que soient leurs facilités ou difficultés
scolaires. L’hétérogénéité permet un véritable « nivellement » vers le haut,
tandis que l’homogénéité, recherchée actuellement par les redoublements et
orientations diverses, est un véritable nivellement catastrophique vers le bas[7] !
Les études
internationales ont démontré que, de tous les peuples de l’OCDE, les belges
étaient les plus inégalitaires ! Notre enseignement est l’un de ceux où
l’hétérogénéité sociale est la plus faible et, par corollaire, qui est l’un des
plus inefficaces. Le niveau des élèves dépendant de l’école qu’ils fréquentent.
Selon que
vous soyez puissant ou misérable…
… les jugements d’Ecole vous rendront brillant ou rempli
de désespoirs. En choisissant leur population scolaire, certaines écoles décidaient
également de l’avenir des élèves qu’elles rejettaient. En effet, l’école que
fréquente un enfant influence son niveau scolaire. Les élèves issus de milieux
moins favorisés, et se trouvant inscrit dans une école défavorisée, réussissent
moins bien que les enfants issus de milieux favorisés, scolarisés dans des
écoles favorisées.
Pourquoi ?
Parce
qu’on n’apprend pas tout seul ! L’effet des pairs (élèves du même âge) est
fondamental : on apprend moins vite dans un environnement où les acquis
scolaires sont faibles que dans un environnement où les acquis scolaires sont
élevés. Et cela, même si on a soi-même, des acquis scolaires faibles !
Cela
s’explique. Dans son étude, Benoît Galand[8]
relève trois raisons :
On apprend plus vite quand on est entouré d’élèves de
bon niveau scolaire. Le niveau scolaire étant en partie liée à l’origine
sociale, c’est dans les écoles « privilégiées » que l’on a le plus de chances de
fréquenter des élèves au niveau scolaire élevé ;
Les ressources financières et humaines des écoles sont
influencées par son public. Sur le plan financier, les familles favorisées
peuvent contribuer aisément à l’équipement et aux frais scolaires de leur enfant.
Sur le plan humain, les équipes pédagogiques (les enseignants) sont plus
expérimentées et moins soumises à des rotations du personnel dans les écoles
privilégiées. La qualité de l’enseignement varie donc, parfois, selon le public
de l’école ;
Selon le public de l’école, l’élève sera plus ou moins
exposé à la violence et à la (dé-) motivation scolaire. Le risque d’être
confronté à des violences verbales et/ou physiques est plus important dans les
écoles « défavorisées », contrairement aux écoles « favorisées » ou les élèves
ont une attitude plus positive vis-à-vis de leur scolarité. Ces élèves, en
outre, souhaitent suivre une scolarité plus longue et ont une ambition forte
pour leur avenir. Rassembler les publics les moins favorisés au sein des mêmes écoles,
ne fait qu’accroître les difficultés (scolaires et comportementales).
Le niveau de
mixité sociale des écoles a des conséquences sur le cursus scolaire des élèves
ainsi que sur le travail des équipes éducatives.
Et Benoît
Galand de conclure « Les faits rappelés ci-dessus montrent que la mixité
sociale apparaît comme un des éléments importants si l’on veut éviter de voir
se creuser les inégalités scolaires et de voir augmenter le nombre d’élèves
n’atteignant pas le niveau d’apprentissage attendu au terme de la scolarité
obligatoire. »
Les effets « école » sur les élèves
Selon qu’ils
sont intégrés dans une école favorisée ou non, les élèves ont une vision
différente de leur scolarité (C. Piquée et M. Duru-Bellat – 2000) :
Les élèves des classes les plus défavorisées portent
sur leur école des jugements moins favorables que les élèves des autres écoles
;
Certaines normes sociales sont moins intégrées par les
enfants de milieux défavorisés (confusion des normes scolaires) ;
Dans les classes primaires défavorisées, l0 % des
élèves envisagent un métier d’ouvrier;
Les élèves favorisés ont des ambitions moins élevées
lorsqu’ils fréquentent des classes défavorisées ;
Il n’y a pas de différences d’attitudes selon que les
enfants sont scolarisés dans des classes favorisées ou défavorisées ;
les élèves ont de meilleures ambitions lorsqu’ils sont
scolarisés dans une école favorisée ;
Dans les classes favorisées, les élèves modestes
n’envisagent jamais un métier ouvrier ;
Les élèves ont l’impression que le climat est meilleur
dans les écoles favorisées.
Il va donc de
l’intérêt de tous les enfants issus de milieux défavorisés d’être intégrés au
sein d’un établissement scolaire favorisé. 20 % des
places leur étaient réservées en priorité, mais dans
les faits, le nombre de familles qui choisissent de bénéficier de cet avantage
est faible. Il est dans l’intérêt de tous que ce pourcentage augmente.
Tous les élèves sont-ils faits
pour toutes les écoles ?
Absolument !
Croire ou faire croire que certains enfants ne seraient pas capables de suivre
un enseignement dans les écoles favorisées tient, ou de l’affabulation, ou de
l’incompétence ! En effet, tous les élèves sont doués pour l’étude. Croire que
certains élèves seraient des intellectuels tandis que d’autres seraient plutôt
artistes ou manuels est absolument faux (des gens « bien mal pensants » parlent
même d’ « intelligence de la main », une autre manière – ségrégationniste – de
désigner les enfants défavorisés). En fait, chacun de nous a, à la fois, de
grandes capacités intellectuelles et manuelles !
Cette idée
archaïque, qui date du début du XXe siècle est à ranger au musée de l’histoire
de la pédagogie. Jean Piaget a démontré, au début des années 60, que
l’intelligence se construit. Il a prouvé que TOUS les enfants devaient
reconstruire les idées, les concepts ou encore les théories qui paraissent
évidentes aux adultes. Bref, grâce à la théorie de PIAGET, on est convaincu
aujourd’hui que tout s’apprend ou mieux, que tout se construit . Ce qui
distingue les élèves c’est leur vitesse d’apprentissage. Bref, la qualité de
l’apprentissage réalisé n’a aucun rapport avec le temps mis pour y arriver.
Depuis plus de 50 ans, on peut affirmer que TOUS les élèves sont doués pour
l’étude (cela s’appelle le « postulat d’éducabilité »).
Il n’y a donc
pas d’école plus adaptée à un certain public scolaire qu’à un autre. Tous les
enfants, quelles que soient leurs origines, sont capables de suivre un
enseignement de qualité , quelle que soit l’école. Dès lors, il est fondamental que les familles les moins favorisées
inscrivent massivement leurs enfants dans les écoles favorisées, afin de leur
donner un maximum de chances d’atteindre un niveau scolaire de meilleure
qualité.
Malheureusement,
la commission de pilotage estime que la
part d’élèves issus d’écoles primaires à indice socioéconomique faible ne varie
pas vraiment dans les écoles. Elle n’augmente quasi pas dans les écoles où elle
est faible, ne diminue pas plus dans celle où elle est élevée. Bref, d’un point
de vue socioéconomique, la population des écoles a peu changé depuis la mise en
place du décret[9].
Les effets « école » sur les enseignants
Selon qu’ils
enseignent dans une école favorisée ou défavorisée, les enseignants ont une
vision différente de leur métier (C.Piquée et M. Duru-Bellat – 2000) :
Tous déclarent des priorités identiques (méthodes de
travail efficaces, apprendre à mobiliser et réutiliser des connaissances, …)
mais dans la pratique, les différences apparaissent ;
Les pronostics de réussite sont nettement plus forts
dans les classes favorisées ;
Dans les classes défavorisées, les enseignants
reconnaissent le plus souvent ne pas terminer le programme ;
Les problèmes de discipline sont plus fréquents dans
les classes défavorisées ;
L’exercice du métier est jugé plus agréable dans les
écoles favorisées que dans les écoles défavorisées.
L’objectif de
viser à une véritable mixité sociale et donc à une véritable hétérogénéité
pédagogique est également de l’intérêt de tout le corps enseignant.
Pourquoi se limiter à un Décret inscriptions seulement à l’entrée de
l’enseignement secondaire ?
Les pratique
« anciennes » des écoles secondaires sont encore de mise dans de
nombreuses écoles maternelles et primaires. De même, quand elles n’ont pu
entrer par la grande porte, les familles qui n’ont pas eu la chance d’obtenir
le précieux sésame reviennent deux ans plus tard, à l’entrée du second degré,
pour y inscrire leur enfant sans ne plus avoir besoin de respecter le décret
inscriptions. Cela encourage les écoles à « faire de la place », et
donc à orienter les élèves qui correspondent le moins à leurs critères
subjectifs vers les enseignements techniques ou professionnels en fin de
deuxième secondaire. Il s’agit bien de discrimination basées sur les
différences sociales. Cela n’est pas plus acceptable qu’en août 2006, quand
l’avant-projet du décret inscriptions a été soigné avec pour objectif de rendre
l’école socialement plus mixte. Il est donc important de réguler à tous les
niveaux et pendant toute la scolarité obligatoire.
En outre, il est évident que
l’arrive du Tronc commun jusque 15 ans va chambouler les objectifs du décret
inscriptions. Il s’agit, en quelques sortes d’allonger l’école fondamentale de
3 années. Aussi, le passage dans l’enseignement supérieur sera le second moment
où les familles devront chercher une nouvelle école. Il ne serait pas
acceptable que les pratiques anciennes reviennent et que le degré supérieur de
l’enseignement de transition puisse à nouveau choisir ses clients, délaissant
celles et ceux qui ne conviendraient pas à leurs critères de sélection.
Dès lors, rédiger un nouveau
décret inscription est une bonne chose mais si ce dernier se limite à l’entrée
dans le secondaire, il aura raté l’essentiel : rendre l’école plus
égalitaire.
[1] Voir Article
28 de la Convention internationale relative aux droits de l’enfant (ONU 1989)
[2] II s’agissait d’une minorité d’écoles. Il ne faut, en
aucune manière, jeter l’opprobre sur l’immense majorité des directions qui ne
pratiquaient nullement cette forme de discrimination. Malheureusement, c’est
par la faute de cette minorité, que des règles d’accueil de tous ont dû être
mises en place sous la forme d’un Décret.
[3] Nous noterons que les écoles fondamentales ont
toujours le loisir de pratiquer la discrimination des élèves à l’inscription.
Il est, aujourd’hui, impératif de penser rapidement à un futur décret inscription
à l’école primaire, afin de tenter d’atteindre l’équité et de lutter contre
l’injustice à tous les niveaux de l’enseignement obligatoire.
[4] Benoît Galand est docteur et professeur en sciences
de l’éducation l’Université catholique de Louvain.
[5]
Rapport 2014 de la Commission de pilotage relatif au Décret inscriptions
[7]
Nous ne parlons pas de
« nivellement PAR le bas », concept inconnu en pédagogie qui
consisterait, pour les plus nantis à refuser que l’école privilégie l’aide aux
plus faibles, afin de ne pas ralentir les apprentissages de leur propre
progéniture.
Je suis ami d’une famille comptant trois enfants, dont un garçon
avec une déficience intellectuelle. Cette famille été suivie par un service
d’aide précoce en vue de faciliter l’accueil de cet enfant
« spécial » dans sa famille, son quartier et sa commune. Elle a
commencé la scolarité de son fils, Jean, dans une école fondamentale qui se
veut « inclusive. Nous en avons parlé et, à l’heure où la FWB se lance dans
ce projet d’école inclusive, j’ai fait un rêve.
Jean part à l’école avec son frère et sa sœur, à pied,
parfois conduit par ses parents, quand il pleut ou qu’il y a du retard. Parfois,
il va avec un copain du voisinage, qu’il connaît depuis quelques années. D’autres
élèves y vont en utilisant un transport en commun, et quelques autres y vont en
transport scolaire, car ils habitent trop loin.
Il arrive à l’heure, accueilli à la grille par une
éducatrice-surveillante, et passe quelques minutes à la cour de récréation. Il
va retrouver ses copains ou il se débrouille seul.
Jean entre en classe avec les élèves de son âge
Il participe aux différents cours, en même temps que les
autres élèves, mais avec un soutien de son professeur spécialisé. A cette fin, il
consulte le programme de la matinée, qui est placé sur son banc et qui s’appuie,
notamment mais pas exclusivement, sur les objectifs qui sont dans son P.I.A.
Au début, il était soutenu
dans pratiquement toutes les matières, mais depuis, ce soutien est surtout prévu
pour les apprentissages qui sont nouveaux pour lui. Par contre, il se passe de
ce soutien pour les activités qu’il doit uniquement revoir. S’il a fini ses
tâches et qu’il lui reste du temps libre, il fait une activité qu’il aime bien et
qu’il réalise à sa place ou dans le coin prévu à cet effet. Il arrive en effet que
le professeur spécialisé le laisse travailler seul et s’occupe des autres
élèves, en collaboration avec le titulaire.
Il travaille aussi avec un copain de classe, qui s’est engagé
pour trois mois à devenir son « tuteur ». Il est sympa et travaille
avec lui, sous la supervision du professeur. Parfois, il peut être le tuteur
d’un élève qui a davantage de difficultés que lui dans certaines matières.
Et la matinée se passe ainsi : Jean regarde son horaire
de travail, qui alterne les activités d’apprentissage (avec son professeur
spécialisé et parfois son titulaire) et les activités de maîtrise et il lui
arrive de travailler seul ! Il fait la gym ainsi que quelques autres activités
non scolaires avec les autres élèves de la classe,
Vient la récréation et la pause de midi. Lors de la
récréation, il est accompagné par un copain, ou joue avec plusieurs copains, ou
il observe calmement les autres. La pause de midi a été compliquée pendant un
certain temps, à cause d’un certain désordre, d’un encadrement insuffisant et
peu formé à l’inclusion, mais après une mise au point de l’organisation et une
discussion avec le référent de l’inclusion, les groupes ont été plus paisibles.
Il prend actuellement ses tartines avec les autres élèves
L’après-midi, tous les élèves de sa classe font diverses
activités, tenant compte de leurs compétences, motivation et attentes. Cette
organisation s’inscrit dans le cadre du projet de l’équipe visant la mise en
place d’une école inclusive réservant le matin aux activités scolaires. Ensuite,
l’après-midi, chaque élève peut opter pour des activités diverses, au choix,
tenant compte de leurs spécificités, et ce durant un trimestre en principe. Ces
activités peuvent varier en fonction des trimestres et porter sur des activités
de rattrapage ou de perfectionnement dans les diverses matières, ou encore des
activités plus socio-culturelles (cinéma, théâtre, …) ou artistiques.
Comme Jean est reconnu comme ayant des « besoins
spécifiques » (mais qui n’en a pas ?), durant l’après-midi, il reçoit
des services de logopédie, de kiné ou d’ergo en cas de besoin, ou encore de
remédiation pédagogique. Parfois aussi un professionnel du Service d’Aide à l’Intégration
vient à l’école pour des activités particulières.
En fin d’après-midi, il retrouve les élèves de sa classe pour
s’assurer que tout est en ordre pour les jours suivants, se dire « au
revoir » et rentre chez lui.
Enfin, la vie d’un élève ne s’arrête pas à la grille de l’école. Aussi, Jean est invité à jouer par des copains de l’école, notamment lors des fêtes d’anniversaire, et il invite aussi des copains à venir jouer chez lui. De plus, il participe à toute activité comme un voyage ou une excursion scolaire adaptée aux besoins de chaque élève de la classe.
Et en tant que parents, qu’avez-vous fait durant ces années de scolarité ?
Nous avons sollicité le CPMS pour une évaluation de notre
enfant mais nous avons dû solliciter un autre service pour disposer d’une
orientation vers une école qui s’était engagée dans un processus d’inclusion. Sommes-nous
dans une situation unique ? Non, car il semble, suite à nos contacts avec
d’autres parents, que les CPMS ne conseillent pas l’intégration et/ou ont des
difficultés à trouver des écoles partenaires. Certains parents ne reçoivent d’ailleurs
pas le rapport écrit des évaluations réalisées avec leur enfant. De plus, un
CPMS assure la guidance des élèves mais nous n’avons pas été informés – comme
beaucoup de parents sans doute – du travail réalisé par ce centre avec notre
enfant. Ces activités doivent faire l’objet d’une refonte fondamentale dans la
cadre de la réforme systémique proposée par le Pacte pour un Enseignement d’Excellence.
Par contre, nous, les parents, avons été invités à participer
à l’élaboration du P.I.A. de notre enfant avant la réunion du Conseil de classe
pour exprimer nos attentes et celles de notre enfant, qui a des difficultés à
s’exprimer. Jean nous accompagne habituellement lors de cette réunion. Le
titulaire ou le professionnel spécialisé qui a la charge de coordonner le PIA nous
remet après la réunion, le P.I.A. de l’élève et il l’adapte au niveau de
compétence de l’enfant, avec des dessins et quelques mots. Nous sommes heureux
d’avoir aussi des suggestions concernant les stratégies utilisées en classe et
qui sont utiles pour assurer le suivi de notre enfant après la classe, le soir,
le week-end et durant les congés.
Quant aux évaluations de notre enfant, nous recevons régulièrement,
par trimestre, les évaluations non chiffrées, avec beaucoup de suggestions
positives. Il serait très intéressant de les recevoir plus régulièrement, d’autant
plus que les professionnels doivent en permanence adapter leur pédagogie aux besoins
de leurs élèves. Cela nous donnerait des idées … et démontrerait que l’équipe
de l’école est très attentive aux besoins de tous les élèves.
Décembre 2020, à l’occasion du 50ème anniversaire de la loi sur l’enseignement spécial de 1970
Ghislain Magerotte est membre de la Plate-forme pour une école inclusive de la Ligue des Droits de l’Enfant. Il est professeur émérite à la Faculté de Psychologie et des sciences de l’Education à l’Université de Mons (Mons, Belgique). Il est aussi président d’honneur de la Fondation d’utilité publique SUSA (Service Universitaire Spécialisé pour personnes avec Autisme). Il est l’auteur de plusieurs ouvrages : Pratique de l’intervention individualisée tout au long de la vie (avec M. Deprez & N. Montreuil). 2ème édition. (2014). Bruxelles : De Boeck – Scolariser des élèves avec autisme et TED. Vers l’inclusion. (avec C. Philip & J.-L Adrien,. Eds) (2012). Paris : Dunod – L’intervention Comportementale Clinique. Se former à l’A.B.A. (avec E. Willaye, E.). (2010). Bruxelles : De Boeck-Université – Evaluation et intervention auprès des comportements-défis. Déficience intellectuelle et/ou autisme (avec E. Willaye) (2008). Bruxelles : De Boeck – Améliorer la qualité de vie des personnes autistes (avec Rogé, B., Barthélémy, C. (Eds). 2008. Paris : Dunod – Qualité de vie pour les personnes présentant un handicap. Perspectives Internationales. (avec D. Goode et R. Leblanc, Eds) (2000). Paris-Bruxelles : De Boeck et Larcier. Il a également publié des articles sur ces différentes problématiques.
Le rapport
Teychenné[1]
nous éclaire sur les groupes scolaires concernés par les LGBT-phobies. Et,
comme on peut s’y attendre, les jeunes LGBT ne sont pas les seules victimes de
violences homophobes ou transphobes (orales, réseau-sociétales ou physiques).
Le nombre de victimes dépasse largement les seul·e·s gays, lesbiennes,
bisexuel·le·s et transgenres, Queers ou intersex (et +).
De
nombreux·ses élèves, qui ne se sentent pas LGBTQI+[2],
ne sont pas conformes aux stéréotypes de genre, de par leur façon de
s’habiller, de se coiffer, de parler, leur attitude, ou par timidité, absence
de relation sentimentale connue ou simplement à cause du « on-dit ».
Ce sont des élèves non-conformes à une prétendue « normalité » que
l’école n’a pas pris le temps de déconstruire ou, pire, a participé à son
ancrage dans l’inconscient des élèves. Par exemple, par le règlement des études
qui, au pire des cas, fixe la ou les coiffures acceptées, de même que les tenues
vestimentaires, rejetant par-là-même les élèves dissonnant·e·s et les
soumettant ainsi à la raillerie, aux moqueries et insultes, voire au coups
d’autres élèves homophobes ou transphobes.
Sans oublier
les élèves qui vivent dans des familles homoparentales ou ayant un·e parent
homosexuel·le. Ils sont faciles à repérer par les harceleurs et harceleuses. Si
on compare à la France dont la population est 6 fois plus nombreuse que la
nôtre, on peut estimer à 8 à 10 000 le nombre d’enfants vivant dans une famille
homoparentale[3]
et à 50 000, le nombre d’enfants ayant un·e parent homosexuel·le[4].
Sur les
chiffres, le rapport conclut « Si
l’on additionne les jeunes LGBT, les jeunes hétérosexuels non conformes aux
stéréotypes de genre, ainsi que les enfants élevés par des familles
homoparentales et ceux ayant un parent homosexuel, c’est probablement plus d’un
million d’élèves qui sont ou seront potentiellement concernés par les
discriminations LGBT-phobes pendant leur scolarité ». Rapporté à la Belgique, cela reviendrait à 166 666 élèves concernés
dans notre pays.
Le rapport Teychenné précise que « Ce sont d’abord ces jeunes « repérables », identifiés pour leur
orientation sexuelle et/ou leur identité de genre réelle ou supposée, qui
subissent les discriminations homophobes et le harcèlement. Tous ne sont pas
homosexuels : on oublie en effet souvent que des jeunes hétérosexuels sont
victimes de propos ou de harcèlement homophobes parce qu’ils ne correspondent
pas aux stéréotypes de genre de leur environnement scolaire. »
Concernant les jeunes LGBTQI+, on ne connaît pas leur nombre (voir ci-après « les victimes cachées). Aucun recensement n’a jamais posé de questions relatives
à l’orientation sexuelle et/ou l’identité de genre dans le but de comptabiliser
les enquêtes recensent la population LGBT de manière indirecte, c’est-à-dire en
interrogeant le répondant sur le sexe de son partenaire. À ce jour, seuls 15
pays de l’OCDE ont inclus une question sur l’auto-identification de
l’orientation sexuelle dans au moins une de leurs enquêtes nationales
représentatives menées par les offices statistiques nationaux ou d’autres
institutions publiques. Dans les 14 pays de l’OCDE pour lesquels des
estimations sont disponibles, les personnes LGB représentent en moyenne 2.7 %
de la population adulte. En d’autres termes, dans ces 14 pays, au moins 17
millions d’adultes se définissent comme LGBT – 17 millions étant une estimation
basse puisque les personnes transgenres ne sont pas comptabilisées en raison
d’un manque de données, soit autant que la population totale du Chili ou des
Pays-Bas.[5].
Les études ne sont pas pour autant précises. Nombre de personnes
LGBTQI+ ne se revendiquent pas comme telles[6],
surtout dans le cadre scolaire
L’OCDE de poursuivre : « Une
analyse plus poussée des estimations de la population LGB montre une
répartition quasiment égale de cette population entre homosexuels et bisexuels,
sauf en Allemagne, au Chili et en Suède. La proportion d’homosexuels au sein de
la population LGB varie de 44 % en France à 58 % en Norvège. Les femmes sont
aussi susceptibles que les hommes de se définir comme LGB. Mais cette situation
masque une hétérogénéité au sein des sous-groupes LGB : par rapport aux hommes,
les femmes sont moins susceptibles de se définir comme homosexuelles, mais plus
susceptibles de se définir comme bisexuelles[7]».
Que ce soit dans l’école ou dans d’autres lieux sociaux, la grande
majorité des jeunes LGBT préfèrent cacher leur orientation sexuelle. Ce sont
les victimes cachées car, elles souffrent en silence. C’est un réflexe d’auto-défense.
En effet, elles sont régulièrement témoin des actes homophobes, lesbophobes ou
transphobes qui règnent dans les cours de récréation, voire sur Internet. En
cachant leur réalité, cela leur permet de ne pas être les victimes directes de
ces discriminations. C’est ce que l’on appelle l’homophobie
intériorisée : « Ces jeunes vivent non seulement l’expérience du
rejet de la part des autres, mais aussi de l’invisibilité de leur souffrance.[8]
» Il faut savoir que cette « invisibilité
» a un coût psychologique très lourd pour ces jeunes. Ils et elles sont témoin au quotidien de la violence et de la
discrimination homophobe subie par celles et ceux qui sont un peu
« différent·e·s », supposé·e·s LGBTQI+, ou simplement qui ne plaisent
pas aux harceleurs et harceleuses. Ils et elles ont intégré que cela leur
serait destiné le jour où « quelqu’un·e
saurait ». Elles et ils ne peuvent que cacher leur homosexualité, leur
transexualité à tout le monde, à commencer par leur famille. Avec la peur au
ventre car, finalement, il faut tellement peu de chose pour être considéré·e
« homo ».
Le « coming out »
volontaire des jeunes LGBT se situe aux environs de 20 ans dans la très grande
majorité des cas. C’est un élément central dans la problématique de la lutte
contre les LGBT-phobies à l’École. Le « coming out » se fait en effet d’abord
auprès des amis très proches, puis de la famille (si cela est possible) et,
enfin, de façon concentrique par rapport au cercle des relations affectives. Ce
qui, souvent, met les familles « hors-jeu » durant la période de scolarisation
secondaire des jeunes concernés, dans une proportion très importante
inversement proportionnelle à l’âge du « coming out ». Il faut aussi noter le
risque de rupture familiale, y compris pour les adolescent(e)s au moment du «
coming out ».[9]
On ne doit donc pas
s‘arrêter aux chiffres, mais viser à protéger toutes les différences, de
manière proactive et pédagogique. Il est évident que les chiffres ne peuvent
pas être considérés comme révélateurs d’une réalité. Celle-ci est évidemment
beaucoup plus complexe que ce que ne montrent des chiffres. Ainsi, dès 1997,
dans une étude[10]
réalisée parmi les jeunes de 15 à 18 ans, 6,1 % déclaraient une attirance pour
les personnes du même sexe. La réalité des chiffres était très probablement
bien supérieure. Ces jeunes ne représentent que la pointe de l’iceberg. LA
grande majorité d’entre est « invisible », ce qui explique la
sous-évaluation constantes des LGBT-phobies dans la société (et donc aussi au
sein des familles[11])
et à l’école.
Le rapport Teychenné estime à 6% le nombre de personnes LGBT dans la
population française. C’est très certainement sous-évalué. Mais le plus
raisonnable est de dire que cela n’a aucune importance ! Peu importe le nombre, nous sommes toutes et
tous genré·e·s, avons toutes et toutes des préférences sexuelles qui peuvent
différer entre nous. Il en est de même des élèves que vous avons en classe.
L’important est bien là : permettre à chaque élève d’être éduqué·e à la
lutte contre toutes les LGBT-phobies, de recevoir les informations concernant
les préférences sexuelles, et de se sentir accepté·e et protégé·e au sein de
son école, de sa classe, de ses pairs, par rapport à ce qu’il ou qu’elle est.
Rappelons-nous que toutes les « classes » sociales et toutes les
origines géographiques comportent les mêmes proportions de personnes LGBTQI+.
Il faut donc travailler les déterminants sociaux, culturels et philosophiques
afin que l’acceptation des différences LGBTQI+ soit effective au sein de toute
la population scolaire et éducative.
Conséquences des LGBT-phobies sur les élèves
« En Belgique, une
étude menée sur les jeunes lesbiennes, gays et bisexuel(le)s ayant fréquenté
l’école au cours des trois dernières années a révélé que 48 % avaient subi des
moqueries et avaient été tournés en dérision, que 39 % avaient été insultés,
que 36 % avaient été en butte à un isolement social, et que 21 % avaient été
victimes d’intimidation. Des conclusions similaires ont été rapportées en
France, en Hongrie, aux Pays-Bas et en Espagne. Aux Pays-Bas, 35 % de ces
élèves ont indiqué qu’ils ne se sentaient jamais ou que rarement en sécurité à
l’école, contre 6 % pour l’ensemble des élèves. » [12]
Cela commence par des agressions verbales. Les manifestations
d’homophobie recencées sont majoritairement verbales. Les termes
« pédé » ou « enculé » ne sont souvent pas conscientisés
par les jeunes et employés comme insulte courante, voir même, comme « petit mot gentil », bien que très
stigmatisant. Il s’agit de la banalisation des insultes qui commence dès
l’école primaire. Malheureusement, dans les écoles, les insultes homophobes
sont trop courantes, et donc trop banalisées, contrairement aux insultes racistes, antisémites ou sexistes qui sont
condamnées et sanctionnées par la communauté éducative. L’insulte LGBT-phobe
bénéficie d’une certaine tolérance sociale en partie due à sa « désémantisation
» (elle est utilisée sans réflexion sur son sens et sa portée) et à son absence
d’incarnation. Dans la communauté éducative, on peut être tenté de croire que,
s’il n’y a pas d’homosexuel(le) directement visé(e), l’insulte est moins grave.
Malheureusement, cette désémantisation est toute relative et n’est pas perçue
comme telle par les jeunes LGBT et enfants de LGBT, témoins ou victimes de ces
propos[13].
C’est un phénomène culturel ignoré par la majorité des enseignant·e·s
qui, de ce fait, ne réagissent guère et ne mettent rien en place pour lutter
contre ce phénomène. Il n’en demeurent pas moins qu’ils sont pris en pleine
figure par celles et ceux qui sont concerné·e·s, et ce, même s’ils ont toujours
caché leur orientation sexuelle.
Le harcèlement, quant à lui, se passe de manière sournoise. Que ce soit
dans les cours de récréation, les toilettes, les couloirs, ou devant
l’établissement scolaire. Cela se produit, évidemment, loin du regard des
adultes. IL s’agit d’actes répétés visant à humilier publiquement une victime.
Si cela commence habituellement par un ensemble de moqueries et de bousculades,
le harcèlement continue sur les réseaux sociaux qui ne sont que le prolongement
de la cour de récréation. Dans le cadre de sa lutte interne contre
l’homophobie, l’école doit prendre en compte ce phénomène de cyberviolence qui
se passe pour moitié sur les réseaux sociaux et pour l’autre moitié dans le
cadre de l’école. Les deux sont liés et doivent être combattus ensemble.
Le harcèlement n’engendre pas toujours la violence physique, mais
celle-ci existe néanmoins. On estime à 5% les cas d’homophobies qui se
traduisent pas des coups et blessures[14].
Un impact considérable
L’homophobie exercée par les pairs en milieu scolaire a un impact
considérable sur l’estime de soi et le bien-être des jeunes d’orientation
homosexuelle. Les manifestations anti-LGBT pèsent très tôt sur la construction
de soi. Dès l’école primaire (et parfois dès l’école maternelle), les élèves
ont intégré que nous vivons dans un contexte normatif où la
« normalité » est d’être hétérosexuel : « un couple, c’est un papa et une maman et
ensemble ils peuvent faire un enfant, sinon
ce n’est pas possible ! ». Au moment où l’identité sexuelle et
affective se construit, les adolescents LGBTQI+ se trouvent confrontés à
l’homophobie sociale, ce qui a des conséquences néfastes pour leur santé
mentale.
La/le jeune éprouve des difficultés à en parler. Elle/il est en
souffrance, il/elle a peur d’être jugé·e et n’a d’autres choix que le mensonge
ou l’isolement. Ce repli sur soi présente des risques majeurs de comportement
agressifs envers eux-mêmes et de conduites à risques (alcool, drogues, rapports
sexuels non protégés)[15].
Les études internationales ont démontré que l’homophobie avait également
un impact important sur la scolarité des élèves LGBTQI+. Cela se traduit par
des baisses de notes et donc une baisse également des résultats globaux, ce qui
entraîne une démotivation scolaire et tout ce qui va avec : décrochage,
absentéisme, révolte, comportements agressifs et/ou démissionnaires.
De l’isolement au suicide
Dans ce cadre normatif, il est difficile pour les jeunes de parler de leur homosexualité. Ils et elles craignent d’être jugé·e·s et stigmatisé·e·, voire rejeté·e·s. Cela les conduit naturellement vers l’isolement qui est aussi un système d’autoprotection. Cet isolement sera d’autant plus renforcé que le harcèlement sera fréquent et douloureux. Celui-ci parvient aux objectifs de ses concepteurs/trices qui sont de renvoyer à l’élève une image négative et dévalorisante de soi. Cette image culpabilisante renforce encore plus l’isolement et la peur de revivre de nouvelles agressions.
Les élèves vivent une détresse psychologique souvent insoutenable. 35 %
des victimes font état de mal-être et de déprime, 32 % de repli sur soi, 21 %
de révolte, 9 % d’une aggravation des conduites à risques[16]. Cet isolement dépressif peut conduire à
des tentatives de suicide (malheureusement parfois réussies). Une étude montre
que le taux de tentatives de suicide chez les jeunes hétérosexuels est de 5,7%
par an. Ce nombre monte à 20 % chez ceux qui ont été victimes d’attaque
homophobe[17].
Le constat est clair, l’homophobie est un facteur de risque du
comportement suicidaire : « Les phénomènes d’exclusion, de rejet, de mépris,
de stigmatisation peuvent conduire en effet à une perte d’estime de soi, à une
perte de confiance dans l’avenir et dans les autres. » [18] Et de poursuivre en disant que les
jeunes générations sont particulièrement touchées : « Au sein des minorités
sexuelles, les jeunes semblent présenter des risques de tentatives de suicide
plus élevés que les adultes : les jeunes d’aujourd’hui seraient-ils plus vulnérables que leurs aînés ? »
Des études menées en France tire un constat alarmant « Selon les
études épidémiologiques récentes, parmi les adolescents et jeunes adultes, les
populations LGBT ont 2 à 7 fois plus de risques d’effectuer une ou plusieurs
tentative(s) de suicide au cours de leur vie que les populations
hétérosexuelles. »[19].
Ces risques sont de 2 à 4 fois supérieurs pour les filles, et de 5 à 10
fois pour les garçons, ce qui représente des dizaines de suicides chaque année[20].
[1] Rapport de Michel Teychenné, France juin 2013,
ibid.
[2] Lesbienne, Gay, Bisexuel, Transgenre, Queer,
Intersex, et plus… (certaines personnes ne se reconnaissent pas dans les 6
premiers termes. Le « + » est destiné à leur permettre de se
retrouver incluses dans l’acronyme LGBTQI+).
[3] Rapport de Michel Teychenné, France juin
2013 : « Les enfants vivant
dans des couples homosexuels : il existe très peu de données statistiques sur
les couples de même sexe en France. Les chiffres varient selon les chercheurs
et les études. Les dernières études datent déjà de plusieurs années et situent
(a minima) entre 10 000 et 40 000 le nombre d’enfants concernés. Ces chiffres
anciens sont aujourd’hui certainement à revoir à la hausse ».
[4] Selon Maks Banens, démographe, auteur avec
Eric Le Penven d’une étude de l’Institut national d’études démographiques
(INED) sur l’homoparentalité en France, le chiffre de 200 à 300 000 enfants
ayant un parent homosexuel est tout à fait plausible. Beaucoup de ces enfants
sont nés d’une précédente union hétérosexuelle. Il convient également de ne pas
oublier les situations de transparentalité, moins nombreuses, mais qui existent et nécessitent
d’être prises en compte.
[5] Panorama
de la société 2019 : Les indicateurs sociaux de l’OCDE Chapitre 1. Le défi LGBT
: Ces pays sont les suivants : Allemagne,
Australie, Canada, Chili, Danemark, États-Unis, France, Irlande, Islande,
Italie, Mexique, Norvège, Nouvelle-Zélande, Royaume-Uni et Suède. En demandant
aux individus comment ils se qualifient (réponses possibles : « hétérosexuel/le
», « homosexuel/le », « bisexuel/le », « autre », « ne sait pas » et « refuse
de répondre »), cette question permet de cibler les personnes qui se
définissent comme lesbiennes, gays ou bisexuelles. C’est aux États-Unis que
cette démarche a été la plus active, au moins 10 enquêtes nationales
représentatives ayant inclus cette question.
[6] Valfort, M. (2017),
« LGBTI in OECD Countries: A Review », cité dans Panorama de la société 2019 :
Les Indicateurs sociaux de l’OCDE Chapitre 1. Le défi LGBT, :
« Ainsi, il a été prouvé que les méthodes d’enquête qui ne donnent pas aux
répondants une garantie de confidentialité suffisante, comme les enquêtes fondées
sur des entretiens individuels assistés par ordinateur (CAPI) ou des entretiens
téléphoniques assistés par ordinateur (CATI), aboutissent à une
sous-déclaration importante de l’identité LGB.
[7] Panorama de la
société 2019 : Les Indicateurs sociaux de l’OCDE Chapitre 1. Le défi LGBT,
ibid.
[9] Rapport de Michel
Teychenné, France juin 2013, ibid.
[10] Lagrange et Lhomond,
1997, étude citée dans l’ouvrage de l’INPES : Les minorités sexuelles face
au risque suicidaire
[11] Combattre l’homophobie. Pour une école ouverte
à la diversité – CFWB : Dans bien des cas, le premier lieu où le jeune gay ou
la jeune lesbienne fait l’expérience de l’incompréhension et parfois de la
violence homophobe est sa propre famille.
[12] Booklet 8/Education
Sector : Response to homophobic Bullying – UNESCO – 2012
[13] Rapport de Michel
Teychenné, France juin 2013, ibid.
[14] Enquête sur l’homophobie
en milieu scolaire, SOS-Homophobie France (2009)
[15] Rapport de Michel
Teychenné, France juin 2013, ibid.
[17] Pierre
Tremblay. « Orientation sexuelle chez les jeunes présentant des problèmes
suicidaires », Vis-à-vis, n° 10, vol. 2.
[18] Extrait de Les
minorités sexuelles face au risque suicidaire. Acquis des sciences sociales et
perspectives, INPES, collection « Santé en action », 2010
[19] François Beck,
responsable du département enquêtes et analyses statistiques INPES, in Rapport de Michel Teychenné, France
juin 2013, ibid.
[20] Rapport
de Michel Teychenné, France juin 2013, ibid.
Ce site internet peut utiliser des cookies pour votre confort de navigation. AccepterLire plusRejeter
Confidentialité & Cookies
Privacy Overview
This website uses cookies to improve your experience while you navigate through the website. Out of these, the cookies that are categorized as necessary are stored on your browser as they are essential for the working of basic functionalities of the website. We also use third-party cookies that help us analyze and understand how you use this website. These cookies will be stored in your browser only with your consent. You also have the option to opt-out of these cookies. But opting out of some of these cookies may affect your browsing experience.
Necessary cookies are absolutely essential for the website to function properly. These cookies ensure basic functionalities and security features of the website, anonymously.
Cookie
Durée
Description
cookielawinfo-checkbox-analytics
11 months
This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Analytics".
cookielawinfo-checkbox-functional
11 months
The cookie is set by GDPR cookie consent to record the user consent for the cookies in the category "Functional".
cookielawinfo-checkbox-necessary
11 months
This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookies is used to store the user consent for the cookies in the category "Necessary".
cookielawinfo-checkbox-others
11 months
This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Other.
cookielawinfo-checkbox-performance
11 months
This cookie is set by GDPR Cookie Consent plugin. The cookie is used to store the user consent for the cookies in the category "Performance".
viewed_cookie_policy
11 months
The cookie is set by the GDPR Cookie Consent plugin and is used to store whether or not user has consented to the use of cookies. It does not store any personal data.
Functional cookies help to perform certain functionalities like sharing the content of the website on social media platforms, collect feedbacks, and other third-party features.
Performance cookies are used to understand and analyze the key performance indexes of the website which helps in delivering a better user experience for the visitors.
Analytical cookies are used to understand how visitors interact with the website. These cookies help provide information on metrics the number of visitors, bounce rate, traffic source, etc.
Advertisement cookies are used to provide visitors with relevant ads and marketing campaigns. These cookies track visitors across websites and collect information to provide customized ads.
