L’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle est un Droit fondamental

Déc 1, 2022 | Ecole - Education - Inclusion

Le 18 décembre 1979 les Nations Unies ont adopté la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discriminations à l’égard des femmes[1]. Cette Convention est entrée en vigueur le 3 septembre 1981.

Cependant, elle ne parle pas directement de Droit à l’éducation à la sexualité, mais elle impose aux Etats de « modifier les schémas et modèles de comportement socio- culturel de l’homme et de la femme en vue de parvenir à l’élimination des préjugés et des pratiques coutumières, ou de tout autre type, qui sont fondés sur l’idée de l’infériorité ou de la supériorité de l’un ou l’autre sexe ou d’un rôle stéréotypé des hommes et des femmes[2] ». Cela implique l’éducation des jeunes et donc, de l’Education à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle.

Cette convention impose également aux Etats de faire en sorte que « l’éducation familiale contribue à faire bien comprendre que la maternité est une fonction sociale et à faire reconnaître la responsabilité commune de l’homme et de la femme dans le soin d’élever leurs enfants et d’assurer leur développement, étant entendu que l’intérêt des enfants est la condition primordiale dans tous les cas. » L’Etat – et, dans notre cas, la Fédération Wallonie-Bruxelles – doit respecter les engagements qu’elle a pris en signant et ratifiant cette Convention. Et, comme la FWB[3] n’a pas de prises sur les familles, c’est son système scolaire qu’il doit charger de faire cette éducation, et ce, tout au long du cursus scolaire.

L’OMS (Organisation Mondiale de la Santé) n’est pas en reste. Elle a établi des « Standards pour l’éducation sexuelle en Europe[4] ». Autrement dit, un cadre de référence pour les décideurs et décideuses politiques, les autorités compétentes en matière d’éducation et de santé et les spécialistes. Ce cadre clarifie les termes « sexe », « sexualité, « santé sexuelle », « droits sexuels » et autres termes connexes. C’était nécessaire car ils sont jusqu’à un certain point interprétés différemment d’un pays à un autre ou d’une culture à une autre. Traduits dans d’autres langues, ils peuvent être une source de malentendus.

L’UNESCO (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture) a établi les principes directeurs internationaux sur l’éducation à la sexualité[5]. Elle les destine aux ministres de l’Education, aux organisations non gouvernementales, aux travailleurs et travailleuses auprès des jeunes et aux jeunes en général. Toutes les parties qui œuvrent dans les domaines de la qualité de l’éducation, de la santé sexuelle et reproductive, de la santé des adolescent.e.s et de l’égalité des genres sont concernées.

L’UNESCO définit l’ « éducation sexuelle complète (ESC) comme « un processus d’enseignement et d’apprentissage fondé sur un programme portant sur les aspects cognitifs, émotionnels, physiques et sociaux de la sexualité. Elle vise à doter les enfants et les jeunes de connaissances factuelles, d’aptitudes, d’attitudes et de valeurs qui leur donneront les moyens de s’épanouir – dans le respect de leur santé, de leur bien-être et de leur dignité –, de développer des relations sociales et sexuelles respectueuses, de réfléchir à l’incidence de leurs choix sur leur bien-être personnel et sur celui des autres et, enfin, de comprendre leurs droits et de les défendre tout au long de leur vie. »

L’Unesco s’inspire de la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes ainsi que de la Convention des Droits de l’Enfant.

La CIDE (Convention Internationale des Droits de l’Enfant) n’aborde pas spécifiquement l’éducation à la vie relationnelle, affective, sexuelle. Son article 29, traitant des objectifs de l’éducation dit que « L’éducation doit viser à favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant, le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de ses potentialités. Elle doit préparer l’enfant à une vie adulte active dans une société libre et encourager en lui le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, ainsi que de la culture et des valeurs d’autrui. »

Cependant, le Comité des Droits de l’Enfant s’est penché sur la question et a précisé en 2016 que « L’adolescence peut être synonyme d’exposition à tout un ensemble de risques, que l’environnement numérique renforce ou accentue, parmi lesquels la consommation de drogues et la toxicomanie, les violences et la maltraitance, l’exploitation sexuelle ou économique, la traite, la migration, la radicalisation ou le recrutement par des gangs ou des milices (…). » Il existe dans l’adolescence un risque réel de décès et de maladies. Notamment des décès et maladies dus à des causes évitables comme l’accouchement, les avortements non médicalisés, (…), les infections sexuellement transmissibles, dont le VIH, etc. Il y a donc des adolescent.e.s qui nécessitent une attention particulière. Le Comité des Droits de l’Enfant a émis des recommandations aux gouvernements au sujets des jeunes à risques.

Il commence par les filles qui sont victimes de discriminations, d’inégalités et de stéréotypes. Ces clichés aboutissent à des violations de leurs droits, parmi lesquelles les mariages d’enfants, les mariages forcés, les grossesses précoces, les mutilations génitales féminines, les violences physiques, psychologiques et sexuelles fondées sur le genre, la maltraitance, l’exploitation et la traite.

Certains garçons doivent également être protégés. Les conceptions traditionnelles de la virilité et les normes relatives au genre qui sont associées à la violence et à la domination peuvent mettre en péril les droits des garçons. La négation de leur vulnérabilité face à la violence physique et sexuelle et à l’exploitation sexuelle fait obstacle, de manière considérable et généralisée, à leur accès aux informations, aux biens et aux services en matière de santé sexuelle et procréative et, par conséquent, les empêche de bénéficier de services de protection.

Les adolescent.e.s handicapé.e.s sont largement privé.e.s d’accès aux informations et aux services en matière de santé sexuelle et procréative. Ces jeunes peuvent être soumis.es à une stérilisation ou à une contraception forcées. Les adolescent.e.s handicapé.e.s sont exposé.e.s de manière disproportionnée au risque de subir des violences physiques et sexuelles et d’être victimes de mariages d’enfants ou de mariages forcés.

Enfin, les adolescent.e.s homosexuel.le.s, bisexuel.le.s, transgenres et intersexué.e.s ont difficilement accès aux services et à l’information en matière de santé sexuelle et procréative. Dans des cas extrêmes, ils et elles sont victimes d’agressions sexuelles ou de viols, voire d’homicides.

Le Comité des droits de l’enfant conclut en disant « Il conviendrait d’inclure dans les programmes scolaires obligatoires et de rendre accessible aux adolescent.e.s non scolarisé.e.s une éducation à la santé sexuelle et procréative qui soit inclusive, complète et adaptée à l’âge des adolescent.e.s, fondée sur des faits scientifiquement établis et sur les normes relatives aux droits de l’homme et qui ait été élaborée avec le concours d’adolescent.e.s (…) » (Comité des droits de l’enfant : Observation générale no 20 (2016) sur la mise en œuvre des droits de l’enfant pendant l’adolescence)

Le cadre légal FWB

L’EVRAS est une obligation depuis 2012. L’article 8 du Décret Missions précise que pour remplir les missions prioritaires visées à l’article 6, les PO doivent veiller à ce que chaque établissement éduque au respect de la personnalité et des convictions de chacun, au devoir de proscrire la violence tant morale que physique, à la vie relationnelle, affective et sexuelle et mette en place des pratiques démocratiques de citoyenneté responsable au sein de l’école.

Les écoles doivent d’ailleurs rendre des comptes et expliquer ce qu’elles ont fait en matière d’EVRAS. L’article 73 du Décret Missions précise que le rapport annuel d’activités doit comprendre le bilan des mesures prises dans le cadre du projet pédagogique du pouvoir organisateur et du projet d’établissement. Et tous les 3 ans, il doit comprendre le bilan des indications relatives à 8 domaines, dont les « initiatives prises en matière d’éducation aux médias, à la santé, à la vie relationnelle, affective et sexuelle et à l’environnement ».

Cela a été repris dans les Codes de l’enseignement – TITRE IV. – Missions de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire

CHAPITRE 1er. Article 1.4.1-2.- Des missions prioritaires

Les savoirs, les savoir-faire et les compétences s’acquièrent tant dans les cours que dans les autres activités éducatives et, de manière générale, dans l’organisation de la vie quotidienne de l’école. A cet effet, la Communauté française, les pouvoirs organisateurs et les équipes éducatives veillent à ce que l’école :

(12°) éduque au respect de la personnalité et des convictions de chacun, au devoir de proscrire la violence tant morale que physique, à la vie relationnelle, affective et sexuelle et mette en place des pratiques démocratiques de citoyenneté responsable au sein de l’école

La circulaire 4550 précise que l’Evras est une démarche globale qui s’inscrit tout au long de la scolarité.

Il y a lieu de développer des synergies et des partenariats entre les acteurs : Centres PMS et les Services PSE, Centres de Planning familial et le secteur associatif, points d’appui EVRAS, etc.

La famille et les autres milieux de vie (maisons de jeunes, mouvements de jeunesse, maisons de quartier, clubs sportifs, académies, …) exercent un rôle tout aussi important.

Au cœur de l’établissement ce type de projet gagne à être porté par un collectif d’acteurs et d’actrices scolaires, soutenu.e.s, le cas échéant, par des intervenant.e.s d’autres secteurs.

• Le « noyau central » comprend les membres (actrices et acteurs scolaires : direction, éducateur et éducatrices, enseignant.e.s, CPMS, SPSE, parents, élèves) qui participent à la gestion collective, intégrée, sur la durée, de l’ensemble des projets et actions (dont l’EVRAS). Ils définissent les lignes de force de la dynamique de l’établissement, dégagent les priorités et veillent à articuler les projets et actions dans un ensemble cohérent.
• Les « partenaires » dans la construction et la gestion de projets autour de thématiques ou de problématiques spécifiques (l’EVRAS par exemple).
• Les « personnes ou organismes ressources » sollicitées pour diffuser des informations, mettre sur pied des animations ponctuelles (y compris celles qui sont récurrentes ou intégrées en un projet).

La mise en place d’une « cellule » Bien-Etre (ou de tout autre lieu de concertation et de coordination) parait très judicieuse pour organiser les différentes articulations au sein des projets EVRAS à travers les différentes temporalités.

Il y a lieu également de distinguer et articuler les types d’intervention : 

•   Sensibilisation Les démarches de sensibilisation constituent l’ensemble des dispositifs mis en place dans les établissements scolaires, s’adressent aux adultes ou à l’ensemble des élèves, sans se focaliser sur une question particulière. Relèvent de cet ensemble, par exemple, la création d’un lieu de parole pour les élèves (et/ou les professeurs), la mise en place de dispositifs de délégations d’élèves ou de procédures de médiation,… Ces démarches visent à améliorer le climat d’école de façon générale.

•   Les démarches de prévention « ciblée » se construisent en tenant compte et en s’adaptant aux réalités locales, au « vécu » dans l’école. Certains parlent dans ce cas, d’ « analyse des besoins ».

•   Intervention de crise En matière d’EVRAS, comme dans les autres domaines, il se peut qu’un fait précis provoque une « crise » dans l’établissement scolaire. L’intervention de crise est la conséquence immédiate d’un fait précis, le plus souvent dramatique, qui « ébranle » l’ensemble de la communauté scolaire. Ce type de situation, heureusement plus rare, nécessite des interventions spécifiques pour « gérer la crise » au niveau institutionnel.

Le cadre politique

Dans la Déclaration de politique de la Fédération Wallonie-Bruxelles pour 2019-2024, l’engagement du gouvernement pour la généralisation de l’EVRAS est mentionné à plusieurs reprises. La formation du personnel éducatif, la lutte contre les stéréotypes et l’intégration de la dimension LGBTQIA+ dans les cours d’EVRAS sont également des priorités. Ces questions sont au cœur des préoccupations des députés et députées du Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

La bonne nouvelle, c’est qu’après dix années de luttes de la part du secteur associatif, les écoles devront obligatoirement éduquer leurs élèves à la vie affective et sexuelle. En effet, les 3 entités fédérées francophones (Bruxelles, la Région wallonne et la Fédération Wallonie-Bruxelles) ont approuvé un texte qui balise la mise en place effective de l’Evras.

A partir de l’année scolaire 2023-2024, les élèves seront obligatoirement formé.e.s à l’Evras au moins deux fois au cours de leur scolarité : en 6^e primaire et en 4^e année secondaire. Certain.e.s élèves de l’enseignement spécialisé le seront également. Malheureusement, cela se limitera aux élèves de maturité 4.

Pour rappel, l’enseignement fondamental spécialisé est organisé en quatre degrés de maturité, et non en cycles d’années d’études comme dans l’enseignement ordinaire. Ces niveaux de maturité sont croissants, allant de 1 (niveaux d’apprentissages préscolaires) à 4 (utilisation fonctionnelle des acquis selon les orientations envisagées) en passant par « éveil des apprentissages scolaires » (niveau 2) et « maîtrise et développements des acquis » (niveau 3). L’Evras ne concernera donc que les élèves qui ont atteint le plus haut niveau et non tous et toutes les élèves. Les élèves de type 1 et 2 (handicap mental léger et handicap mental modéré à sévère) ou 3 (troubles du comportement) n’en bénéficieront pas. Il y a une réelle discrimination car certains d’entre eux et certaines d’entre elles pourraient comprendre un Evras qui leur est adapté.

Un référentiel adapté a été réalisé par la Fédération laïque des plannings familiaux avec de nombreux acteurs et actrices (les fédérations de plannings familiaux, de pouvoirs organisateurs, d’associations de parents et la médecine scolaire). Ce guide de 300 pages, à destination des actrices et acteurs des plannings familiaux – et non aux élèves – a été avalisé par 145 acteurs de terrain et 50 experts en pédagogie et santé. Mais, comme dans tout ce qui touche à l’éducation sexuelle, des associations proches des milieux très « conservateurs » et de la « Manif pour tous » ont réagi négativement.

Ces critiques concernaient essentiellement (on a envie de dire évidemment) les questions LGBT. Principalement sur la différence entre identité de genre et identité sexuelle prévue dès 5 ans, ainsi que sur la notion de transgenre à partir de 9 ans. Ces « bons » psychanalystes estimant qu’il y aurait « un risque d’intrusion psychique chez l’enfant qui est potentiellement traumatique[6] ». Or, il y a dans nos écoles des enfants trans de moins de 5 ans. Comme l’Evras ne reconnaîtra pas leur véritable identité de genre, le traumatisme ne sera-t-il pas plutôt pour eux ?

De même, la reconnaissance, dès 9 ans, que les partages de sextos ou de photos de nudes peuvent être excitants et source de plaisir, n’est pas plus acceptable pour ces psychanalystes[7]. Sans doute pensent-ils que les enfants de 9 ans ou moins n’ont pas de sexualité et que rien ne les excite ?

Caroline Désir, la ministre de l’Education a donc demandé aux auteurs et autrices du guide de reformuler les passages jugés problématiques. « Dans le souci de rechercher le plus grand consensus possible, nous avons chargé les acteurs de se pencher à nouveau sur ces parties du texte. »[8]

EVRAS et Ecole inclusive : une question de Droits

Il est intéressant de se demander le rôle que peut jouer l’EVRAS afin de permettre aux écoles de devenir plus inclusives.

Mais pour cela, il nous faut préciser la définition d’une Ecole[9] inclusive. En effet, la notion d’ « inclusion » est encore mal connue, au point que ce terme est galvaudé, notamment dans le milieu scolaire où l’on confond encore « intégration » et « inclusion ». Il s’agit de deux notions différentes. Il ne s’agit pas d’une simple question rhétorique, c’est un changement radical de point de vue sur l’Education.

En effet, l’avis n°3 du Pacte pour un enseignement d’excellence, dans son Axe 4, prévoit de « Répondre aux besoins spécifiques des élèves dans l’enseignement ordinaire ». Il définit l’ « Ecole inclusive » comme « permettant à un élève à besoins spécifiques de poursuivre sa scolarité dans l’enseignement ordinaire moyennant la mise en place d’aménagements raisonnables d’ordre matériel, pédagogique et/ou organisationnel ». Cette définition est complètement erronée. Elle définit non pas l’inclusion scolaire comme le texte aimerait le faire croire, mais l’intégration scolaire. Que devons-nous penser d’un projet de réforme qui prône une fausse inclusion ?

L’Ecole inclusive a été définie par l’UNESCO en 1996. L’Ecole inclusive est « l’Ecole pour tous et pour chacun ». Elle ne vise pas des élèves spécifiques. C’est une Ecole qui comprend tout le monde, au sein d’une structure administrative commune pour l’enseignement spécifique et ordinaire. Autrement dit, un enseignement où les ressources spécialisées ont leur place sans être pour autant une structure ségrégée. C’est un enseignement flexible où l’adaptation des cursus est une réalité. Les enseignant.e.s y sont formé.e.s en vue de l’enseignement inclusif. Le partenariat avec les parents est constant. 

L’intégration, quant à elle, est différente de l’inclusion. Elle se centre d’abord sur l’élève à besoins spécifiques ou en situation de handicap. Un bilan est établi par un.e spécialiste qui rédige un diagnostic avec des prescriptions d’aménagements raisonnables. Un projet individuel d’apprentissages (PIA) doit être rédigé avec les parents (et, si possible, l’élève) et, selon le poids du handicap, le PMS pourra éventuellement suggérer une orientation vers l’enseignement spécialisé. Cette orientation éventuelle dépendra de la décision des parents.

L’inclusion ne se centre pas sur l’élève mais sur la classe et sur l’école. Il y a lieu de créer des environnements scolaires rencontrant les besoins de chacun.e.

L’inclusion est un processus et non un état. Ce processus se co-construit au sein de communautés scolaires, en lien avec la société tout entière. L’inclusion suppose de faire des changements pas à pas à la fois dans l’organisation de l’école, dans les rapports entre les divers acteurs de la communauté scolaire et dans la pédagogie déployée (principes de la pédagogie universelle). Il faut identifier et supprimer les barrières et se préoccuper des élèves à risque, celles et ceux qui sont marginalisé.e.s ou exclu.e.s ou en décrochage (et pas seulement des élèves dits en situation de handicap).

Mais les directions d’écoles et les enseignant.e.s qui utilisent le terme « inclusion » à tort ont l’excuse que la Fédération Wallonie-Bruxelles se mélange également les pinceaux.

Il n’y a pas une définition figée de l’Ecole inclusive. En voici une parmi d’autres :

« L’inclusion scolaire est à la fois une philosophie et un ensemble de pratiques pédagogiques qui permettent à chaque élève de se sentir valorisé, confiant et en sécurité de sorte qu’il puisse réaliser son plein potentiel. Elle repose sur un système de valeurs et de croyances qui sont axées sur le meilleur intérêt de l’enfant et qui favorisent chez lui non seulement une participation active à ses apprentissages et à la vie scolaire, mais également un sentiment d’appartenance, le développement social ainsi qu’une interaction positive avec ses pairs et sa communauté scolaire. À cet effet, les écoles et les collectivités partagent ces valeurs et ces croyances. Plus précisément, l’inclusion scolaire est réalisée dans les communautés scolaires qui appuient la diversité et qui veillent au mieux-être et à la qualité de l’apprentissage de chacun de leurs membres. L’inclusion scolaire se concrétise alors par la mise en place d’une série de programmes et de services publics et communautaires mis à la disposition de tous les élèves. En somme, une éducation inclusive est la fondation sur laquelle se développe une société inclusive » (A. Aucoin[10], Université de Moncton)

L’Ecole pour tou.te.s et pour chacun.e concerne donc tou.te.s les élèves avec leurs diversités, qu’elles soient intellectuelles, physiques, culturelles, sociales, de genre, de langue, d’orientation sexuelle, … tout au long de leur scolarité et non uniquement les élèves en situation de handicap, qualifié.e.s actuellement « à besoins spécifiques ». Cette diversité fait la richesse de nos classes, de nos écoles et de notre société.

[1] https://www.ohchr.org/fr/instruments-mechanisms/instruments/convention-elimination-all-forms-discrimination-against-women, consultée le 10 novembre 2022

[2] Article 2, alinéa f.

[3] FWB = Fédération Wallonie-Bruxelles, anciennement – mais toujours officiellement – Communauté française

[4] https://www.sante-sexuelle.ch/assets/docs/Standards-OMS_fr.pdf

[5] https://www.evras.be/fileadmin/user_upload/3/2018_-_principes_directeurs_internationaux_sur_ES_-_fr.pdf

[6] Le SOIR, Charlotte Hutin, 10 décembre 2022 à 06 :00

[7] Regroupés au sein de l’associaiton de l’Observatoire la Petite Sirène qui s’est notamment positionnée contre la PMA pour toutes.

[8] Le SOIR, Charlotte Hutin, 13 décembre 2022 à 18 :14

[9] Lorsque nous parlerons d’ « Ecole » avec un E majuscule, nous parlerons de l’Ecole en général, ou plus exactement, notre système scolaire. Lorsque nous utiliserons un e minuscule, nous parlerons des établissements scolaires.

[10] Angéla AuCoin, Département d’enseignement au primaire et de psychopédagogie, Faculté des sciences de l’éducation, Université de Moncton, Canada.