L’association estime que l’on bafoue le droit de l’enfant au repos et aux loisirs. Selon Jean-Pierre Coenen, son président, il faut « cesser » de bombarder les élèves de travaux à domicile.
C’est fou. En Espagne, la plus grande fédération des parents d’élèves (Ceapa) vient d’appeler à la « grève des devoirs », pendant tous les week-ends de novembre. La Ceapa juge que les travaux à domicile sont « préjudiciables » car ils empêchent le « développement complet » de l’enfant.
Si ces parents se révoltent, c’est parce que, question devoirs, l’enseignant espagnol a la main lourde et que cela n’empêche pas le pays se vautrer aux tests Pisa. Sur son site, la Ceapa propose aux parents des activités alternatives – visiter un musée, ranger la maison, organiser un conseil de famille pour prendre une décision qui concerne la vie commune, débattre d’un sujet d’actualité, etc.
Chez nous aussi, le devoir est questionné. Une étude
Pisa a établi que, dans les pays OCDE, en moyenne, l’élève de 15 ans lui
consacre 5 heures par semaine. L’Espagnol, en bas du classement, y
passe 7 heures. Le Belge frôle les 6 heures. Finlande et Corée : 3
heures. Portant sur l’année 2012, publiée en 2014, cette étude a noté
que, globalement, le temps consacré aux devoirs était en recul par
rapport à une étude menée en 2002. Mais pour l’OCDE, ce temps reste
« considérable ». Bref : excessif.
« Etendre le décret de 2001 »
Avec nos 6 heures/semaine, nous sommes plus ou moins dans la moyenne. Mais la Ligue des droits de l’enfant estime que nous y allons trop fort. Dans un communiqué publié dimanche, elle rappelle que pour le primaire, un décret de 2001 interdit les travaux à domicile en maternelle, en 1e et 2e primaires. Les devoirs/leçons ne peuvent excéder 20 minutes/jour en 3e et 4e primaires et 30 minutes en 5e et 6e primaires. Si des écoles respectent le décret, si d’autres ont décidé de supprimer les travaux à domicile, beaucoup d’établissements carbonisent allègrement les limites fixées par la Communauté française. « Beaucoup d’écoles s’en tamponnent totalement, rapporte Jean-Pierre Coenen, le président de la Ligue des droits de l’enfant. Elles exagèrent. Souvent à la demande des parents, d’ailleurs. Et les parents qui sont demandeurs sont souvent des gens qui ont le temps de suivre leurs enfants. Mais la maman isolée, seule, est-ce qu’elle a le temps et l’énergie pour faire ça ? Non. Les enfants sont ainsi discriminés. »
La Ligue des droits de l’enfant souligne que nos élèves sont souvent
privés de leur droit au repos, aux loisirs et à la culture, droit que
leur garantit la Convention internationale des droits de l’enfant de
1989. « On sait que beaucoup d’enfants doivent abandonner la danse, un sport, une activité, à cause de devoirs excessifs »,
dit Jean-Pierre Coenen. Pour lui, le décret de 2001 est bon. Il lui
faudrait un prolongement pour le secondaire où là, aussi, on devrait
fixer des limites. Il martèle : « La vie continue après la fin des
cours, pendant les week-ends et les jours de congé. Elle doit être
libérée pour permettre d’autres formations ou apprentissages personnels. »
Une réflexion en front commun
Les devoirs seront (peut-être) évoqués dans le Pacte
d’excellence, en cours de conclusion. Il y est question d’organiser les
devoirs à l’école, mais en dehors des heures de cours, ce qui
supposerait d’allonger la journée scolaire. Chaud (beaucoup de parents
n’aiment pas). Et il faudrait mobiliser des moyens pour encadrer les
élèves. Autant dire que si le projet se réalise, ce n’est pas pour
demain et que les travaux à domicile resteront des travaux à… domicile.
Bref : la Ligue des doits de l’enfant ne part pas en croisade
inutilement. Elle est en tain de cogiter sur ce fameux droit au loisir,
au repos et la culture, avec d’autres associations (Ligue des familles,
Fédération des écoles de devoirs, Centre d’études sur les méthodes
d’apprentissage alternatives et Badje, une association active dans les
écoles de devoirs, l’extrascolaire, etc.). Une fois cette réflexion
aboutie, elle conduira à des actions de sensibilisation pour tenter de
déloger de notre culture scolaire cette idée tenace qu’il faut, comme le
dit Jean-Pierre Coenen, « bombarder » nos élèves de devoirs et leçons.
Un dictionnaire spécialisé nous dira qu’un échec à l’école c’est une situation où un objectif éducatif n’a pas été atteint. C’est une situation on ne peut plus ordinaire en classe et elle fait partie des apprentissages. Nous apprenons tous par essais et erreurs et peu d’entre nous sont capables de comprendre toutes les notions du premier coup. Le rôle de chaque enseignant·e est, bien entendu, de ne pas laisser cet échec se développer en y remédiant le plus rapidement possible (de préférence durant l’heure de cours). C’est ce que l’on appelle la « remédiation immédiate ».
1.2. Quand l’échec scolaire pose-t-il problème ?
Lorsque, dans ce dossier, nous parlons d’échec scolaire, nous parlons de la situation d’un nombre important d’élèves qui connaissent à l’école des situations répétées d’échec se traduisant par une mise à l’écart du groupe classe, par un ou plusieurs doublements d’années d’études ou encore par une orientation contrainte vers l’enseignement technique ou professionnel.
L’échec scolaire, dans ce cas, n’est autre qu’un objectif pédagogique non atteint que les professeur·e·s ont laissé se développer sans parvenir à y remédier, au point où l’élève est finalement
réorienté sans que ce soit son propre choix vers le technique ou le professionnel ;
doive redoubler (et donc recommencer son année) ;
est placé en 1e ou 2e complémentaire. L’année complémentaire est une manière camouflée de faire redoubler un élève – et donc quitter son groupe social. C’est précisément parce qu’aucune pédagogie différenciée n’a été mise en place par l’équipe pédagogique, que le redoublement a lieu. La différenciation – et donc la progression à son rythme – est pourtant une obligation qu’ont chaque Pouvoir Organisateur ainsi que chaque enseignant, définie par le décret « Missions » (Décret « Missions » = Art 15 : Chaque établissement d’enseignement permet à chaque élève de progresser à son rythme, en pratiquant l’évaluation formative et la pédagogie différenciée.)
2. Etat de l’échec scolaire en Communauté française
2.1. Soixante mille redoublements par an
Les chiffres datent de 2007 mais les indicateurs de l’enseignement montrent que la constante macabre est maintenue d’année en année.
2.2. Dix-sept mille orientations précoces
En 2006-2007, un peu plus de 17 000 élèves avaient reçu une attestation d’orientation B (passage d’année accepté mais avec une restriction dans certains branches) qui oriente vers l’enseignement technique ou professionnel. Cette décision n’émanait pas de leur propre choix, mais était imposée par le conseil de classe qui décidait de l’avenir (ou du non avenir) de ces élèves ou de leurs parents. Même si, parfois, un choix leur était demandé, celui-ci a toujours été fait par défaut, le premier choix de l’élève étant de continuer normalement le parcours scolaire commencé dans l’enseignement général.
2.3. Vingt mille abandons scolaires
Dans le tableau ci-dessous, sur la cohorte d’élèves entrés en 3e secondaire en 2003, plus de 30 % vont décrocher et quitter l’école avant d’entrer en sixième année.
Ces élèves qui arrêtent entre la 3e secondaire et l’entrée en dernière année ont 20 000 parcours différents. Si d’aucuns disparaissent dans la nature, d’autres se retrouveront dans les CEFA ou en apprentissage. Quoiqu’il en soit, ils passent dans un choix par défaut ; choix qu’ils n’auraient pas fait (ou du moins pas ainsi) s’ils ne s’étaient pas retrouvés en échec scolaire.
L’Ecole en Communauté française maltraite,
chaque année, 100 000 élèves !!!
3. Qu’est-ce que la maltraitance ?
3.1. Définition juridique :
La Convention internationale des Droits de l’Enfant donne une définition juridique de la maltraitance en son article 19 :
« Toute forme de violence, d’atteinte ou de brutalité physique ou mentale, d’abandon, de négligence, de mauvais traitements ou d’exploitation, y compris la violence sexuelle. »
3.2. Définition psychopédagogique
La Communauté française de Belgique a défini la maltraitance de manière psychopédagogique :
« Est maltraitant tout comportement et/ou attitude qui ne tient pas compte de la satisfaction des besoins d’un enfant et constitue par le fait même une entrave importante à son épanouissement. Une attitude ou un comportement maltraitant peut-être intentionnel ou le résultat de la négligence, ou de défaillances sociales ».
in « L’aide aux enfants victimes de maltraitance – guide à l’usage des intervenants auprès des enfants et des adolescents « – Communauté française 2002
3.3. En quoi le redoublement et l’orientation précoce relèvent-ils de la maltraitance ?
3.3.1. « Défaillances sociales »
L’Ecole est une Institution publique institutionnalisée par l’Etat[1] pour remplir ses devoirs à l’encontre des enfants et des jeunes. Ceux-ci sont définis par la Convention internationale relative aux Droits de l’Enfant (ONU 1989).
L’éducation (voir articles 28 et 29 de la Convention internationale des Droits de l’Enfant) est un droit, égal pour tous. Il n’est donc pas « à mériter ». Chaque enfant a droit à un système éducatif, basé sur l’égalisation des chances et qui remplisse les missions que s’est assignée la Communauté française, à savoir poursuivre simultanément et sans hiérarchie les objectifs suivants :
1° promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves;
2° amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle;
3° préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures;
4° assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.
L’Etat a bien défini la mission de son Ecole. Malheureusement, l’institution scolaire n’a jamais voulu faire siens ces objectifs humanistes. Les écoles « élitistes » continuent à pratiquer la sélection dans le seul but de se positionner en tête des établissements situés sur le même territoire captif. Et les écoles techniques et professionnelles n’ont, dès lors, d’autre choix que d’accueillir des élèves cassés, révoltés ou brisés par les établissements du haut de la liste. Dans ce quasi-marché scolaire, les élèves sont quantité négligeable. Leurs intérêts – et encore moins leurs droits – ne sont en aucune manière au centre du dispositif éducatif. Les écoles ne sont pas là pour éduquer les élèves mais uniquement pour gagner par tous les moyens la compétition entre elles. Celle qui vaincra sera celle qui cassera le plus d’enfants. Ce sera aussi celle qui, nous le verrons, pratiquera le plus la maltraitance institutionnelle.
Refusant de remplir la mission que lui a fixée le politique, l’institution scolaire faillit ! Nous pouvons affirmer qu’il s’agit bien d’une défaillance sociale. Celle-ci touche des dizaines de milliers d’élèves chaque année.
[1] Dans ce cas-ci, la Communauté française de Belgique.
3.3.2. « Violence, atteinte ou brutalité mentale »
La violence à l’Ecole fait souvent les gros titres de la presse. Chaque fois qu’un enseignant est agressé il n’est pas – à juste titre – un média qui reste silencieux. La violence, sous quelque forme que ce soit, et à l’égard de qui que ce soit est totalement inacceptable. A fortiori, lorsqu’il s’agit d’un professionnel de la fonction publique (enseignement, justice, police, services d’urgence, …). Il faut donc la combattre par tous les moyens possibles.
Par contre, la violence DE l’Ecole fait rarement les gros titres des journaux. Pourtant, elle est très souvent à l’origine de la première. Elle est sournoise parce qu’elle ne sort pas des classes ou des écoles. Et l’élève est culpabilisé : l’échec est, forcément, de leur faute. Il est étonnant que personne ne se demande pourquoi certains élèves deviennent soudain incontrôlables, violents envers leurs éducateurs ou suicidaires ?
A chaque agression, on met en avant le milieu social, on extrapole des raisons familiales, des problèmes psychologiques[1]. S’il est évident que de nombreux enfants vivent des situations de vie difficiles, l’origine scolaire des violences n’est jamais mise en avant. Et pourtant… qui peut prétendre qu’elle n’en est pas, parfois… voire souvent, la cause première ?
L’Ecole est devenue, dans nos sociétés, la plus importante source de reconnaissance pour les jeunes, sinon la seule. Priver un enfant de réussite à l’école, c’est donc le priver de ce pain psychologique qu’est pour lui, bien plus encore que pour l’adulte, la reconnaissance des autres[2]. Qu’attendre d’un enfant, d’un jeune qui est privé de ce qui est socialement le plus important pour lui ? Il est normal qu’il se révolte. S’en étonner est manquer de la plus élémentaire psychologie. Et plus la douleur sera profonde, plus la réaction sera incontrôlable. Elle pourra aller de la violence extrême contre les autres à la violence extrême contre soi-même. Combien d’enfants se sont-ils suicidés à la suite de cette fameuse goutte de trop qu’est la profonde souffrance scolaire ?
En orientant précocement[3] des élèves qui pouvaient réussir[4] si l’institution avait daigné mettre en place les dispositifs de remédiation adéquats, l’école empêche l’élève de faire un véritable choix de vie. Elle décide pour lui de l’orientation qu’aura, non seulement sa propre vie, mais également celle de ces enfants[5]. Il faut savoir que plus de 90 pourcents des élèves orientés ne voulaient pas du choix qui avait été fait pour eux (ou avec eux, mais dont ils n’avaient pas de véritable choix) ! Il s’agit d’une violence grave à l’égard de ces jeunes, mais également à l’égard de leurs générations futures.
Le redoublement (et l’orientation précoce) sont institutionnalisés. Ils auraient pour « vocation » de remédier aux difficultés d’apprentissage des élèves. Il n’en est rien. De multiples études l’ont amplement démontré, et ce, depuis des dizaines d’année[6]s. Prétendre le contraire aujourd’hui revient à affirmer que c’est le Soleil qui tourne autour de la Terre. Il s’agit de croyances d’un autre âge. Le redoublement, au mieux, ne sert à rien ; au pire annonce d’autres redoublements et contribue à l’abandon scolaire. C’est, aujourd’hui, une vérité scientifique établie et incontestable (lire les annexes) ! Ils induisent chez le jeune qui en est victime, des effets psychologiques graves qui relèvent de la brutalité mentale. Ces souffrances sont bien connues des psychologues et autres services pluridisciplinaires qui oeuvrent dans le domaine des phobies scolaires et des pathologies psychiatriques.
Ce sont principalement (mais pas seulement) les élèves issus des classes sociales les plus fragiles qui sont victimes du redoublement et de l’orientation précoce vers les filières techniques et professionnelles[7]. De ce fait, le redoublement amplifie les inégalités sociales. Le redoublement donne, aux yeux des autres élèves, une image négative de l’élève qui en est victime. Ceci est d’une grande violence sociale et relève de la cruauté mentale en refusant à ces jeunes tout espoir de pouvoir sortir de leur condition sociale.
Enfin, en induisant chez les autres élèves – ceux qui ont la chance d’être en réussite[8] – une image négative de l’élève victime de l’échec scolaire. On le sait, les enfants ont un réel besoin de reconnaissance[9] de leurs parents, leurs enseignants ET LEURS CONDISCIPLES. Les en priver relève de brutalité mentale.
[3] Avant la cinquième secondaire, soit avant l’âge de 17 ans.
[4] Tous les élèves sont capables de réussir (Voir annexe 8). Contrairement aux affirmations répandues, c’est l’école qui fait rater les élèves, et non ceux-ci qui sont responsables de leur(s) échec(s).
[5] Les enfants de cadres et d’enseignants sont 80 % à faire des études supérieures, contre 30 % seulement pour les familles d’ouvriers. Décider du futur niveau social d’un élève hypothèque indubitablement l’avenir de ses futurs enfants.
Le redoublement ne sert à rien[1]. Toutes les études démontrent que le redoublement est inefficace. Au mieux permet-il aux élèves d’évoluer comme ils auraient évolués sans redoubler, mais avec une année de plus. Peut-on, dès lors accepter, que l’Ecole contraignent les enfants à perdre une année de leur vie, et ce pour rien ? En faisant ce choix, l’institution scolaire est responsable de négligence. Elle ne met pas en place les pratiques pédagogiques indispensables à la réussite de ceux qui ont besoin de plus de temps, de plus d’explications, de plus de confiance : remédiation immédiate (durant l’heure de cours…. et non trois jours plus tard sur le temps de midi), différenciation (permettre à chaque enfant d’apprendre à son rythme), attention positive, refus du postulat d’éducabilité, ….
L’abandon scolaire[2] est, souvent, la conséquence de l’échec scolaire[3]. Jeter les jeunes sur la rue est la meilleure manière de favoriser la délinquance.
Enfin, en ne se préoccupant que de leurs seuls intérêt[4], les établissements scolaires délaissent leur mission qui est d’éduquer TOUS les jeunes. En sélectionnant et orientant précocement dans le seul objectif de préserver leur réputation, les écoles méprisent les droits des jeunes et particulièrement ceux des plus fragiles, tant socialement que psychologiquement. C’est plus que de la négligence. Il s’agit d’une réelle volonté de nuire à ces jeunes et à leur avenir, au nom d’une idéologie d’un autre âge, celle qui fait la sélection de classes !
« Ane bâté, nul, idiot, incapable…. », autant de qualificatifs qui désignent l’élève en échec, tant aux yeux de ses condisciples, que des enseignants, voire encore de leurs parents. Quel drame pour ces jeunes qui n’ont d’autre particularité que d’avoir besoin de plus de temps pour apprendre ; temps que souvent refuse de leur donner l’institution scolaire. Pourtant, on sait que cela permettrait à tous ces élèves de réussir mais également aux autres élèves d’encore progresser un peu plus.
Faire passer, aux yeux de tout leur environnement social, des enfants pour des incapables relève de mauvais traitements. Personne n’est incapable. Les recherches en sciences de l’éducation l’ont amplement démontré [1]. Le redoublement, l’orientation précoce stigmatisent ces jeunes aux yeux de leur entourage et de leur réseau social.
3.3.5. « Entrave importante à l’épanouissement »
Empêcher un jeune de faire un véritable choix de vie en l’orientant trop tôt[2] est une véritable entrave à son épanouissement personnel futur. L’orienter vers une filière dont il ne veut pas, ou qui soit un choix par défaut est contraire à son intérêt.
Qui peut prétendre qu’une pratique institutionnalisée (ou individuelle) qui encourage l’abandon scolaire et jette des jeunes dans les rues, générant de la délinquance[3], favoriserait cet épanouissement personnel ???
On le sait, l’échec scolaire vise principalement (mais pas seulement) les élèves issus des classes sociales les plus fragiles[4]. En amplifiant les inégalités sociales, l’Ecole permet-elle à ces jeunes d’atteindre un véritable épanouissement ?
Nous avons parlé de l’image que l’échec scolaire véhicule auprès des autres élèves[5], tout comme le manque d’intérêt des établissements qui utilisent l’échec scolaire à leur seul profit[6]. Autant d’entraves importantes à l’épanouissement de tous ces jeunes.
[2] Il est important de laisser mûrir un jeune afin qu’il puisse faire un véritable choix de vie, non restrictif. Avant 16 ans, c’est beaucoup trop tôt.
Etant donné que nous sommes dans le champ du Droit, ne peuvent être incriminés ceux qui bénéficient de ce droit. En aucun cas, les bénéficiaires d’un droit n’ont à le mériter. Dès lors, chaque enfant a droit à la réussite scolaire [1] et il ne peut lui être reproché son échec à l’école.
Le fantasme « on ne peut pas faire réussir ceux qui ne travaillent pas » est faux. Tous les élèves travaillent lorsqu’ils sont en situation de réussite, dans un cadre pédagogique motivant et dynamique. Ce qui décourage les élèves, ce sont les cours frontaux et la sélection continue. C’est un cocktail mortel.
Les écoles doivent donc mettre en place et former leurs enseignants aux pédagogies actives qui, seules, stimulent et motivent les élèves, et visent à la réussite de tous, et donc, au respect du Droit de tous !
4.2. Les familles ?
L’Ecole n’a pas à se reposer sur les familles des élèves. Celles-ci ne sont pas sensées connaître les modes de fonctionnement de l’Ecole pas plus qu’elles ne doivent être formées aux matières et aux pédagogies afin de jouer à l’enseignant après les heures d’école.
En outre, l’école ne peut attendre d’elles qu’elles investissent financièrement dans la remédiation externe (cours particuliers, stages de vacances, …)[2]. Le seul lieu d’apprentissage étant la classe, les parents n’ont pas à pallier au rôle de l’Etat, donc à la mission de l’Ecole.
Cependant, certaines (nous avons bien dit « certaines ») familles socialement favorisées mettent la pression sur le système pour qu’il continue à discriminer les élèves de milieux socialement différents. Elles cherchent l’ « entre-soi », décrétant sans oser le dire que les écoles élitistes sont « leurs » écoles et que les autres ne doivent pas y avoir leur place, en tout cas pas jusqu’au bout, c’est à dire « empêchez-les d’arriver à l’université avec NOS enfants ». Pour ces familles de tendance libérale (voire néolibérale ou plus à droite encore) l’école doit rester le lieu de sélection qui formera le plus faiblement possible les serviteurs de leurs enfants, demain : postièr·e·s, mécanicien·ne·s, jardinièr·e·s, boulangèr·e·s, caissièr·e·s, … institutrices/teurs, … L’école ne peut pas être un ascenseur social, au risque de voir les enfants de « barakis » prendre futurs les emplois bien payés, de leur progéniture.
4.3. Les enseignant·e·s ou les « profs » ?
Nous postulons que l’immense majorité des enseignant·e·s ne pratiquent pas l’échec scolaire et donc, n’ont pas ou prou d’élèves en échec dans leurs classes. Il est des écoles qui sont de vrais îlots de paix (essentiellement en maternelle et en primaire, mais il existe quelques écoles secondaires qui ne pratiquent pas la sélection et visent la réussite de tou·te·s [3]) qui fleurent bon la pédagogie et où tout est mis en place pour faire accéder tous les élèves à la réussite.
Nous croyons dans les enseignant·e·s. Ils sont les secondes victimes de l’échec scolaire [4]. En effet, nombre d’entre eux-elles sont confronté·e·s à des élèves cassé·e·s par l’échec scolaire en d’autres lieux, et qui le leur font « payer » à eux. Ils subissent l’échec et l’orientation précoce décidés ailleurs, dans les écoles élitistes (voir point 4.4.). L’échec scolaire broie prioritairement les élèves mais n’oublie pas un nombre important d’adultes dont la vocation était la plus noble qui soit : éduquer !
Nous faisons cependant une différence entre « enseignant·e·s » et « profs ». Les premier·e·s se sont formé·e·s en pédagogie, sont expert·e·s en didactique et savent comment transmettre les savoirs à tous les élèves, quelles que soient les difficultés d’apprentissages rencontrées. Ils-elles pratiquent la coopération entre élèves, mettent en place une pédagogie active, favorisent l’inclusion, adaptent leurs pratiques aux élèves et visent la réussite (= l’acquisition des savoirs) de tou·te·s. Les « profs », eux, ne prennent pas la peine de se former (encore moins de s’informer), donnent leurs cours du haut de l’estrade (ils ont un siècle de retard sur les grands pédagogues comme Freinet, Montessori, Piaget, Freire, Illich, Oury, Vygotsky, Wallon, Korczack, Decroly, … ), ils-elles sont pédagogiquement incompétent·e·s (ne mettent au point aucune pédagogie active) et pratiquent la sélection des élèves par la compétition, sans se soucier des dégâts immenses qu’ils-elles commettent en brisant l’avenir des élèves qui ont le plus de difficultés. Ce sont des « donneurs et donneuses de leçon », sans plus.
Nous croyons dans les enseignants car eux-elles seul·e·s seront capables de changer l’Ecole. La plupart d’entre elles-eux exècrent l’échec scolaire et se battent au jour le jour pour la réussite de tou·te·s. Ce sont des professionnel·le·s remarquables qui visent la réussite de tous.
Malheureusement, pour qu’un système dysfonctionne, il lui faut des collaborateurs zélés : les « profs ». Il s’agit d’une minorité de professionnel·le·s – probablement toujours les mêmes – qui portent haut l’étendard de la sélection [5]. Ceux-ci et celles-ci discréditent l’ensemble de la profession et sont responsables, à la fois des échecs des élèves, mais également de la souffrance de leurs collègues.
4.4. Les pouvoirs Organisateurs [6] et les réseaux ?
Cherchons à qui profite le crime…
Ce sont les P.O. qui ont mission de faire réussir TOUS les élèves. Ils reçoivent les subsides de la Communauté française (provenant des impôts de TOUTES les familles) et doivent donc atteindre les objectifs fixés par le Décret Mission (article 6), à savoir :
1° promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves;
2° amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle;
3° préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures;
4° assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.
Ils doivent donc – et l’article 6 du Décret Missions est clair – faire réussir TOUS les élèves.
Pourtant, nous connaissons tous les écoles « élitistes » (dites aussi écoles traditionnelles – càd sans pédagogie et sans états d’âme). Le premier Décret « inscriptions » a eu le mérite de les dévoiler : ce sont celles où des parents ont fait la file afin d’être les premiers à y inscrire leurs enfants.
L’enseignement en Belgique est régi par un système de quasi-marché scolaire. Les établissements scolaires font leurs « courses » au sein de la société, décidant quel public ils souhaitent voir accéder à leur école. Les écoles élitistes ont fait le choix de viser le public le plus favorisé. La raison en est simple : les enfants de ces familles sont confrontés à des découvertes, des apprentissages depuis le plus jeune âge. Ils possèdent la langue de l’enseignement et n’attendent qu’à pouvoir un jour aller à l’école. Leurs parents les ont naturellement préparés à apprendre, leur en ont donné l’envie depuis le plus jeune âge. En somme, ils leur ont inculqués les codes de l’école et pourront les aider, les soutenir durant toute leur scolarité, même sur le plan financier. L’école ne doit donc plus remplir sa mission éducative, les parents ayant la capacité d’y pallier. Il lui reste à pratiquer la sélection, éliminant les plus faibles (de préférence ceux issus de familles plus modestes) au nom d’une idéologie d’un autre âge.
Ces établissements scolaires (et donc ces Pouvoirs Organisateurs) ont comme seul objectif de se positionner par rapport aux établissements environnants. Être le meilleur (donc celui qui casse le plus d’élèves) est la place la plus prisée. Cela nécessite d’entrer en compétition avec les écoles voisines. Pour ce faire, ils instrumentent leurs enseignants et les force à pratiquer la sélection (un « bon » enseignant étant un enseignant qui a beaucoup d’échecs).
Ces écoles sont « pyramidales ». Autrement dit leur base est plus large que leur sommet. On peut compter jusqu’à trois fois plus de classes de première secondaire que de classes de terminale. Autrement dit, chaque étage (chaque année) est plus étroit que le précédent. Dès lors – et c’est la logique des cases – il y a chaque année moins de places à attribuer pour les élèves. En résumé, à chaque fin d’année, et quelles que soient les compétences acquises par les élèves, il y a un nombre précis d’élèves à éliminer. C’est la mission qu’imposent ces P.O. à leur équipe pédagogique.
Ce n’est, évidemment possible, que parce que des enseignants-collaborateurs acceptent de renier leur mission en jouant le jeu.
Quant aux fédérations de P.O. (les réseaux), certains roulent pour leurs écoles élitistes. Cela s’est vu spécifiquement lors des Décrets inscriptions où certains P.O. ont fait de la résistance.
Les P.O. sont les premiers bénéficiaires de l’échec scolaire. Ils l’instrumentalisent à leur seul profit. Ils en sont donc les premiers et principaux responsables de l’échec scolaire et de la maltraitance que celui-ci génère chez les jeunes et dans les familles.
4.5. Le politique ?
L’Ecole est l’institution mise en place par l’Etat (dans ce cas-ci, la Communauté française) pour remplir ses obligations en matière d’éducation au sens large.
On l’a vu, l’éducation est un droit qui doit bénéficier à chaque enfant sur base de l’égalité des chances (elle doit bénéficier à chaque enfant d’égale manière en terme d’égalité finale des résultats). Dès lors, la Communauté française a le devoir de donner à tous ces enfants cette égalité finale des résultats (soit à 18 ans [7]!!!).
Le phénomène de l’échec scolaire est connu depuis de nombreuses années. Les solutions [8] sont également connues depuis très longtemps. Pourtant, bien peu de choses changent. Plutôt que de démonter et reconstruire l’Ecole sur des bases nouvelles, ce sont des décrets cosmétiques qui y sont apportés. Il est évident que sans une révolution copernicienne, notre Ecole continuera à maltraiter plus de 100 000 élèves chaque année !
La peur d’agir, d’affronter les Pouvoirs organisateurs (pour rappel, la C.F. en est un), les enseignants qui sont une masse d’électeurs importante [9], ainsi que les familles socio-culturellement favorisées qui sont les grandes bénéficiaires du système, fait que le monde politique a peur de changer le système en profondeur. Et les enfants, malheureusement pour eux, ne votent pas.
Le monde politique préfère donc fermer les yeux sur une maltraitance institutionnelle gravement répandue – et donc s’en fait complice – plutôt que de se positionner clairement sur le système de société qu’elle veut : une société équitable et solidaire ou une société élitiste et discriminative.
Les femmes et les hommes politiques n’étant pas, dans leur grande majorité, issus de milieux socialement moins favorisés, ils ne se sentent que peu concernés par la misère des enfants et des familles souffrant de l’échec scolaire.
Etonnement, ces politiques ferment les yeux et accréditent un système dysfonctionnant de sélection et d’orientations basées sur la discrimination. Bref, sur un système fasciste. Pourtant, ce sont des partis (donc des femmes et des hommes) démocratiques. Cherchez l’erreur !
4.6. Les médias ?
Quand, en 2008, nous interpellions la RTBF[10] afin de demander un travail de mise en débat des enjeux éducatifs, c’est une fin de non recevoir qui nous fut renvoyée. La RTBF ne se différencie pas, en cela, des autres médias[11].
Les médias, dans leur ensemble, abordent régulièrement les problèmes de l’Ecole, mais toujours en rapport avec l’actualité ou le fait divers. On n’y trouve que (trop) peu de débats de fond. Pourtant, c’est leur rôle – et il est essentiel – de lancer les débats sociétaux, de porter des valeurs citoyennes, d’informer les citoyens et de leur apporter les éléments d’analyse indispensable. La violence à l’école est régulièrement traitée et à juste titre, mais la violence de l’Ecole, d’un système qui maltraite 100 000 enfants chaque année, n’est quasiment jamais abordée.
La lutte contre l’échec scolaire passera inévitablement par un grand débat au sein de notre société, qui ne peut être porté que par l’ensemble des médias démocratiques.
Malheureusement, on en est encore loin de la coupe aux lèvres.
4.7. L’associatif ?
L’échec scolaire est abordé de deux manières radicalement différentes selon que l’on s’adresse au monde de l’éducation permanente (et ses satellites) ou aux associations à vocation plus… « économique ».
Pour le premier, l’échec scolaire est un combat à porter pour la réalisation d’une société plus équitable, plus fraternelle, plus citoyenne. La plateforme de lutte contre l’échec scolaire (01/09/2003 à …), que coordonne la Ligue des Droits de l’Enfant [12], rassemble une quinzaine d’associations, les syndicats d’enseignants, des chercheurs en sciences de l’éducation et s’implique réellement contre l’échec scolaire par des actions citoyennes visant tous les publics. Cette plateforme dont la vocation est un changement d’Ecole (et donc un vrai projet visant une société équitable) est très peu soutenue par les médias et le politique.
L’échec scolaire est très rentable ! Dans son sillage sévissent nombre d’associations qui lorgnent sur la manne financière des familles des enfants en échec. Que ce soit au niveau des cours particuliers (coach) ou des stages de vacances (stages de langue, de remise à niveau, d’échec à l’échec, …), on trouve tout et n’importe quoi dans ce créneau. Prétendant être plus fiable que les enseignants, ces associations, par leur publicité, accréditent plus encore l’idée que l’échec est « normal » et inévitable.
[1] La réussite scolaire, selon nous, n’est nullement affaire de points. Il s’agit d’amener tous les élèves à une égalité finale des résultats (appelée aussi égalité des acquis). L’égalité finale des résultats dans l’absolu est évidemment impossible et donc peu opérationnelle. L’égalité des résultats doit se concevoir comme l’égale accession à un niveau commun minimal et est alors habituellement appelée égalité des acquis. C’est la 2e conception présente dans le décret Missions et dans le décret École de la réussite. Il s’agit de permettre à tous les enfants d’une même classe d’âge, indépendamment de leurs caractéristiques de départ, d’atteindre un minimum commun (les socles de compétences par exemple, ou plus ambitieux, les compétences terminales pour tous). Jacques Cornet – Cgé 2003
[2] Les stages de vacances et autres cours particulier sont prohibitifs. Ils coûtent extrêmement cher. Et les résultats obtenus sont très loin de valoir ces prix. En outre, les familles ne sont jamais remboursées en cas d’échec.
[3] Par exemple Pédagogie Nomade à Limerlée, mais aussi toutes les écoles à pédagogie institutionnelle ou à pédagogie active.
[4] Quatre enseignant sur neuf abandonnent l’Ecole avant la fin de leur septième année d’enseignement.
[5] Pour rappel, ce sont les idéologies d’extrême droite qui ont fait la part belle à la sélection des individus au sein de leurs régimes fascistes, allant – dans les cas extrêmes – jusqu’à l’élimination physique des « plus faibles ». Dans une société démocratique, les citoyens sont égaux en dignité et en droits. Ils bénéficient donc des mêmes droits et ce, sur base de l’égalité des chances.
[6] Le P.O. (Pouvoir Organisateur) est le Conseil d’administration de l’école. Il en est le « patron » et l’employeur des enseignants. C’est lui qui engage les enseignants, qui décide du projet pédagogique et du projet éducatif de l’école et qui la gère sur le plan financier. Le projet pédagogique définit les visées pédagogiques et les choix méthodologiques qui permettent à un pouvoir organisateur (P.O.) ou un organe de représentation et de coordination des pouvoirs organisateurs de mettre en oeuvre son projet éducatif (article 64 du décret Missions). Le projet éducatif, quant à lui, définit l’ensemble des valeurs, des choix de société et des références à partir desquels un pouvoir organisateur (P.O.) ou un organe de représentation et de coordination des pouvoirs organisateurs définit ses objectifs éducatifs (article 63 du décret Missions).
[7] Art 1 de la CIDE : Au sens de la Convention relative aux Droits de l’Enfant, un enfant s’entend de tout être humain âgé de moins de dix-huit ans, sauf si la majorité est atteinte plus tôt en vertu de la législation qui lui est applicable.
[8] Lire le Mémorandum de la plateforme de lutte contre l’échec scolaire
[9] Environ 100 000 électeurs potentiels. Autant que d’élèves maltraités…
[11] Exception faite de l’émission de Martine Cornil « Tout autre chose » RTBF – La Première – qui, une fois par mois, aborde les problèmes de l’Education avec Jacques Liesenborghs.
[12] L’Education, on l’a vu, est un droit de l’Enfant.
Quelles écoles sont concernées par l’intégration
scolaire ?
L’intégration
scolaire concerne les écoles dites « ordinaires » (l’école du
quartier ou toute école d’enseignement « ordinaire ») et les écoles
de l’enseignement spécialisé.
Qu’est-ce que l’intégration scolaire ?
L’intégration
scolaire concerne tous les élèves
à besoins spécifiques qu’ils soient dans l’enseignement ordinaire ou dans
l’enseignement spécialisé.
L’intégration
scolaire permet à tout enfant à besoins spécifiques de poursuivre son cursus scolaire dans
l’école de son choix – généralement une école d’enseignement ordinaire – avec
le soutien de l’enseignement spécialisé, sans nécessairement y être
physiquement (en tout ou en partie – voir ci-après).
Concrètement,
l’élève est généralement intégré dans une classe ordinaire (en tout ou en
partie – voir ci-après) où il bénéficie d’un certain nombre d’heures
d’accompagnement. Celui-ci est assuré par un-e enseignant-e provenant de
l’enseignement spécialisé et qui, donc, doit avoir les compétences spécifiques
pour accompagner l’enfant en fonction de son handicap.
Qu’entend-on par handicap ?
« La
Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées,
ratifiée par la Belgique, définit les personnes handicapées comme étant « des personnes qui présentent des incapacités
physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont
l’interaction avec diverses barrières peut faire obstacle à leur pleine et
effective participation à la société sur la base de l’égalité avec les autres ».
La
législation anti-discrimination ne propose pas de définition du handicap,
l’objectif étant d’appliquer une conception large du handicap, qui inclut les
maladies chroniques, ainsi que les troubles de l’apprentissage, de l’attention
et du comportement. Il n’est pas nécessaire d’être reconnu par une instance
officielle comme l’INAMI, le SPF Sécurité sociale ou les fonds régionaux
(AWIPH, Phare, VAPH, DPB).
En effet, dans l’esprit de la législation anti-discrimination et de la Convention ONU, le handicap naît de la confrontation entre une déficience qui entraîne, dans certaines situations, des incapacités et un environnement inadapté. Il s’agit bien d’une approche davantage sociale que médicale. L’environnement est questionné et plus seulement la différence spécifique de l’individu. On parle donc de « situation de handicap ». Une même personne peut être en situation de handicap dans un contexte donné et pas dans un autre. » (A l’école de ton choix avec un handicap – Centre interfédéral pour l’Égalité des Chances – www ……)
Combien il y
a-t-il de types d’intégration possible ?
Pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué ? Il y a quatre types
d’intégrations possibles. Dans TOUS les cas, l’élève doit être inscrit
administrativement dans l’enseignement spécialisé et, même s’il suit tous les
cours dans l’enseignement « ordinaire » et l’élève bénéficie (en
Région wallonne) de la gratuité des transports scolaires.
L’intégration permanente totale
Cette forme d’intégration – la plus recherchée pour les enfants orientés
abusivement vers le type 8 (voir ?????) – permet à l’élève de suivre TOUS
les cours pendant TOUTE L’ANNEE SCOLAIRE dans une école
« ordinaire » (en général « son » école si elle l’accepte).
Il bénéficie donc d’un accompagnement assuré par l’enseignement spécialisé à
raison de 4 heures par semaine (8 heures au 3e degré du secondaire).
Attention : Il faut que la demande soit acceptée et
que l’élève soit inscrit dans l’enseignement spécialisé au plus tard le 15
janvier !!!!
L’intégration permanente partielle
L’élève suit certains cours dans l’enseignement « ordinaire » et d’autres dans l’enseignement spécialisé et ce, durant TOUTE L’ANNÉE SCOLAIRE.
L’intégration temporaire totale
L’élève suit la totalité des cours dans l’enseignement « ordinaire » pendant UNE, voire DES PÉRIODES DÉTERMINÉES DE L’ANNÉE. Il n’est pas nécessaire de suivre des cours dans l’enseignement spécialisé.
L’intégration temporaire partielle
L’élève ne suit qu’une partie des cours dans l’enseignement « ordinaire » pendant UNE, voire DES PÉRIODES DÉTERMINÉES DE L’ANNÉE. Il lui est possible de suivre d’autres cours dans l’école spécialisée dans laquelle il est inscrit.
Si
vous avez compris cela, vous n’êtes pas au bout du chemin… ce n’était qu’une
mise en bouche. Si vous n’avez pas encore mis votre ceinture, c’est le moment,
nous allons accélérer…
Qui peut demander une intégration scolaire ?
Si l’enfant est dans un enseignement
spécialisé et demande une (ré)intégration, la demande doit émaner soit :
du Conseil de classe de l’établissement d’enseignement spécialisé.
Ledit Conseil de classe est composé de l’ensemble des enseignants, du personne paramédical
et des auxiliaires d’éducation qui encadrement
directement l’élève ;
du CPMS qui assure la guidance des élèves de l’école spécialisée ;
des parents ou, comme le veut la loi, des personnes investies de l’autorité parentale ou de l’élève s’il est
majeur;
Si l’enfant
à besoins spécifiques est dans un enseignement « ordinaire » et
demande une aide à l’intégration, soit :
des parents ou, comme le veut la loi, des personnes investies de l’autorité parentale ou de l’élève s’il est
majeur;
de l’équipe éducative avec avis favorable du conseil de participation
dont chaque composante a marqué un accord ;
du CPMS qui assure la guidance des élèves au sein de
l’établissement d’enseignement ordinaire.
Attention :
Depuis 1997, le projet
d’établissement de toutes les écoles d’enseignement « ordinaire »
doit contenir les éléments favorisant la faisabilité de ladite intégration
La demande d’intégration scolaire doit être
introduite par la direction de l’enseignement « ordinaire » auprès de
a direction de l’école spécialisée qui doit concerter tous les intervenants repris
ci-dessus.
Si la concertation débouche sur un avis DÉFAVORABLE les partenaires devront motiver leur désaccord par écrit et le communiquer au chef d’établissement ou au PO de l’école d’enseignement « ordinaire ».
Si la réponse est FAVORABLE, la proposition est signés par les différents intervenants et introduite auprès du chef d’établissement d’enseignement spécialisé. Celle-ci concerte tous les intervenants qui doivent donner un avis favorable. Dès l’acceptation de la proposition d’intégration, la définition d’un projet d’intégration adapté aux besoins de l’élève est recherchée conjointement par : 1° le conseil de classe de l’établissement d’enseignement spécialisé 2° le conseil de classe de l’établissement d’enseignement ordinaire concerné, assisté par le centre psycho-médico-social qui assure la guidance des élèves de l’établissement. A ce stade, un protocole est établi.
Le projet d’intégration, wadesda ?
« Le projet
d’intégration est défini conjointement par les deux équipes éducatives,
assistées par l’organisme ou le centre qui assure la guidance de l’élève.
L’organisme ou le centre PMS de l’enseignement ordinaire est associé à cette
procédure.
L’intégration
est chaque fois un projet unique,
qu’il soit individuel ou collectif, qui doit:
être guidé par l’éthique, la
déontologie et la responsabilisation de tous les acteurs;
répondre, de manière personnalisée, aux besoins éducatifs
spécifiques de chacun des enfants intégrés dans un milieu de vie scolaire
ordinaire;
se fonder sur des arguments
pédagogiques;
étudier objectivement la faisabilité du projet;
proposer la mise en oeuvre d’un dispositif dynamique.
Protocole d’intégration
À l’issue de la procédure, un protocole est établi. Il
contient:
le projet
d’intégration (la synthèse du dossier de l’élève, les objectifs visés,
l’équipement spécifique, les besoins de l’élève en matière de transport et les
dispenses éventuelles au programme de l’enseignement ordinaire, le dispositif
de liaison entre les deux écoles);
les modalités d’accompagnement et le choix du
personnel ;
les modalités de
concertation et les modalités d’évaluation interne de l’intégration;
l’accord des deux
centres PMS;
l’accord des deux
directions;
l’accord des parents,
de la personne responsable ou du jeune s’il est majeur. »
Quand on vous
dit que tout cela est compliqué… Ce système n’est pas fait pour les enfants
mais pour gérer administrativement une relation entre deux types d’écoles qui
n’avaient pas l’habitude de fonctionner ensemble. Loin de nous l’idée de dire
qu’il ne faut pas de règles, mais il est inacceptable que l’intégration
scolaire soit un parcours du combattant. Elle doit, pour les familles, être un
long fleuve tranquille, point à la ligne !!!
Le Décret de
2009 entrouvre une porte qui n’existait pas auparavant. Mais il ne fait que
l’entrouvrir ! En 2015, 2000 enfants ont été intégrés. Une bonne part
n’étant que la régularisation d’intégrations « sauvages » – nous
préférons dire « pirates » – sans aides spécifiques. Quant au reste,
se sont principalement des enfants socialement précarisés ou avec des « dys »,
qui en bénéficient. Très peu d’enfants handicapés mentaux. Pour ainsi dire pas d’enfants avec troubles
du comportement. Il y a une véritable discrimination dans l’intégration
scolaire !!!
Il y a 34 000
enfants dans l’enseignement spécialisé, dont très, très peu ne peuvent pas être
intégrés. Plus de 90 % devraient se trouver dans des écoles
« ordinaires » avec une scolarité adaptée, au sein de leurs pairs. Il
faut donc arrêter de d’alimenter le spécialisé afin de pouvoir rediriger les
moyens libérés vers l’intégration scolaire.
Mais le pire
de l’indignité réside dans le fait que toute intégration dépend du bon vouloir
des différents intervenants. C‘est le « fait du prince », avalisé par
une Communauté française complice : un-e professeur-e, un-e directeur/trice revêche, peu soucieux-se
du bien des enfants, porteur-porteuse de valeurs élitistes de méritocratie,
organisant la compétition des élèves au sein de son propre établissement et par
là même la sélection « naturelle » des élèves en difficultés, ne va –
bien évidemment – pas accepter d’intégrer un enfant ayant des besoins
spécifiques. Tout simplement un enfant, avec tout ce que cela importe de
fragilités, de besoins de protections, d’aides pour grandir à son rythme, de
patience et de compréhension. Malheureusement, rien n’est encore en place pour
éjecter ces êtres nuisibles de ce lieu fait pour aider les enfants à grandir,
pour en faire des citoyens réflexifs, dotés d’intelligence et d’empathie envers
les autres, armés pour construire un monde plus juste. Ils le pervertissent par
leur suffisance et leurs certitudes d’un autre âge qui n’a plus sa place dans
une Ecole du XXI siècle. Les enfants ont droit à une TOUT AUTRE ECOLE où ces
gens n’auront plus leur place. Une école faite pour les enfants. TOUS les
enfants !!!
Dans la perspective des élections de mai 2014, les signataires de cet appel demandent aux hommes ou femmes politiques d’affirmer leur volonté d’ouvrir le débat en vue d’une refondation de l’École pour répondre aux défis de notre société.
« Les indicateurs de l’enseignement ainsi que plusieurs études (FRB, PISA…) montrent à quel point les disparités sont importantes et socialement liées en Communauté française.
Le quasi-marché scolaire et les enjeux de sélection implicitement présents dans tout le système amènent une reproduction dramatique des inégalités sociales qui se transforment en inégalités scolaires. »
L’époque où l’on pouvait penser que certains élèves étaient doués pour l’étude et d’autres pour faire des métiers manuels voire artistiques est révolue depuis plus d’un demi siècle. Bien sûr, les croyances traditionnelles sont dures à éradiquer.
Les croyances en matière de psychologie ont profondément influencé l’Ecole au début du XXe siècle. Des pédagogues français comme BINET et WALLON, suisse comme CLAPAREDE et, dans une moindre mesure belge comme DECROLY postulaient que les êtres humains naissaient doués d’aptitudes diverses qui prédestinaient leur avenir.
Ces théories sont aujourd’hui à ranger au musée de l’histoire de la pédagogie depuis le début des années 60 (cela fait quand même un demi-siècle). C’est le suisse PIAGET qui a posé les balises d’une nouvelle approche psychologique du développement intellectuel de l’être humain. Grâce à lui, on sait aujourd’hui que l’intelligence n’est pas quelque chose d’innée mais qu’elle se construit. Le jeune enfant vient au monde avec un capital d’outils intellectuels rudimentaires. Durant son évolution il devra s’adapter au monde qui l’entoure et chercher à le comprendre. Cela lui permettra d’enrichir ses compétences et d’approfondir ses connaissances. Son entourage (parents, éducateurs, enseignants et condisciples) vont lui permettre de reconstruire les conquêtes intellectuelles de l’humanité. Il va réinventer le concept de nombre, les notions de surface, de volume, etc ; les concepts et théories qui, pour nous, paraissent évidents.
BLOOM, comme de nombreux scientifiques, a mené des expériences appuyant les principes de PIAGET prouvant que tous les élèves sont doués pour l’étude. Celui-ci a constitué trois groupes d’élèves au hasard. Ceux-ci étaient composés de manière équivalente d’élèves prétendument « forts », d’autres « moyens » et enfin de « faibles ». Aux trois groupes on a enseigné les mêmes matières mais de manière différente.
Le premier groupe a reçu un enseignement « traditionnel ». Les élèves étaient regroupés dans une classe comme nous les connaissons tous, avec des enseignants donnant des cours frontaux sans remédiation immédiate ni aide particulière.
Pour le second groupe, la matière à enseigner à été découpée par unités d’apprentissage. Chacune d’elles était enseignée collectivement, mais, à la fin de chaque unité, les élèves étaient soumis à une évaluation formative et bénéficiaient de remédiations s’il n’avait pas compris. On nomme cette façon de procéder Pédagogie de maîtrise.
Chaque élève du troisième groupe bénéficiait d’un précepteur choisi pour ses compétences et soigneusement formé.
Les trois groupes ont été soumis aux mêmes tests finaux. On a constaté que les élèves du premier groupe ont progressé selon des proportions variables, tout comme nos élèves dans la majorité de nos classes qui enseignent en « frontal ». On a donc ainsi obtenu une distribution gaussienne des résultats avec quelques « très bons » élèves, un ventre mou d’élèves « moyens » et quelques en échec.
Dans le second groupe, la distribution des résultats s’approchait d’une courbe en J. La majorité des élèves ont un score proche du maximum.
Le troisième groupe obtient, bien évidemment, les meilleurs résultats, au point que les plus faibles de ce groupe atteignent des résultats équivalents à ceux des plus forts du premier groupe.
On ne peut, évidemment, généraliser le préceptorat. C’est impayable et peu intéressant en terme d’apprentissages sociaux. Mais il a le mérite de démontrer que tous les élèves sont doués pour l’étude si on les met dans les conditions d’apprendre. Le préceptorat a également pu démontrer la puissance de l’enseignement : des enseignants compétents peuvent faire réussir tous les élèves.
L’efficacité de la pédagogie de maîtrise a été démontrée. Appliquée dans des classes normales (comme celles que nous avons dans nos écoles) ce dispositif permet d’atteindre des résultats nettement supérieurs à ceux que nous atteignons aujourd’hui avec la « pédagogie inactive », càd frontale et sans remédiations. Un élève peut réussir lorsqu’il est placé dans des conditions normales d’enseignement.
Les systèmes à tronc commun jusqu’à la fin de la quatrième secondaire ont démontré cette réalité : tous les élèves sont doués pour l’étude. Non seulement le redoublement n’existe pas dans ces systèmes mais les résultats de leurs élèves sont parmi les meilleurs des pays de l’OCDE.
Conclusion
Tous les élèves[1] sont capables de réussir un enseignement général.
C’est une simple question de choix de l’école.
Lorsqu’on veut faire réussir les élèves et leur donner les savoirs et savoir-faire auxquels ils ont droit pour acquérir les compétences définies par les programmes, c’est tout à fait possible. Il suffit de mettre en place une pédagogie adaptée, càd une pédagogie active, une pédagogie de la réussite.
[1] Les seuls à ne pas pouvoir y arriver sont les jeunes porteurs d’un handicap mental. Même s’ils n’auront jamais leur diplôme, ils sont, quant à eux, capables d’apprendre à vivre avec les autres jeunes, dans une structure scolaire commune jusqu’à 18 ans. Pour plus d’information : https://www.liguedroitsenfant.be/category/integration-scolaire/
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