Bain (Suisse 1988) pensait qu’une façon de vérifier les vertus et avantages pédagogiques du redoublement serait de montrer qu’à la fin de l’année répétée, les élèves ont fortement progressé, sont à nouveau à flot et peuvent repartir d’un bon pied (…). Le bénéfice attendu du redoublement est rarement défini précisément. On s’accordera cependant à admettre que le progrès doit être substantiel pour qu’on estime que le jeu en valait la chandelle.
A Genève les notes varient entre 0 et 6 ; la barre du suffisant est à 2,5. Bain fixe la limite du satisfaisant à 4. C’est aussi la note minimale pour passer en 7e dans la section supérieure.
Evolution des redoublants de 6e de 1981 à 1982. Elèves insuffisants dans la branche
Le redoublement accompagné de remédiations individualisées est-il efficace ?
1. Holmes (1990)
On remarquera dans le tableau 4 que les résultats d’ensemble obtenus par Holmes (1990) sont légèrement moins défavorables que ceux qu’il avait obtenus en 1984 avec Mattews (tableau 3). L’explication en est intéressante. Parmi les 19 études réalisées entre 1984 (portant sur 44 études) et 1990 (portant sur 63 études), neuf produisent des effets positifs, soit la moitié. Dans ces neuf cas, la répétition de l’année échouée a été combinée avec un programme de remédiation individualisée.
Comparaison des études de Holmes et Mattews (1984) et Holmes (1990) en matière de performances académiques.
Holmes s’est attaché à procéder à 2 types de comparaisons :
Type 1 : Il a comparé l’évolution d’élèves redoublants et celle d’élèves « faibles » promus sans qu’aucune intervention particulière ne soit affectée auprès des uns et des autres.
Type 2 : Il a comparé l’évolution d’élèves « faibles » qui redoublent et bénéficient de la remédiation immédiate individuelle, à ceux d’élèves qui, présentant le même degré de « faiblesse initiale », ont été promus et ne bénéficient d’aucune assistance individuelle.
Etudes comparant l’effet du redoublement entre les études de type 1 et celles de type 2.
Dans les études de type 1, on remarque que les effets sont plus négatifs. Le redoublement sans remédiation individualisée immédiate est contreproductif. Il ne sert absolument à rien sur le plan pédagogique !
Par contre, les études de type 2 montrent que la remédiation individualisée immédiate est profitable aux élèves redoublants, ce qui est rassurant.
Puisque ces résultats laissent présumer l’efficacité de l’assistance individualisée immédiate et que, d’autre part, les méta-analyses (tableaux 3 et 4) incitent à privilégier la promotion des élèves au détriment du redoublement, il semble logique de concevoir une approche pédagogique qui tire parti de ces informations.
On peut imaginer qu’un test pronostique soit proposé aux élèves au milieu de l’année, et ceci afin de repérer les élèves « à risques ». Ces élèves bénéficieraient d’un programme d’aide spécialisé pendant la seconde partie de l’année. En fin d’année, tous seraient promus, quels que soient leurs résultats aux bilans de fin d’année. En seconde année, ces élèves en difficulté bénéficieraient d’une assistance comparable à celle que reçoivent les redoublants.
2. Leinhardt (1980)
Leinhardt (1980) a fait ce double raisonnement et a comparé l’évolution en lecture d’élèves redoublants bénéficiant d’une assistance individualisée avec celle d’élèves que l’on promeut tout en leur assurant le même accompagnement individualisé.
Etudes de Leinherdt (1980)
Les résultats sont probants : les progrès des élèves promus mais bénéficiant d’un encadrement individualisé sont largement supérieurs à ceux des élèves qui doublent et bénéficient de cette même attention individualisée.
Conclusion
Apporter la remédiation individuelle immédiate[1] à un élève faible redoublant est positif mais l’est nettement moins que si on lui apporte la même remédiation individuelle immédiate après l’avoir promus.
La promotion des élèves jugés « faibles » leur est profitable dans tous les cas mais l’est plus encore accompagnée de remédiation individuelle immédiate
[1] La seule remédiation vraiment efficace est celle qui se fait immédiatement, durant le cours même. Il peut s’agir de l’aide individualisée de l’enseignant (qui reste le premier remédiateur) ou de pairs (tutorat), voire d’un enseignant remédiateur qui seconde le titulaire du cours durant celui-ci, lorsque c’est nécessaire.
En C.F., de plus en plus d’enfants commencent l’école primaire avec une année de retard, après avoir redoublé leur troisième maternelle. La croyance étant que passer une année de plus en préscolaire n’est pas à proprement parler un redoublement, mais permet une année de préparation supplémentaire à des enfants manquant de maturité qui permettrait d’éviter d’éventuels échecs ultérieurement.
Diverses études (Bell, 1972 ; Mattews, 1977 ; Raygor, 1972, Talmadge, 1981, Gelder, 1984 ; Holmes, 1990 ; Shepard, 1990 ; …) ont été menées sur le sujet. Les conclusions sont édifiantes : quelle que soit la catégorie d’élèves (jugés mûrs, à maturité douteuse, immatures), le fait d’avoir vu son entrée à l’école primaire retardée d’un an constitue un handicap ; leur pourcentage d’échecs sont toujours supérieurs à ceux enregistrés du côté des élèves admis à l’âge légal. C’est surtout pour les élèves immatures que le préjudice est sévère : plus de 80% d’entre eux connaissent l’échec alors qu’ils sont moins de 30% lorsqu’ils ont eu la chance d’entrer en première année à l’âge légal.
Réussite et échec au terme de la 9e année de fréquentation scolaire selon que les élèves ont redoublé ou non leur troisième maternelle, selon deux études menées en Allemagne (Münchener et Kern).
Tous les constats vont dans le même sens : retarder d’un an l’entrée en première primaire est défavorable à tous les enfants mais l’est d’autant plus que les élèves sont jugés immatures (28 % d’échec sans redoublement en troisième maternelle, contre 83 à 87 % d’échec après un redoublement en troisième maternelle).
Depuis le début du XXe siècle, les psychopédagogues et les sociologues étudient les raisons de l’échec scolaire et les conséquences du redoublement. De nombreuses études scientifiques ont été menées à travers le monde, principalement – mais non seulement – dans les pays anglo-saxon. Ces études réfutent toutes les hypothèses qu’il est possible de formuler quant à d’éventuels effets positifs[1].
On peut donc se demander pourquoi, cent ans après les résultats des premières recherches, les enseignants continuent à tenir autant à une pratique pédagogique qui ne sert à rien, qui est contre-productive et génère chez les jeunes qui le subissent une telle souffrance.
Nous pouvons nous interroger sur l’efficacité de la formation initiale mais également sur la pression exercée par les pouvoirs organisateurs, les directions et certaines familles pour que les enseignants maintiennent, par la pratique systématique de la mise en échec des élèves, le niveau ( ?) de l’école.
Nous postulons que si les enseignants, qui sont dans leur immense majorité de vrais citoyens soucieux du bien être de leurs élèves, continuent à pratiquer le redoublement, c’est parce qu’ils n’en connaissent ni l’inutilité, ni les conséquences dramatiques qu’il peut avoir sur le plan psychologique auprès des élèves et de leurs familles. Ils n’ont probablement pas été mis face aux résultats de ces centaines d’études qui, toutes, démontrent que le redoublement est absolument néfaste sur les apprentissages et le vécu des élèves.
Aussi avons-nous repris ci-dessous les résultats de nombreuses recherches sur les effets du redoublement, recensées par le chercheur belge en sciences de l’éducation Marcel Crahay, et parues dans son livre Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? (Pour plus d’informations, lire son livre). Celles-ci sont, sans doute, les plus accessibles à un public non familiarisé avec ce type de recherche.
1. SEIBEL (France 1984)
L’étude de Seibel indique clairement que le redoublement ne favorise pas l’évolution pédagogique des élèves. Elle a ceci d’intéressant, qu’elle a comporté le suivi de 1 100 élèves aux épreuves standardisées de français et de mathématique entre juin (CP – 1ère année primaire) et décembre 1983 (CE1 – 2e année primaire)[2].
Parmi les élèves qui ont été promus en 2e année, Seibel identifie plusieurs catégories d’élèves. Ceux qui ont connu l’échec une année auparavant et viennent de réussir en juin sont désignés par l’expression « redoublants anciens ». Parmi ceux qui ont réussi en juin, Seibel distingue encore 3 autres catégories d’élèves : les « forts », les « moyens » et les « faibles », en fonction des résultats du test de juin. L’appellation « redoublants nouveaux » concerne donc les élèves qui ont raté le test de juin et se retrouvent à nouveau dans la même classe.
Résultats aux tests de français entre juin et décembre
Résultats aux tests de mathématique entre juin et décembre
Plusieurs constats s’imposent :
En juin, les non-redoublants « faibles » et les redoublants nouveaux diffèrent peu (2,9 points en français et 3,3 points en mathématique). Mais quatre mois plus tard, aux tests de décembre, les écarts entre ces groupes se sont fortement creusés (16,3 points en français et 11,7 points en mathématique). La promotion (et donc, le non-redoublement) a été favorable aux élèves « faibles », au contraire des élèves ayant redoublé pour qui le redoublement ne profite pas suffisamment.
La progression des non-redoublants « faibles » entre juin et décembre est spectaculaire (+ 17,5 points en français et + 11,7 points en mathématique).
On constate que les redoublants anciens qui, aux tests de juin, obtiennent des scores comparables aux non-redoublants moyens, progressent moins que ceux-ci en décembre (respectivement + 1,8 et + 5,6 en français, et + 8,0 et + 4,1 en mathématique). Siebel conclu qu’on peut y voir un effet à moyen terme du redoublement consenti l’année auparavant.
Ainsi qu’on le voit dans cette étude, le redoublement n’a pas suffisamment profité aux élèves ayant subi un redoublement qui n’obtiennent pas la moyenne en français et à peine en mathématique, contrairement aux élèves qui, tout aussi « faibles », été promus dans la classe supérieure qui obtiennent la moyenne en f rançais et progressent plus encore en mathématique. Le non-redoublement leur a permis de progresser réellement, contrairement à ceux qui ont redoublé.
2. GRISAY (France 1992)
L’étude de Grisay a été menée dans 100 collèges de France et a été constituée de 5 137 élèves entrés en 6e année (1ère secondaire) et qui ont passé les épreuves standardisées de français et de mathématique à la rentrée 90-91. Ils ont été à nouveau testés deux ans plus tard (1992) alors que la majorité d’entre eux se trouvaient en classe de cinquième (2e secondaire). 264 élèves s’étaient vu refuser l’entrée en cinquième. Ces redoublants se trouvaient encore en sixième au moment du post-test. Ils constituent le groupe-cible de l’analyse dont il est question ici.
La corrélation entre la variable redoublement et le critère (les résultats du post-test) est négative (- 0,23). Il en va de même pour le coefficient de régression de cette même variable sur le critère, obtenu sous contrôle des variables de pré-test (- 0,207). Cela signifie qu’à résultats égal aux épreuves de français et de mathématique à leur entrée en 6e, les élèves redoublants obtiennent deux ans plus tard un score de post-test inférieur de plus de deux dixièmes d’écart-type par comparaison avec leurs condisciples non-redoublants.
Cette étude réfute l’hypothèse selon laquelle le redoublement agit comme une remédiation permettant aux élèves de récupérer leurs lacunes et de repartir dans le cursus scolaire avec de meilleurs atouts. Le caractère nocif du redoublement est établi !
3. Holmes et Mattews (Etats-Unis 1984)
Holmes et Mattews ont examiné quarante-quatre recherches portant sur les effets du redoublement. Toutes présentaient suffisamment de garanties quant à la rigueur méthodologique de l’investigation. Le tableau ci-dessous indique la variable-critère considérée, le nombre d’études à partir desquelles l’ampleur de l’effet a été calculée, et l’ampleur de l’effet.
Ampleur de l’effet du redoublement (en fraction d’écart-type) sur une série de variables-critères (adapté de Holmes et Mattews)
Tous les effets sont négatifs, que le critère d’évaluation soit cognitif ou affectif. Le redoublement est préjudiciable aux élèves qui en font l’objet. L’amplitude de l’effet est proche de – 0,50. Ceci signifie que les élèves redoublants ont, au terme de l’année redoublée, des performances sensiblement moins bonnes que des élèves qui, au départ, avaient le même niveau de compétence, mais ont été promus. Par ailleurs, Holmes et Mattews montrent que ces effets négatifs se retrouvent quelle que soit l’année redoublée.
4. Holmes (Etats-Unis 1990)
En 1990, Holmes a mené une étude reprenant 63 recherches dont 44 faisaient partie de sa recherche précédente avec Mattews (1984). Les résultats, ci-dessous, démontrent que tous les effets sont négatifs, à l’exception de l’image de soi (l’effet d’amplitude est négligeable ; les effets inférieurs à 0,15 sont à considérer comme peu ou non significatifs. En outre, une composante psychologique est plus appréhendable par des tests que les acquis cognitifs). On soulignera l’influence négative de cette mesure « pédagogique » sur les gains de connaissance des élèves.
Ampleur de l’effet du redoublement (en fraction d’écart type) sur une série de variables-critères (adapté de Holmes, 1990)
Ampleur de l’effet du redoublement (en fraction de l’écart-type) mesurée par des tests de connaissance en fonction du niveau d’étude auquel survient le redoublement (adapté de Holmes, 1990)
On notera que toutes les valeurs sont négatives. C’est lorsque le redoublement intervient au milieu de la scolarité primaire que les effets sont le moins négatifs (- 0,10 en deuxième primaire et – 0,15 en troisième primaire).
Contrairement à une opinion largement répandue, le redoublement en troisième maternelle n’a aucun effet préventif ou correcteur. Nous verrons plus loin qu’il est, comme tous les redoublements, totalement inutile.
Enfin, le redoublement a des effets plus préjudiciables encore lorsqu’il intervient en fin de scolarité primaire (- 0,38).
5. Holmes (Etats-Unis 1990)
Le principe du redoublement, pour nombre d’enseignants, consiste à sacrifier une année pour permettre à des enfants de repartir sur de meilleures bases et atteindre – avec une année de retard, certes – des niveaux ce compétences auxquels ils auraient pu prétendre s’ils n’avaient pas redoublé.
Si cela devait s’avérer exact, on constaterait que les élèves ayant redoublés auraient de meilleurs résultats que leurs condisciples aussi « faibles » mais qui, eux, ont été promus, et ce à un même niveau scolaire.
Dans quelques-unes des études recensées par Holmes (1990), les élèves redoublants et leurs condisciples « faibles » n’ayant pas redoublés ont été suivis pendant plusieurs années. Ceci permet de se faire une idée de l’effet à moyen terme du redoublement.
Holmes a procédé à deux types de comparaisons :
Dans un premier cas, il a comparé les élèves « faibles » qui ont redoublé, avec leurs condisciples aussi « faibles » qui n’ont pas redoublé. Ces derniers ont bénéficié des enseignements d’une année complémentaires alors que les premiers recommençaient leur année. Il s’agit d’une comparaison à âge constant.
Dans un second cas, il a comparé les élèves « faibles » redoublants et « faibles » non-redoublants au terme de la même année scolaire, en sachant que les premiers ont eu un an de plus par rapport aux seconds. Il s’agit d’une comparaison à degré scolaire constant.
Supposons un groupe d’élèves qui est entré en première année primaire en 2004. En fin d’année, une partie d’entre eux a redoublé et une autre partie a été promue. Imaginons que la suite du parcours se réalise sans embûches. Cela conduira à la situation suivante :
Les élèves ont été testés à la fin de chaque année. Voici les résultats obtenus selon les types de comparaison :
Effet à moyen et à long terme du redoublement (mesuré en fraction d’écart type). Résultats des comparaisons à âge constant (adapté de Holmes 1990)
Effet à moyen et à long terme du redoublement (mesuré en fraction d’écart type). Résultats des comparaisons à degré scolaire constant (adapté de Holmes 1990)
Ce double constat est éclairant. Lorsqu’on compare le niveau cognitif atteint par les redoublants et les non-redoublants à même degré scolaire, les performances des uns et des autres sont équivalentes. Et cela reste vrai que les comparaisons soient établies un an après le redoublement ou plus de trois ans après.
Il importe, toutefois, de souligner que les redoublants ont pris une année de plus pour aboutir au même résultat que leurs condisciples qui, tout aussi « faibles » qu’eux, ont eu la chance de tomber sur des enseignants qui les ont promus.
En revanche, lorsqu’on examine la comparaison à âges constants, on observe un retard qui va en s’accroissant avec les années des élèves qui ont redoublé par rapport à ceux qui ont été promus.
Bref, une année redoublée est bien une année perdue puisqu’elle conduit les élèves faibles au niveau qu’ils atteindraient une année plus tôt qu’ils avaient pu poursuivre leur scolarité avec les condisciples de leur âge.
Conclusion
Toutes les études démontrent que le redoublement est inefficace. Au mieux permet-il aux élèves d’évoluer comme ils auraient évolués sans redoubler, mais avec une année de plus. Peut-on, dès lors accepter, que l’Ecole contraignent les enfants à perdre une année de leur vie, et ce pour rien ?
Nous pensons que faire perdre inutilement une ou plusieurs années de vie à un élève est de la maltraitance.
La Ministre Simonet lance une réforme du troisième degré de l’enseignement qualifiant. Comment ? Les élèves conserveront comme acquises les unités de formation qu’ils auront réussies, à l’image des crédits dans l’enseignement supérieur. Le Gouvernement espère ainsi que les élèves qui ne seront pas parvenus à décrocher leur diplôme de fin du secondaire pourront tout de même revendiquer des compétences sur le marché de l’emploi.
Nous partageons l’intention du Gouvernement de lutter contre l’échec et l’abandon scolaires ; mais la réforme telle qu’envisagée pose de multiples questions et les réponses restent inexistantes, vagues ou peu consistantes :
Chaque jeune, quelle que soit son orientation, doit pouvoir avoir accès à une formation générale et citoyenne de qualité (historique, sociale, culturelle etc..) pour apprendre à communiquer avec les autres, acquérir un esprit critique et accéder à la citoyenneté. La formation générale envisagée n’est-elle pas encore plus déforcée qu’elle ne l’est déjà actuellement ? Un Groupe de Travail est, paraît-il, constitué pour réfléchir à la formation générale dans le cadre de la réforme.
N’est-ce pas un leurre de faire croire aux jeunes que la connaissance partielle d’un métier représente une certaine valeur sur le plan de la maîtrise professionnelle ? Quelle sera l’attitude des employeurs ? Hésiteront-ils à engager ces jeunes, quelque peu dégrossis professionnellement au tarif de manœuvre ou d’employé non qualifié ?
Les élèves non diplômés pourront toujours se tourner vers des organismes de formations professionnelles (FOREM, Bruxelles formation, …) afin de compléter leur formation et espérer, un jour, obtenir un diplôme. Comment va-t-on y arriver ? Quelle instance va arbitrer les productions des différents opérateurs et trancher en cas de divergence ? Quel sens cela a-t-il pour la Communauté française de s’avancer seule dans ces transformations des cursus de formation professionnelle ?
Quels moyens seront octroyés aux écoles pour leur permettre d’organiser la remédiation et l’aide aux élèves en difficultés ? Rien n’est prévu ; l’école devra alors organiser l’emploi du temps des élèves voulant recommencer leurs unités ratées. Comment cela ? Comme les directions l’entendent ! Liberté pédagogique oblige…
Comment concilier l’individualisation du parcours de formation et l’organisation des institutions de formation qui reposent sur un principe collectif, commun et obligatoire ?
Que fait-on au 2e degré qualifiant, degré qui accueille beaucoup trop d’élèves qui y arrivent suite à un échec ? On réforme le 3e degré ; mais rien n’est prévu pour le 2e degré .
Quelle concertation avec les équipes éducatives et les enseignants du terrain ? Les groupes de travail sont constitués essentiellement de chefs d’établissement, inspecteurs, conseillers pédagogiques, chefs d’atelier, …
A-t-on préparé la réforme ? Les formateurs seront formés en août 2011 ; la circulaire sur les référentiels expérimentaux (246 pages) a été diffusée le 20 juin 2011.
…
Vouloir revaloriser l’enseignement technique et professionnel sans s’attaquer à ces questions ne peut que mener à l’échec. On ne rendra l’enseignement qualifiant plus efficace qu’en améliorant la pédagogie, en généralisant les bonnes pratiques et en associant les équipes éducatives.
Selon nous, les difficultés des jeunes de l’enseignement qualifiant proviennent des défaillances de notre système éducatif, source de nombreuses inégalités. Il s’ensuit une pratique systématique de la relégation. C’est donc prioritairement en amont qu’il faut mettre en place une réforme. Diverses recherches ont d’ailleurs montré que l’orientation précoce des élèves vers des filières différenciées accroissaient les inégalités. Face à cela, la plate-forme contre l’échec scolaire propose d’instaurer un tronc commun dans un premier temps jusque 14 ans pour, progressivement, et après évaluation, aller jusqu’à 16 ans afin de retarder le plus tard possible la sélection, de laisser les jeunes mûrir leur projet d’avenir et d’éviter les relégations.
Si on ne s’attaque pas à ses causes majeures, si on ne renforce pas la formation générale dans les filières qualifiantes, il est vain de lutter contre l’échec scolaire dans l’enseignement technique et professionnel. A moins que la stratégie envisagée repose sur une volonté plus ou moins consciente de supprimer le problème en diluant l’échec dans une multitude de mini-certifications ? Pour rétablir son image d’une institution sans échec, l’école aura ainsi renoncé à former des jeunes qualifiés et citoyens.
Colloque – 24 avril 10 : « une école pour tous ? Quelles formations pour les enseignants »
Aujourd’hui, nous nous
devons de construire l’Ecole du 21ème siècle. Depuis 20 ans, la Convention des Droits
de l’Enfant a fait de l’Ecole un Droit pour tous les enfants, quelles que
soient leurs difficultés physiques ou mentales, leurs problèmes
d’apprentissages, leurs différences culturelles ou sociales. La récente
Convention relative aux Droits de la Personne handicapée impose aux Etats signataires
(et donc, la Belgique)
de mettre en place unenseignement inclusif.
Autrement dit, une Ecole où
toutes les différences se côtoieront, qu’elles soient physiques ou mentales,
culturelles ou sociales. Les différents types d’enseignements (spécialisé et
ordinaire) seront ainsi appelés de plus en plus à travailler ensemble et, à
terme, à ne plus faire qu’un dans l’Ecole inclusive ! Il ne s’agit nullement de
supprimer l’enseignement spécialisé. Bien au contraire, l’objectif est de faire
de tous les enseignants, et au-delà de toutes les écoles, de vrais spécialistes
des difficultés d’apprentissage.
Ce colloque a eu pour
objectif d’aborder la problématique de la formation des enseignants dans
l’optique d’une Ecole inclusive. L’école inclusive devra donc être l’école de
tous, avec des enseignants spécialisés dans la détection et la remédiation des
difficultés d’apprentissage de tous les enfants, au-delà des différences. Cela
nécessitera aussi d’admettre et gérer le fait que chaque enfant est unique et a
sa propre façon d’apprendre.
Intervenants
Didier Duray, conseiller adjoint Enseignement fondamental et secondaire Spécialisé au cabinet de la Ministre Marie-Dominique Simonet, ministre de l’enseignement fondamental.
Actuellement, 3 solutions de
scolarité s’offrent aux enfants en situation de handicap : l’enseignement
ordinaire, l’enseignement intégré et l’enseignement spécialisé. L’enseignement
intégré s’est vu renforcé avec le nouveau décret intégration, voté le 5 février 2009.
Cette année, 511 enfants bénéficient de cette formule.
La formation initiale doit
pouvoir s’adapter tant aux étudiants qu’à la réalité de terrain. Des pistes de
solutions tels que le parrainage des aînés, une clarification des stages dans
l’enseignement spécialisé, une approche différente des parents, une révision
des manuels scolaires sont évoquées. L’orthopédagogie doit faire partie de la
formation de tout futur enseignant. Celui-ci doit avoir une connaissance des
difficultés lui permettant d’y remédier ou d’orienter l’enfant de manière
précise.
« En classe vers une école pour tous », par Monique Deprez, Chargée de cours – Service d’orthopédagogie – UMH
1914,
1970 et 1997 sont des dates phares dans l’histoire de l’enseignement. La
dernière, est l’année du décret mission que beaucoup d’enseignants n’ont jamais
lu. Parmi les missions de l’école, nous retrouvons l’émancipation sociale,
la confiance en soi, le fait de prendre
sa place dans la société. La pédagogie différenciée y est introduite, à savoir
une pédagogie dont l’optique est de tenir compte des différences individuelles
pour y adapter une diversité de situations pédagogiques. Elle a pour but de
permettre à chacun la meilleure réussite dans ses apprentissages.
Des
pistes de réflexion permettant d’améliorer sont envisagées : il est
clairement utopique de vouloir informer le futur enseignant sur l’ensemble des
pathologies. Par contre, on peut leur apprendre à s’informer, les orienter,
leur donner les ressources pour les informer. Une sensibilisation au handicap
est primordiale, beaucoup de gens n’ont pas eu de contacts avec une personne
vivant une situation de handicap. Il s’agit de favoriser ces contacts, de diversifier
les lieux de stage et donner l’occasion aux étudiants d’aller voir ce qui se
fait ailleurs.
Formation initiale ou continuée : 3 domaines pour une approche orthopédagogique (relationnel, cognitif, instrumental) par Geneviève Vandecasteele, inspectrice de l’enseignement fondamental spécialisé
L’accompagnement
des enfants à besoins spécifiques est primordial. Chacun de ces enfants doit
trouver un enseignement spécifique. Pour y arriver, il doit y avoir une
valorisation de la formation des enseignants. Tout enseignant a la
responsabilité de s’informer.
En
termes de formation, l’enseignant n’a jamais fini d’apprendre. Dés le départ, il
devrait pouvoir s’exercer, par exemple dans un genre de laboratoire. La
formation devrait développer l’aspect de la réflexion et être envisagée selon 3
axes : se construire un parcours de formation individualisé en
comptabilisant des modules dans les différents organismes de formation ;
le cadre légale, institutionnel et éthique ; l’approche relationnelle et
l’axe psychopédagogique
Dans
les formations divers aspects doivent être abordés tels que le besoin d’écouter
et de soutenir les parents, le soutien en équipe, apprendre à avoir des
rapports avec des professionnels
extérieurs et de faire des rapports, apprendre à avoir et gérer une visite avec
l’inspection, apprendre à recevoir des remarques et donner son avis.
Les 10 ans de l’orthopédagogie. Qu’en retire-t-on ? Vers où va-t-on ? par Alain Dupont et Isabelle Montulet représentant les 4 écoles qui organisent la spécialisation en orthopédagogie.
L’ortho
acteur est un acteur professionnel oeuvrant après de personnes qui rencontrent
des difficultés d’apprentissage à n’importe quel moment de leur évolution et
quel que soit le contexte. Il est susceptible d’émettre un avis quant à la mise
au point, l’application et l’évaluation des interventions éducatives à la suite
d’observation et sur base d’éclairage théorique. Il travaille en relation avec
les membres de l’équipe …
L’année
de spécialisation est centrée sur les différentes situations de handicaps. Elle
se déroule en journée et se compose de cours, de stage, d’un travail de fin
d’études et d’échange. Elle permet de travailler les motivations dés le départ.
Au départ, les étudiants souhaitent approfondir connaître les difficultés, ils
ne se sentent pas prêt à travailler ou veulent se spécialiser. Les étudiants ne
sont pas spécifiquement des enseignants. Après, ils sont souvent engagés dans
des structures spécialisées ou à public fragilisés. Ce qui est intéressant ce de
voir l’étudiant passer d’une conception
centrée sur l’élève à celle centrée sur la personne. Cette formation touche une
cinquantaine d’étudiants par an
La
formation à l’école inclusive ne concerne pas que les enseignants, elle prépare
au travail en réseau. Elle ne peut constituer une complémentaire mais doit
faire partie de la formation de base.
Quelles formations faut-il pour pouvoir enseigner dans une école pour tous ?par Vincent Carette, Chercheur à l’unité de recherche des Sciences de l’Education (SSE) – ULB
Pourquoi
l’école doit elle changer ? Pourquoi la formation des enseignants, doit
elle changé ? En Belgique, plus l’âge des étudiants est élevé, moins il y
a de formation pédagogique, pourquoi ?
Les enseignants ont en moyenne 3 journées de formation par an. La Belgique est un des 3
pays dans lequel la formation masterisée.
Vers
quelles professionnalisations ? On demande beaucoup de compétences à
l’enseignant mais lui offre-t-on la formation ? Peut on rejoindre tous ces
objectifs avec la formation actuelle. L’enseignant
doit pouvoir entrer dans une position de chercheur, émettre des hypothèses, afin
d’avancer avec les enfants. Pour y arriver, il doit avoir une formation
rigoureuse à la recherche et donc une formation plus longue
Déterminer 5 compétences prioritaires
pour exercer le métier d’enseignants dans une école inclusive
1)
Les compétences relationnelles : L’enseignant doit pouvoir
travailler la question relationnelle avec lui-même mais avec les autres
partenaires.
2)
Aptitudes de recherche : S’informer, questionner les autres
professeurs ou les parents. Quelles sont mes forces ? L’enseignant qui se
pose cette question suppose qu’il connaît ses ressources et ses limites.
3)
Compétences d’observations : L’enseignant doit être formé à observer
l’enfant de telle manière à pouvoir détecter ses capacités et ses
difficultés ; savoir détecter les problèmes d’apprentissage et y remédier.
4)
Capacité d’animation : L’enseignant doit s’ouvrir à l’environnement
de l’enfant et essayer d’avoir une autre vision que l’enfant en tant qu’élève. Il
doit pouvoir faire preuve de créativité.
5)
Les savoirs : Il faut approfondir les processus d’apprentissage.
Plus insister dans la formation sur le fait que « tout enfant est
capable » ! L’enseignant doit avoir des repères sur le développement
de l’enfant.
L’enseignant
doit avoir une formation de généraliste !
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